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Haciendo un plan de trabajo (tarea – estudio) para la tarde

septiembre 30, 2014

Una de las estrategias que se plantean en mi libro Estudiar y Hacer la Tarea. Alumnos de la ESO, Incluso con TDAH, es hacer planes de trabajo, concretamente planes de trabajo para el rato de tarea y estudio que gran parte de los adolescentes tienen por la tarde.

Como herramienta para plasmar esos planes proponía una hoja en la que anotar las diferentes cosas que hay que hacer a lo largo de la tarde, y el objetivo que se plantea para cada una de ellas. Ahora he preparado una que me gusta más, que es la que aparece a continuación.

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Este plan se prepara cada día antes de empezar a hacer el trabajo escolar de fuera del colegio. Para que se puede hacer correctamente es muy importante que el alumno esté siguiendo un sistema de agenda-calendario. Esto consiste en que lleva al colegio una agenda en la que diariamente apunta las tareas que tiene que hacer de cada asignatura y las fechas de examen y los trabajos, y en su lugar de estudio tiene un calendario en el que va colocando las fechas de examen y de entrega de trabajos, aprovechando para desglosarlos colocando en los días anteriores las partes necesarias para prepararlos correctamente (hacer un esquema de la sección 1, aprender la lista de…, buscar información sobre…, redactar la introducción de…, buscar unas fotos para…).

Lo primero que se hace con la hoja del plan es colocar la lista de tareas. Lo habitual suele ser mirar la agenda y hacer lo que se ha anotado, o la parte que hay que entregar al día siguiente de lo que se ha anotado. Además de eso hay que consultar el calendario para introducir, siempre que sea posible, una parte de estudio para los próximos exámenes, y una parte de elaboración de trabajos que se deben entregar dentro de unos días o semanas.

Cuando se tiene soltura con el manejo de la hoja del plan, es posible utilizar técnicas para establecer prioridades, y colocar la lista de tareas en orden estratégico. Pero al principio bastaría con ponerlas en cualquier orden o que, si alguien supervisa al alumno, le indique un orden para colocarlas.

El siguiente paso es establecer los objetivos para cada una de las tareas. Los objetivos tienen que ser concretos y evaluables. Algunos ejemplos de este tipo de objetivos pueden ser:

  • Escribir una redacción de más de 25 líneas.
  • Hacer los cuatro ejercicios de la actividad en menos de 15 minutos.
  • Hacer la redacción preparando un borrador previos.
  • Sin mirar, ser capaz de nombrar  más de 7 de los 10 elementos de la lista.
  • Sin mirar, ser capaz de hacer un esquema del tema de… en el que aparezcan todas las ideas importantes que señaló el profesor.

Además los objetivos no tienen que ser muy fáciles de alcanzar, ni muy difíciles, ya que en ambos casos perderían eficacia y no servirían para su propósito que es animar el trabajo del alumno.

Plantilla trabajo tardeEn la herramienta he colocado dos columnas para poner los objetivos del alumno y los del instructor, es decir, el padre, madre, profesor, o persona que supervisa al alumno mientras estudia y realiza sus tareas, algo muy recomendable en el caso de adolescentes con TDAH. El instructor propone un objetivo cuando le parece que el del alumno no es adecuado, por ser muy vago, no medible, excesivamente fácil o difícil o poco relacionado con el trabajo que se está haciendo. En la propuesta de herramienta que hay en el libro se incluía una columna extra para formular un objetivo de consenso si había discrepancia entre el alumno y el instructor. En esta ocasión no la he incluido para que la realización de la hoja del plan sea más rápida.

La siguiente columna es la estimación del tiempo que se va a tardar en hacer cada una de las tareas. Esto podría hacer que haya tareas en las que no se incluya objetivo, que sería terminarlas en el tiempo propuesto. De cualquier modo, recomendaría controlar los tiempos si hay un instructor que supervise al alumno y pueda medir lo que tarda en hacer cada tarea. Si no, puede suponer una carga adicional para el estudiante. Algo obvio con los tiempos es que si se refuerza al alumno por acabar antes del tiempo marcado, tenderá a poner tiempos exageradamente largos para acabar siempre antes de lo previsto. Algunas formas fáciles de gestionar eso son que la suma de los tiempos tiene que ajustarse a un periodo fijado para los trabajos escolares, por ejemplo, no puede superar las dos horas, de modo que si da mucho tiempo a unas tareas tiene que quitárselo a otras. Otra alternativa sería reforzarle por la precisión, es decir por hacer las cosas en tiempos similares a los previstos.

