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A vueltas con los programas de entrenamiento de la memoria de trabajo

noviembre 18, 2014

En 2012 publiqué una entrada sobre Robomemo, un programa informático para el entrenamiento de la mejora con el que se habían apreciado mejoras en áreas como inhibición de las respuestas precipitadas y mejora del razonamiento no verbal o de la comprensión. Además algunas investigaciones documentaban mejoras en los síntomas del TDAH, aunque otras no las apreciaban.

Al poco tiempo publiqué otra entrada sobre ese tema, en la que se hablaba de otro programa: Memory Booster, y de las primeras valoraciones y revisiones sobre esta forma de tratamiento, que indicaban que este tipo de programas producen efectos inmediatos en la memoria de trabajo verbal y visual (los campos entrenados directamente) y que esos efectos no se transfieren a otros dominios y, además, desaperecen con el tiempo. Los resultados positivos se encuentran en los estudios con métodos menos fiables, mientras que en los estudios con diseños más rigurosos no se encuentran esos efectos.

Recientemente ha habido una efervescencia de la investigación sobre los efectos del entrenamiento de la memoria de trabajo en el TDAH, así que es un tema sobre el que conviene volver, para ver como está progresando. Presento, por tanto el estado actual de la investigación:

Revisiones y meta-análisis

Una revisión sistemática es un trabajo de investigación en el que se realiza una búsqueda extensa y sistemática (por eso se llama así) de estudios  sobre un tema. Los estudios se valoran y aquellos que cumplen los criterios que se hayan establecido antes de empezar la búsqueda son seleccionados. El conjunto de estudios seleccionados es analizado para extraer unas conclusiones. Habitualmente se utilizan unas técnicas estadísticas llamadas meta-análisis que permiten obtener un resultado global a partir de los resultados de todos los estudios seleccionados.

El caso es que en 2013 y 2014 se han publicado varios trabajos de este tipo sobre los programas de entrenamiento de la memoria de trabajo. Son los que aparecen en la siguiente lista.

Según la información que ofrecen los meta-análisis, los programas de entrenamiento de la memoria de trabajo producen efectos a corto plazo en medidas de memoria de trabajo, especialmente en las que más se puedan parecer a los ejercicios realizados durante el programa. Pero esos resultados no se generalizan a otros campos como atención, capacidad intelectual, comportamiento, lectura, cálculo o rendimiento escolar. Los programas para el entrenamiento la atención no parecen producir mejoras en la atención ni en otras funciones ejecutivas. Los resultados positivos que se han obtenido en algunas investigaciones se podrían explicar por el uso de medidas de observación con evaluadores no ciegos (que saben si la persona que están evaluando ha recibido la intervención o no).

El trabajo de Chacko et al. (2013) es una síntesis de las mejores evidencias. Su conclusión es que el programa de Cogmed es una intervención para el TDAH posiblemente eficaz. Esta calificación se debe a que los resultados de los estudios que analizan son contradictorios.

Imagen de Berliner Morgenpost

Últimas investigaciones publicadas

Señalo aquí las últimas investigaciones que he encontrado sobre los efectos de programas de entrenamiento de la memoria de trabajo. Como se puede ver, buena parte de ellos confirman lo que están indicando las revisiones.

· Gray, Chabban, Martinussen, Golberg, Gotlieb, Kronitz, Hockenberry y Tannock (2012). Effects of a computerized working memory training program on working memory, attention, and academics in adolescents with severe LD and comorbid ADHD: a randomized controlled trial.

Se comparó Robobemo con un programa de entrenamiento matemático. Los adolescentes tratados con Robomemo obtuvieron mejoras significativas en una prueba de memoria de trabajo verbal similar a los ejercicios que realizaban y en otra prueba de memoria de trabajo visual. No se observó que estas habilidades se transfirieran a tareas cognitivas más complejas o al comportamiento o el rendimiento escolar.

· Chacko, Bedard, Marks, Feirsen, Uderman, Chimiklis, Rajwan, Cornwell, Anderson, Zwilling y Ramon (2014).  A randomized clinical trial of Cogmed Working Memory Training in school-age children with ADHD: a replication in a diverse sample using a control condition.

Se utilizó el programa Cogmed Working Memory Training. El grupo de tratamiento obtuvo mejoras en pruebas de memoria de corto plazo, pero no ser observaron mejoras en pruebas de memoria de trabajo o en otras áreas como síntomas del TDAH o rendimiento académico.

· Dongen-Boomsma, Vollebregt, Buitelaar y Slaats-Willemse (2014). Working memory training in young children with ADHD: A randomized placebo-controlled trial.

Se utilizó el programa Cogmed Working Memory Training. No se observaron beneficios del programa en ninguna de las variables medidas.