Por último según va progresando el trabajo se marca en una columna si se ha alcanzado el objetivo o no. De forma intencionada, he dejado en blanco las casillas para que cada uno lo señale como prefiera. Algunas alternativas podrían ser:

  • Marcar con una X o una marca de verificación “V” la casilla cuando se alcanza el objetivo de una tarea.
  • Escribir “SÍ” o “NO”. En este caso, una casilla en blanco es un trabajo no realizado, una casilla con “NO” es una tarea hecha pero en la que no se ha alcanzado el objetivo, y una casilla con “SÍ” indica una tarea hecha y en la que se ha alcanzado el objetivo.
  • Dividir la casilla y utilizar una parte para marcar si se ha alcanzado el objetivo y otra para señalar si se ha hecho en el tiempo disponible.
  • Señalar si se cumple los objetivos de tiempo en la propia casilla de tiempo ( se divide y se anota en una parte el tiempo previsto y en otra el tiempo empleado).

Para terminar, y aunque pueda sonar extraño, no recomiendo que se use esta herramienta. Sólo que se analice y que cada uno se haga la suya propia, con aquellas características que le puedan ser útiles.

Dos programas para el control del comportamiento en el aula

septiembre 23, 2014

Por si alguien busca lo que no va a encontrar, en esta entrada no van a aparecer pautas, “tips” o “las diez cosas sencillas que puedes hacer para eliminar los problemas de comportamiento en tu clase”. Esto trata sobre la eficacia de programas generales que combinan distintas estrategias de organización del aula, refuerzo, normas y supervisión para prevenir o reducir el mal comportamiento de alumnos.

Concretamente estoy hablando de una revisión de Regina Oliver, Joseph Wehby y David Reschly, titulada Teacher clasroom management practices: effects on disruptive or aggresive student behavior, publicada en 2011 en la colección de revisiones sistemáticas Campbell. Las revisiones Campbell están consideradas como publicaciones que resumen la investigación en un campo con gran rigor, seleccionando los mejores estudios disponibles y las evidencias más sólidas.

En esta revisión se localizaron 12 estudios en los que los profesores, utilizando programas de mejora del comportamiento habían conseguido reducir las conductas disruptivas, agresivas o inadecuadas de sus alumnos, en comparación con otras clases donde había problemas similiares pero en las que no se había intervenido.

En siete de los 12 estudios se utilizó el mismo programa de mejora del comportamiento: el COMP (Classroom Organization and Management Program). Tres estudios emplearon otro tratamiento llamado Juego del Buen Comportamiento (Good Behavior Game). Los dos restantes utilizaron sistemas de refuerzo curricular, estrategias concretas para alumnado con problemas, entrenamiento en solución de problemas sociales o coordinación con la familia, pero no se analizaron con los programas basados en el COMP y el Juego del Buen Comportamiento porque no se consideraron programas de aula.

El COMP

El programa COMP está creado por Carolyn Everson, y trata de mejorar el clima de aula mediante las siguientes estrategias:

  1. Organización de la clase.
  2. Establecer y enseñar normas y procedimientos.
  3. Gestionar el trabajo de los alumnos y su responsabilidad en él.
  4. Mantener el buen comportamiento de los alumnos.
  5. Planificar y organizar actividades de enseñanza variadas.
  6. Realizar las actividades de enseñanza y mantener el impulso.
  7. Comenzar el curso con buen pie.

Para cada una de estas estrategias se dispone de un cuestionario de autoevaluación, un resumen de la investigación relacionada, sugerencias e ideas, casos prácticos y actividades para ayudar a aplicarla en clase. Se trata de un sistema muy atractivo, pero que, lamentablemente, no está disponible (ni los materiales ni la formación) en español.

El Juego del Buen Comportamiento

El Good Behavior Game es otro programa de control del comportamiento, que se basa en recompensar el uso de comportamientos adecuados durante la clase. Para eso, se establecen unas reglas, se divide a la clase en dos equipos, y se les da un punto cada vez que uno de los alumnos de ese equipo se salta una de las reglas. Al final del día, el grupo con menos puntos gana una recompensa, pero si los dos equipos tienen menos puntos que el límite que se haya establecido, ambos comparten la recompensa. Se puede hacer más complejo estableciendo, también, recompensas semanales. Para implantarlo se siguen unos pasos:

  1. Dedicidir en qué momentos del día se va a aplicar el juego. Lo más común es hacerlo durante las explicaciones, el trabajo personal o el tiempo de lectura individual.
  2. Definir con claridad qué comportamientos reciben puntos. Son muy habituales: levantarse del sitio, hablar sin permiso o interrumpir la clase. Es importante dejar muy claro en qué consisten esos comportamientos y si hay alguna excepción (por ejemplo: hablar para responder a una pregunta del profesor).
  3. Establecer las recompensas: algunas posibilidades son: un rato al final del día para dedicarlo a juegos educativos, colocarse los primeros en la fila para la comida, poner sus nombres en un cartel de ganadores,… Se recomienda que la recompensa esté muy relacionada con las actividades de clase.
  4. Presentar el programa: se explica a los alumnos, se forman los equipos (normalmente los alumnos que están sentados en la parte izquierda de la clase y los que están sentados en la parte derecha), es habitual que los equipos busquen un nombre que les dé un poco de sentido de grupo. Se dejan claros los comportamientos que puntúan (los propios alumnos pueden preparar demostraciones de los adecuados y los inadecuados), se prepara un cartel o un lugar de la pizarra donde se registren los puntos.
  5. Poner en marcha el programa: se sigue trabajando en clase con normalidad, pero se anotan los puntos cuando aparece un mal comportamiento. Es importante ser sistemático en la puntuación y en la aplicación de las reglas, y no cambiar nada (criterios para dar puntos o recompensas) sin haberlo expuesto antes a toda la clase. Las normas se repasan con frecuencia, y es importante evitar que haya discusiones cuando se dan puntos por no seguir las reglas.

En el caso de que haya alumnos que saboteen a su equipo comportándose mal deliberadamente para que no puedan ganar, de modo que consiguen mucha atención de sus compañeros, una buena solución puede ser formar un equipo extra en el que sólo estén esos alumnos.

Adjunto aquí un pequeño manual (en inglés) que distribuye el departamento de educación de Ohio explicando el juego del buen comportamiento.

Resultados

Las investigaciones sobre estos programas muestran, en conjunto, un efecto mediano y significativo sobre el comportamiento de las clases, indicando que los problemas de comportamiento se habían reducido tras las intervenciones. El pequeño número de investigaciones realizadas no permite responder a preguntas interesantes como qué componentes de estos programas resultan más eficaces o si hay diferencias cuando se utilizan con alumnado de distintos cursos.

 

 

La amistad en niños y adolescentes con TDAH

septiembre 16, 2014

El manual de diagnóstico DSM V, al hablar del TDAH incluye un criterio diagnóstico que indica que “existen pruebas claras de que los síntomas interfieren con el funcionamiento social, académico o laboral, o reducen la calidad de los mismos”. Muchas veces, los alumnos con TDAH son poco aceptados por sus compañeros y tienen unas habilidades sociales insuficientes para mantener una relación satisfactoria con ellos.

Dra. Mikami

Amori Yee Mikami es una investigadora de la Universidad de la Columbia Británica, en Canadá, que dirige un laboratorio para el estudio de las relaciones entre iguales en la infancia. Los objetivos de este laboratorio son estudiar y describir las razones por las que algunos niños tienen dificultades para hacer amigos, mantenerlos o ser aceptados por su grupo, y proponer formas para que sus padres y profesores puedan ayudarles. Una buena parte de sus trabajos se han centrado en el TDAH, y lo que contaré a continuación se basa en su artículo the importance of friendship for youth with attention-deficit / hiperactivity disorder.

Amistad

Mikami propone distinguir entre aceptación y amistad. La aceptación y su situación contraria, que es el rechazo, tienen que ver con el número de compañeros a los que un alumno cae bien o mal. En cambio, la amistad es una relación cercana y recíproca entre dos alumnos. Alguien puede ser impopular y tener una fuerte amistad con otra o con otras personas, y, al revés, un niño puede ser muy aceptado por sus compañeros, pero no tener ninguna relación de amistad con nadie.

La amistad no es un concepto homogéneo, ya que puede variar en tres dimensiones:

  1. Calidad: puede ser positiva (confianza, cuidado) o negativa (antagonismo, conflicto y competición).
  2. Estabilidad: duración, interrupciones.
  3. Integración o ajuste: los niños tienden a hacerse amigos de personas con un ajuste similar (por ejemplo, los estudiosos tienden a tener amigos estudiosos), y eso suele reforzar las tendencias que comparten, sean ajustadas (estudio, deporte, participación,…) o desajustadas (mal comportamiento, delincuencia,…).