· Gropper, Gotlieb, Krontiz y Tannock (2014).  Working Memory Training in College Students With ADHD or LD (2014).

Se utilizó el programa de Cogmed. El grupo de tratamiento experimentó mejoras en algunas medidas de memoria de trabajo y en cuestionarios de auto-informe sobre síntomas de TDAH o funcionamiento cognitivo. Las mejoras en memoria de trabajo y en percepción del funcionamiento cognitivo se mantenían en el seguimiento. No se apreciaron mejoras ni en medidas de atención ni en medidas académcias.

· Maleki, Mashhadi, Soltanifar, Moharrari y Chamanabad (2014). Effectiveness of working memory training, Barkley’s parent training program, and combination of these two interventions on improvement of working memory in children with ADHD.

Se utilizó un software de creación propia, similar a Cogmed. Los resultados indican que el alumnado que recibió la combinación de entrenamiento para padres y tratamiento de memoria de trabajo mejoró más, en valoraciones de síntomas del TDAH, que los grupos que sólo recibieron uno de los tratamientos. Sin embargo, los grupos no eran equivalentes antes de comenzar la intervención.

 

 

Ayudando a estudiar: segunda parte del módulo de formación de entrenadores cognitivos

noviembre 11, 2014

A poca distancia de aquí, se celebraba un congreso de innovación educativa con ponentes de prestigio internacional como Roger Johnson, David Johnson o Robert Schwartz. Aprendizaje cooperativo, inteligencias múltiples, TIC… A pesar de eso, un nutrido grupo prefirió acudir a este módulo de formación.

Dos semanas antes, Mikel había contado cómo organizarse, aprovechar el tiempo y comerse el mundo, y esta vez me tocó a mí hablar de estrategias para ayudar a los adolescentes con el estudio y la tarea.

Aprendizaje1

La mejor forma que se me ha ocurrido para resumir el contenido del módulo es poner una foto de cómo estaba la pizarra antes de empezar y cómo quedó al terminar.

El esquema representa las diferentes formas de aprendizaje, que dependerían de dos factores (depende de más cosas, pero es un modelo, y reduce la realidad). Estos factores serían:

  1. A la izquierda, en vertical: “LO QUE SÉ”. Puedo saber mucho o poco sobre el tema.
  2. Abajo, en horizontal: “LO QUE HAGO”. Puedo hacer poco o mucho, y eso que hago puede ser superficial o profundo.

Si se tienen en cuenta estos dos ejes, en el plano del aprendizaje se pueden distinguir cuatro regiones:

  1. Aprendizaje significativo: sé mucho sobre el tema, y hago mucho (y con profundidad) para aprender los nuevos contenidos.
  2. Aprendizaje encapsulado: sé poco sobre el tema, pero me esfuerzo en aprender los nuevos contenidos.
  3. Aprendizaje asimilado: sé mucho sobre el tema y apenas hago nada por integrar los nuevos conocimientos.
  4. Aprendizaje fragmentario: sé poco sobre el tema y no me esfuerzo por integrar nuevos conocimientos.

El aprendizaje significativo es duradero porque se integra en lo que ya conocemos. Creo que se ha cometido muchas veces el error de decir que el aprendizaje significativo consiste en relacionar lo que aprendemos con lo que ya sabemos. No es que esa afirmación sea incorrecta, pero es que habría que matizar un par de cosas. La primera es que, para que se pueda establecer esa relación, tenemos que saber cosas sobre el tema del que estamos aprendiendo. No vale cualquier conocimiento. Hay cosas que no se podrán entender si no se cuenta con unos conocimientos previos específicos. La segunda cosas que hay que tener en cuenta es que establecer esa relación no es una cuestión de decir “esto se relaciona así”, sino que hay que procesar la información, como dice el esquema: mucho y de forma profunda, es decir hay que hacer algo, hay que operar con esos conocimientos que se vana a aprender.

Aunque nunca hayamos oído hablar del aprendizaje encapsulado, seguro  que todos sabemos lo que es. Se trata, sencillamente, de aquellas cosas que aprendes y te olvidas de ellas al poco tiempo de entregar el examen. Es una memorización extensa y ordenada, pero que no pasa a formar parte de nuestro fondo de armario de conocimientos.

El aprendizaje asimilado también es fácil de entender. Se trata de que sigues sabiendo más o menos lo mismo que sabías antes y, además, es posible que nadie note que no has aprendido nada, porque ya sabes mucho sobre el tema. Sólo se notará algo si los nuevos conocimentos contradicen lo que ya sabes, porque, en ese caso, se te pasara desapercibida la discrepancia.

Por último el aprendizaje fragmentario es el recuerdo de algunas informaciones o detalles, de forma poco estructurada e incompleta.