Algunos estudios indican que un 56% o un 76% de los niños con TDAH de primaria no tienen amigos, una proporción superior al, aproximadamente, 30% de niños sin TDAH que se encuentra en esa situación. Respecto a las dimensiones de la amistad, distintas investigaciones apuntan a que las relaciones de amistad de los niños con TDAH podrían ser de menor calidad, y más breves que las de otros compañeros, y que tienen una ligera tendencia a tener como amigos a otros niños con TDAH.

Intervención

Mikami trata de explicar cuáles son las habilidades necesarias para lograr relaciones de amistad satisfactorias, y cómo los síntomas del TDAH entorpecen esos requisitos, una exposición interesantísima, pero que sería difícil de resumir aquí. Sin embargo, parece que lograr buenas relaciones de amistad, además de ser algo deseable en sí mismo, podría producir beneficios adicionales en los niños y adolescentes con TDAH (reducción de problemas de conducta, evitación del uso de drogas), pero es algo que no ha sido comprobado experimentalmente.

Llegando a la intervención, la revisión de la investigación indica que las relaciones con los compañeros son un campo en el que los tratamientos habituales (incluyendo el entrenamiento en habilidades sociales) no han mostrado eficacia, de modo que Mikami propone intervenciones centradas en las relaciones de amistad, aunque no se han estudiado los efectos de ese tipo de tratamientos.

La propuesta es que las intervenciones para favorecer la amistad de niños y adolescentes con TDAH tengan los siguientes componentes:

  • Un procedimiento para la elección de posibles amigos: para que surja una amistad es muy importante que los dos implicados disfruten con las mismas actividades. Padres y maestros deberían tener en cuenta esto al tratar de identificar amigos potenciales entre compañeros, vecinos, etc. Para los pequeños es importante localizar a los que comparten los mismos intereses de juego. Como se ha indicado anteriormente, los rasgos comunes se potencian, de modo que sería importante que si el niño tiene problemas de ajuste social, el posible amigo tenga problemas similares, especialmente en los adolescentes.
  • Precisamente, durante la adolescencia, la intervención de los adultos puede convertirse en una reducción de la autonomía del alumno que difícilmente traerá resultados positivos. Por eso es importante intervenir cuando los niños  son pequeños.
  • Una cuestión fundamental es que los padres favorezcan encuentros para jugar o realizar actividades con los posibles amigos.
  • La intervención debe incluir un entrenamiento sobre cómo comportarse en situaciones concretas, más que un aumento inespecífico de la competencia social. Es importante fijarse qué sucede cuando “quedan” para jugar, especialmente cómo transcurre el juego cooperativo, la reciprocidad, el apoyo emocional y la intimidad.
  • Los padres tendrían que ser hábiles (o recibir un entrenamiento) para ayudar a que los episodios de juego o actividad con amigos transcurran favorablemente: sobre todo, evitar el aburrimiento y gestionar conflictos. La forma principal de intervención sería que los padres enseñansen una habilidad a su hijo, observasen cómo la aplica, y le informasen sobre su uso. Nuevamente, conviene recordar que este tipo de trabajo va a funcionar con niños pequeños, pero con adolescentes es poco natural una implicación intensa de los adultos en los ratos compartidos con amigos.

Comentario

Espero que el trabajo de Amori Mikami sea extenso y fructífero y, especialmente, que nos pueda dar indicaciones acerca de cómo actuar en los colegios, un ámbito en el que también se pueden favorecer las relaciones de amistad. Desde luego, en muchísimos casos, gran parte de los posibles amigos de un niño con TDAH van a ser sus compañeros de clase.

 

 

 

Nuevos datos sobre la eficacia del neurofeedback en el tratamiento del TDAH

septiembre 9, 2014

Comento un artículo publicado recientemente por Madelon Vollebregt y otros autores, todos ellos del centro universitario de psiquiatría infantil y adolescente Karakter, de Nijmegen, en los países bajos. Este artículo se titula Does EEG-neurofeedback improve neurocognitive functioning in children with attention-deficit/hyperactivity disorder? A systematic review and a double-blind placebo-controlled study. Tiene dos partes: una revisión sistemática de la investigación anterior y un estudio experimental sobre la eficacia del neurofeedback en el tratamiento del TDAH.

Se trata de un tipo de intervención sobre el que ya se ha hablado en el blog. En los últimos años se han publicado varios meta-análisis (revisiones de la investigación realizada sobre un tema que tratan de buscar un resultado común a todos los estudios) que indican que el neurofeedback es un tratamiento no respaldado por evidencias científicas, un tratamiento probablemente eficaz, o que la eficacia del neurofeedback depende de si las mejoras son valoradas por los participantes, o personas cercanas a ellos, en los estudios (se refiere a los propios alumnos, sus padres o las personas que aplican el tratamiento) o por evaluadores externos.

Puede resultar sorprendente que existan distintas revisiones de la investigación sobre un tema que ofrezcan resultados distintos y, a veces, hasta contradictorios. En este blog llevamos tiempo siguiendo dos formas de intervención en el TDAH en las que sucede eso, se trata de las intervenciones basadas en la dieta y de las intervenciones basadas en el neurofeedback. La clave está en que los criterios para seleccionar los estudios que se revisan, por ejemplo los que se refieren a dónde han sido publicados, su método o las variables que evalúan, pueden afectar notablemente a los resultados, especialmente si estamos hablando de interveniones con efectos pequeños o muy pequeños.

La revisión

Madelon Vollebregt

En este caso, la revisión realizada por Vollebregt y su equipo se centró en el cambio en medidas neurocognitivas, a diferencia de revisiones anteriores que se han ocupado de las mejoras en medidas conductuales, normalmente cambios en los resultados de cuestionarios sobre los atención, actividad motora e impulsividad. Otra limitación es que sólo seleccionaron estudios experimentales con control aleatorio, es decir, en el que se comparaban las mejoras de niños y adolescentes que seguían tratamientos de neurofeedback con las de otros niños y adolescentes que recibían otras intervenciones, o no recibían tratamiento, con la peculiaridad de que el que un alumno recibiese tratamiento o no se decidía al azar.

Se encontraron 10 investigaciones que cumpliesen esas características pero decidieron no hacer un meta-análisis (calcular el resultado común que tendrían si se considerasen los 10 como un único gran estudio). La razón para no sacar un resultado global fue que se trataba de estudios muy heterogéneos en cuestiones como el uso de medicación en los participantes, los métodos estadísticos y las tareas utilizadas para valorar las mejoras.

En una descripción general de los resultados nos informan de que en tres de los 10 estudios se encontraron mejoras significativas, en al menos una medida neuro-cognitiva, en los grupos que habían recibido tratamientos con neurofeedback. Una de estas mejoras era dudosa porque iba acompañada por el empeoramiento de otra medida relacionada. La mayoría de los estudios tenían muestras pequeñas, y el panorama que ofrecen es que, salvo algunas excepciones, no se encuentran mejoras en el funcionamiento neurocognitivo de los alumnos con TDAH que reciben tratamientos de neurofeedback.

El estudio experimental

El artículo tiene una segunda parte, que es un estudio del estilo de los que se revisaron, es decir un estudio experimental con control aleatorio. Además, para mayor calidad se añadió otra medida de control que era que los evaluadores, las personas que aplicaban el tratamiento y los alumnos participantes desconocían si estaban recibiendo un tratamiento real o simulado. Esta forma de control se llama “ciego” y sirve, por ejemplo para valorar el efeto placebo. En el estudio participaron 41 alumnos (curiosamente, como reconocen los autores, una muestra pequeña, algo que criticaban en los estudios revisados).

Las variables que se valoraron para medir las mejoras producidas por el tratamiento fueron:

  • Una tarea de atención sostenida.
  • Una tarea de memoria viso-espacial.
  • La prueba de dígitos del Wisc-III (memoria de corto plazo y memoria de trabajo).
  • Una prueba de memoria de trabajo y memoria a largo plazo verbal.
  • Una prueba de aprendizaje instrumental.
  • Una tarea de reproducción de intervalos temporales.

No se encontró que el tratamiento con neurofeedback produjese ninguna mejora significativa con respecto al tratamiento placebo (un neurofeedback simulado) en ninguna de las variables evaluadas.

Conclusión

Los estudios sobre la eficacia del neurofeedback en el tratamiento del TDAH ofrecen resultados diversos. Si algo se va vislumbrando en esta historia de los intentos por determinar si es un tratamiento a tener en cuenta o no, es que normalmente los estudios con mayor calidad (experimentales, evaluadores ciegos o con control placebo) son los que aportan los resultados más bajos, tendiendo a no encontrar mejoras significativas en los grupos de tratamiento.