Lo que hago

No es fácil cambiar lo que el alumno sabe. Sabe lo que ya ha aprendido, y trataremos de que aprenda nuevas cosas, pero ya hemos visto que eso rara vez va a ser instantáneo. Donde podemos intervenir es en qué hace el alumno. Hacer cosas no conduce necesariamente al aprendizaje significativo. Espero que esto haya quedado claro. Se producirá aprendizaje significativo si, previamente, el alumno sabe mucho sobre el tema. Si no, se producirá un aprendizaje encapsulado. El consuelo que tenemos es que el aprendizaje encapsulado es mejor que el aprendizaje fragmentario que se produciría si no hiciésemos nada.

A lo largo de cuatro horas expuse varias estrategias para favorecer el aprendizaje, empenzando por las más superficiales, y terminando con otras más complejas. Estas estrategias fueron las de tipo mnemotécnico (técnicas de acrónimo, alfabéticas, de loci, asociativas, de perchas y de números y letras), toma de notas o apuntes, análisis de características semánticas, estrategias para resumir y estrategias para favorecer la expresión.

Finalmente, la pizarra quedó así, reflejando el viaje que hace el alumno que aprende de forma fragmentaria hasta el aprendizaje significativo, que no creo que sea directo, sino que da un rodeo para cruzar toda la región del aprendizaje encapsulado.

Aprendizaje2

Ideas para profesores, de COMP

noviembre 4, 2014

COMP es el Classroom Organization and Management Program, que trata de mejorar el clima de aula y el comportamiento del alumnado y del que hablé hace poco en una entrada. Este programa ofrece en su web una extensa colección de ideas para prevenir problemas de comportamiento, y he entresacado algunas que me han parecido especialmente interesantes:

  1. Reserve una zona de la pizarra que se llame “aparcamiento”. Si un alumno pregunta algo relevante pero que no tiene que ver con el tema que se está tratando, se escribe la pregunta en el aparcamiento y sólo se tratará si queda tiempo disponible.
  2. Establezca una forma fija de hacer las filas (por ejemplo en orden alfabético), así evitará que los alumnos se empujen o discutan sobre quién se coloca en primer lugar.
  3. En cada grupo de trabajo asigne a un alumno el papel de recadero. Ése es el único que puede levantarse para hacer preguntas o buscar materiales.
  4. Utilice música o una canción para las transiciones: una música para recoger, una música para colocarse en fila…
  5. Enseñe a los alumnos ha pedir algunas de las cosas más frecuentes mediante gestos. Por ejemplo, para pedir ir a sacar punta se levanta el lápiz, para pedir ir al baño se levanta la mano y se hace con dos dedos el gesto de caminar. Usted acceda o no a la petición con un movimiento de cabeza.

  6. Para hacer más ágil la limpieza en los trabajos en los proyectos o trabajos de grupo en los que se ensucia mucho, cuelgue una bolsa de basura en el lugar de trabajo de cada grupo.
  7. Piense en la idea de eliminar la mesa del profesor: se gana espacio y hace más fácil acercarse al trabajo y aprendizaje de los alumnos.
  8. Utilice organizadores de revistas para colocar los libros o cuadernos. Será más fácil encontrar el que se busca que si están amontonados (hablo de algo que los propios alumnos podrían fabricar). Ponga en el lomo del libro una pegatina con el número de lista de su propietario.
  9. Si los alumnos acuden a la mesa del profesor, regule por dónde acceden a ella y por dónde se van, de modo que no haya aglomeraciones porque varios lleguen a la vez desde distintos sitios.
  10. Ponga el material del profesor fuera de la vista de los alumnos. Si eso no es posible, colóquelo en cajas y pegue en ellas una señal de “stop”.
  11. Disponga de actividades extra preparadas para los alumnos que terminan rápidamente sus trabajos o pruebas.
  12. Tenga una lista de tareas de clase (regar las plantas, colocar los libros, borrar la pizarra) que se puedan asignar a los alumnos que antes terminan sus trabajos.
  13. Considere que algunos alumnos se puedan ofrecer voluntarios para ayudar  a otros durante el trabajo individual. Se pone una señal en su mesa y los alumnos con dudas o dificultades pueden consultares antes que dirigirse al profesor (si hay un voluntario en cada zona o grupo de trabajo se evita que los alumnos se levanten y deambulen por la clase).
  14. Cree pases SCB (Sé Comportarme Bien). Se conceden a los alumnos que gestionan bien su trabajo y no tienen problemas de comportamiento. El pase otorga algún privilegio, por ejemplo, poder salir al baño sin pedir permiso al profesor.
  15. Reserve todos los días un rato, hacia el final de la jornada para comentarios y felicitaciones, tratando de que los alumnos salgan de clase con una buena sensación.
  16. Para que los alumnos no le interrumpan mientras habla con otro, prepare una tarjeta que diga algo así como “Te atenderé el siguiente. Espera en tu sitio”. Cuando acabe lo que está haciendo, se dirige al alumno que tiene la tarjeta, la recoge y le atiende.