Mi nuevo libro “Estudiar y Hacer la Tarea. Alumnos de la ESO, incluso con TDAH”

septiembre 2, 2014

Y por fin, con el nuevo curso, comienza a distribuirse por las librerías mi último libro “Estudiar y Hacer la Tarea. Alumnos de la ESO, incluso con TDAH“, publicado por la editorial CEPE. Si es bueno o malo lo tendrán que decir los lectores, yo cuento lo que he hecho:

  1. Una revisión sistemática de la investigación acerca de las estrategias, recursos, herramientas o actividades que se han utilizado para conseguir que los adolescentes con TDAH trabajen con más independencia, aprovechen el tiempo fuera del colegio, o sean más eficices en el estudio y el trabajo personal.
  2. La selección, adaptación y, a veces, creación de algunas herramientas para utilizar en la tarea y el estudio.
  3. La redacción de un texto agradable intentando que la información científica sea accesible a los destinatarios (padres y profesores) que no tienen por qué tener conocimientos sobre estadística o métodos de investigación.

Estudiar y hacer la tareaResumiendo lo que explico al principio del libro, los investigadores nos proponen cosas interesantísimas, pero suelen escribir para otros investigadores y se preocupan más por explicar cómo seleccionaron la muestra o cómo analizaron los resultados que de contar qué hicieron. Los padres y profesores no tenemos costumbre de leer trabajos de investigación (no es extraño, visto lo anterior), El caso es que en los últimos años más de 315 adolescentes con TDAH han participado en investigaciones sobre estrategias para mejorar sus habilidades para estudiar o realizar tareas escolares, y ese conocimiento no se está aprovechando.

¿Qué hago yo entonces? Pues con todas mis limitaciones, averiguo qué han hecho esos investigadores con esos alumnos, averiguo todo lo que pueda sobre cómo lo han hecho y, en los casos en los que no encuentro información suficiente, cuento cómo lo haría yo.

Creo que el principal logro es aportar nueva información. Quien esté acostumbrado a leer libros sobre técnicas de estudio o guías sobre TDAH habrá percibido con qué facilidad se repiten las ideas, hasta el punto de que hay algunas obras que parece que se han escrito copiando partes de las anteriores. Ya he dejado claro que yo también copio (además señalo de dónde he sacado cada idea que he tomado de otros con unas referencias entre paréntesis que ponen nerviosos a algunos lectores). Pero considero que se introducen algunas ideas nuevas a tener en cuenta, no porque sean nuevas, sino porque alguien se ha molestado en comprobar su eficacia.

Mientras lo escribía pensaba en un libro para alumnos con TDAH que pudiera servir a cualquier alumno con dificultades relacionadas con el estudio y la tarea. Curiosamente, el editor lo vio al revés: un libro de técnicas de estudio que podría ser útil para el alumnado con TDAH.

Mes de nacimiento y TDAH

agosto 26, 2014

Las profesoras (que profesores hay pocos) que trabajan con niños pequeños tienen bastante claro que se puede notar una diferencia entre el nivel de desarrollo de los niños nacidos en los primeros meses del año y el de los nacidos en los últimos meses. Se trata de una cuestión con una explicación clara y fácil de comprender: hay casi un año de diferencia de edad cronológica entre unos y otros y eso, cuando tienes poca edad, es un tiempo considerable. Un dato curioso es que en Estados Unidos crece una práctica denominada redshirting que consiste en retrasar la escolarización de un niño, de manera que esté entre los mayores de la clase, con la intención de que obtenga mejores resultados académicos y sociales desde el principio de la escolaridad. Según algunas cifras que he visto, entre 2000 y 2008, la proporción de alumnos con inicio tardío de la escolaridad ha crecido del 9% al 17%.

Otra cuestión distinta es que una de las claves en los procesos de diagnóstico del TDAH es que los síntomas, su intensidad o su frecuencia son inadecuados para la edad del alumno. Dicho de una manera simplona pero que se entiende bien, el alumno con TDAH tiende a comportarse (en algunos aspectos) como un niño de menor edad. Dicho de una manera muy utilizada pero terriblemente ambigua: el alumno con TDAH es inmaduro.

Mes de nacimiento y TDAH

Crucemos las ideas de los dos párrafos anteriores: si no se examinan las cosas con cuidado, es más fácil que se aprecien síntomas de TDAH en un niño pequeño nacido en los últimos meses del año que en un compañero nacido en los primeros meses. Creo que no descubro nada nuevo y, además de ser una idea ya extendida, está fundamentada en varios estudios:

Un nuevo estudio

Si pongo nuevamente de relieve esta idea es por la reciente publicación de otro estudio sobre el mismo tema. Se trata de una investigación realizada en Suecia por Linda Halldner y su equipo, y titulada Relative immaturity and ADHD: findings from nationwide registers, parent- and self-reports.

Esta investigación tiene algunas peculiaridades. Además de haberse realizado en Suecia, tomaron datos tanto de niños como de adultos de 6 a 69 años y analizaron tanto la influencia del mes de nacimiento como las diferencias entre los nacidos en enero y febrero y los nacidos en noviembre y diciembre.

Resultados

El riesgo de que una persona tenga un diagnóstico de TDAH aumenta según el mes del año en que haya nacido. El efecto del mes de nacimiento es mayor en los niños de 6 a 11 años, y disminuye progresivamente conforme aumenta la edad de los grupos. A partir de los 35 años ya no es discernible.

Comparando a los nacidos a principio y a final de año, la probabilidad de tener un diagnóstico de TDAH era mayor en los nacidos en noviembre y diciembre que en los nacidos en enero y febrero. El efecto se atenúa con la edad y deja de ser apreciable hacia los 35 años para el diagnóstico y hacia los 18 para el tratamiento médico (es decir, a los 18 años, los nacidos a final de año no tienen una probabilidad mayor que los nacidos a principio de año de seguir un tratamiento médico para el TDAH).

En este estudio se analizaron los datos de otros dos grupos: ambos eran estudios sobre gemelos. En uno de ellos había datos sobre un cuestionario a padres acerca de síntomas del TDAH, y el otro, que era de adultos (35 a 47 años) contaba con datos de un cuestionario sobre síntomas del TDAH contestado por los propios participantes. En ninguno de estos dos grupos se encontró un efecto del mes de nacimiento.

Precaución

En realidad estos estudios no nos dicen por qué los nacidos en los últimos meses del año tienen más probabilidades de tener un diagnóstico de TDAH que los nacidos en los primeros meses del año. Podría ser que las diferencias en el desarrollo entre unos y otros sean malinterpretadas como síntomas de TDAH o que hagan más probable que estos alumnos sean evaluados por servicios de orientación o médicos. La clave también podría estar en las pruebas de evaluación, que no tendrían en cuenta estas diferencias, o en que las personas que responde los cuestionarios compara a los alumnos con compañeros de su curso, no necesariamente de su edad.

Sería importante que este efecto del mes de nacimiento fuera conocido, al menos por los responsables de la salud y la educación de los niños, sin llevar las cosas al extremo (los estudios no dicen que nacer en diciembre inmunice a nadie contra el TDAH u otros problemas del desarrollo).

 

 

 

Evidencias (escasas) sobre el “coaching” como intervención para el TDAH

agosto 19, 2014

En inglés “coach” significa “entrenar”, y también “entrenador”. Originalmente era sólo un término deportivo, pero de una forma amplia también se puede entender como un proceso en el que una persona acompaña e instruye a otra con el objetivo de desarrollar algunas habilidades o alcanzar objetivos. El “coaching” comenzó a aplicarse en empresas, al principio como una estrategia de formación de cargos directivos, y ha pasado a otros ámbitos como la educación y la vida cotidiana.

También se está utilizando el coaching en la intervención con niños y adolescentes con TDAH. En el V congreso nacional de TDAH se dedicaron varias sesiones al coaching tanto desde la perspectiva de  las familias como desde la escolar. En la mesa de “coaching educativo en el escuela” había un tono favorable al uso de estas técnicas, y el presidente, José Bauermeister señaló que, en realidad, hay escasas evidencias sobre su eficacia, y una de las contertulias, Beatriz Duda, señaló que comienzan a realizarse estudios sobre el tema.

Una pequeña búsqueda de evidencias

Con curiosidad, he realizado una búsqueda en la base de datos sobre investigación educativa ERIC con las palabras clave “coaching ADHD”, obteniendo 23 resultados.

Catorce de los resultados no se corresponden con lo que habitualmente se entiende como coaching:

· Tres de ellos no utilizan entrenadores adultos y debidamente formados o certificados, sino que se basan en la tutoría que hacen otros alumnos de igual o mayor edad. Aunque se pueda considerar que estos alumnos mentores utilizan técnicas de coaching, la tutoría entre iguales es una estrategia pedagógica con suficiente historia, entidad e investigación como para ser considerada independientemente del “coaching”

· Otros siete tratan sobre programas de entrenamiento de padres o de formación de profesores, desde una perspectiva más psicológica o más cercana a las técnicas de “coaching”, pero en las que el entrenador no interviene directamente con los niños o adolescentes. Como en el caso anterior, se trata de estrategias con suficiente desarrollo como para ser consideradas separadamente del coaching.

· Una de las publicaciones es sobre estrategias derivadas de la psicología positiva.

· Tres son publicaciones que mencionan el coaching sin que esté entre sus contenidos principales.

Los restantes artículos sobre el coaching podemos dividirlos de la siguiente forma, según su método:

  • Divulgativos o informativos: 3
  • Cualitativos (observaciones, entrevistas, encuestas): 3
  • Diseño antes-después: 2
  • Diseño de caso único: 1
  • Estudios cuasi experimentales: 0
  • Estudios experimentales: 0
  • Estudios de síntesis (meta-análisis, revisiones sistemáticas, síntesis de las mejores evidencias): 0

Quiero descacar que el orden de la lista es relevante ya que he tratado de ordenar las evidencias desde las de nivel más bajo (publicaciones divulgativas) hasta las de nivel más alto (síntesis de las mejores evidencias). En este caso, las publicaciones científicas sobre la eficacia del coaching están en los niveles bajos, y no hay estudios en los que se comparen los resultados de una intervención mediante coaching con los resultados de una intervención alternativa, o del mero paso del tiempo.

Mesa redonda sobre coaching en el V Congreso Nacional de TDAH

Mesa redonda sobre coaching en el V Congreso Nacional de TDAH

Otra forma muy interesante de clasificar estas publicaciones es según la edad de las personas que se benefician de la intervención. En este caso, la clasificación es:

  • Adultos: 2
  • Estudiantes universitarios: 5
  • Estudiantes de enseñanzas secundarias: 1
  • Estudiantes de enseñanza infantil y primaria: 0
  • No especificado: 1

Algunas cuestiones importantes

Como se ha podido ver apenas hay investigación que fundamente el uso del coaching para intervenir en alumnos con TDAH. Como siempre suelo decir, la falta de investigación no indica que algo carezca de eficacia, pero no habría que proclamar que algo es eficaz si no existe esa investigación.

Uno de los problemas más importantes en el coaching es que se trata de una actividad poco regulada: no existe un título oficial de coach, la formación que han recibido los que lo ejercen es variada, existiendo incluso la posibilidad de que haya personas que digan hacer coaching sin tener ninguna titulación que les habilite para ello, o sin haber superado ninguna prueba para poder hacerlo.

Algunos coachs practican también otras intervenciones no basadas en evidencias, como la programación neurolingüísica (PNL), la terapia gestalt, el eneagrama, o cuestiones más esotéricas como la bioenergía o el reiki. No sé muy bien por qué, el uso de estos sistemas se asocia con la “apertura de mente” (hace no mucho se le llamaba credulidad), mientras que el uso de intervenciones basadas en investigación y datos se asocia con la “rigidez mental”. Curiosamente, como parte de toda esa parafernalia, resulta que se afirma que el coaching (no sé si todo él o alguna rama concreta) está basado en la física cuántica. Parece una broma, pero basta una búsqueda en google combinando “coaching” y “física cuántica” para encontrar cosas rarísimas, incluso sospechosas.

En resumen: el coaching, como intervención para el tratamiento del TDAH, está mínimamente estudiado. Apenas se han realizado investigaciones sobre su eficacia, y las que se han hecho tienen un carácter más bien exploratorio. Han predominado los estudios con alumnos universitarios y adultos, y carecemos de datos sobre la eficacia de estas intervenciones en niños. No es una disciplina homogénea ya que no hay una certificación oficial que asegure que una persona está formada y preparada para ejercer el coaching (sí existen organizaciones internacionales que acreditan la calidad de los programas de formación. Las principales son la International Coaching Foundation, la International Coaching Community, la International Association of Coaching y el European Mentoring & Coaching Council).

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