 

  • Entrenadores cognitivos Tdah-Sarasate.

    octubre 27, 2014

    El pasado sábado 25  de octubre tuvimos las oportunidad de participar en la formación para Entrenadores Cognitivos de la Asociación Tdah-Sarasate  con el curso  “Me organizo, aprovecho el tiempo y… ¡me como el mundo!”.  En él intentamos ofrecer herramientas sencillas  para abordar dificultades de organización y planificación en alumnado de Educación  Primaria, así como estrategias de gestión del tiempo y motivación.

    Esta no va a ser nuestra única colaboración ya que el próximo 8 de  noviembre  mi compañero Juan Cruz Ripoll ofrecerá el módulo “Estrategias para ayudar a los adolescentes con el estudio y la tarea”.

    Desde aquí agradecer a la Asociación Tdah Sarasate su confianza en nosotros, y en especial a Jessica Rodriguez Zubillaga (psicóloga de la asociación) por toda su labor de organización y coordinación.

    Tampoco me quiero olvidar de todas las personas que estuvieron presentes en el curso.

    Sois estupendos ;)

     

    ¿En qué momento de la clase se distraen más los alumnos con TDAH?

    octubre 21, 2014

    Si me preguntasen en qué momento de la clase se distraen más los alumnos con TDAH y no pudiera consultar datos o hacer una observación, y respondería que en el momento en el que más se distraen todos los alumnos de la clase (tengan TDAH o no): las explicaciones del profesor o quizá durante la realización de ejercicios individuales repetitivos.

    La pregunta no es una mera curiosidad: si sabemos responderla podemos programar clases en las que la propia estructura de la sesión haga que se reduzcan las distracciones. Afortunadamente, empezamos a contar con datos para dar una respuesta. Hace tiempo comenté una investigación (¿Siempre distraído en clase?) que indicaba que los alumnos con TDAH se distraen más en actividades para toda la clase y en actividades con mucho contenido académico. Ahora contamos con un nuevo estudio, realizado por cinco investigadoras del Floating Hospital for Children de Boston, titulada Classroom behavior of participants with ADHD compared with peers: Influence of teaching format and grade level.

    De Wikimedia Commons

    En este estudio se observó durante sus clases, a 104 alumnos de 2º y 4º de primaria con TDAH de 19 colegios públicos y a compañeros elegidos al azar, comparando su comportamiento.

    Resultados

    Uno de los resultados principales no es ninguna sorpresa: los alumnos con TDAH permanecían menos tiempo atentos y haciendo lo que se les demandaba que sus compañeros sin TDAH. Sin embargo, hay algunos datos que son de gran interés:

    • No se encontró relación entre el tiempo que los alumnos pasaban distraídos y el tipo de tratamiento que seguían (medicación, programas individuales o intervenciones psicológicas).
    • Los alumnos con TDAH se distraían más durante las explicaciones de sus profesores, pero no en otro tipo de actividades (trabajo individual supervisado, trabajo en pequeño grupo, trabajo individual sin supervisión).
    • Curiosamente, la actividad a la que más tiempo se dedicaba era a las explicaciones del profesor (45% del tiempo).
    • En comparación con sus compañeros, los alumnos con TDAH de 4º de primaria se distraían más que los de 2º curso.

    Recomendaciones

    Con estos resultados es lógico que la principal recomendación que hacen las autoras del estudio sea reducir el tiempo que el profesor pasa explicando y aumentar el tiempo dedicado a actividades. Antes de que nadie se lance al vacío eliminando las explicaciones de sus clases convendría tener en cuenta un detalle que no se considera en este estudio y que convendría aclarar y es si las explicaciones son necesarias para el aprendizaje, porque no tendría mucho sentido reducir una actividad necesaria y sustituirla por otras que no mejoran el aprendizaje pero en la que los alumnos se distraen menos.

    Desde luego, si las actividades que realizan los alumnos de forma individual o en grupo aportan una mejora similar a la de las explicaciones, la decisión está clara, ya que el alumnado con TDAH se implica más en ellas, mientras que en el alumnado sin TDAH no se observa prácticamente ninguna diferencia.

    Otra cuestión que hay que tener en cuenta es que aunque las diferencias no sean significativas (algo que no me ha quedado claro porque encuentro una contradicción entre el texto y el gráfico que lo acompaña), el alumnado con TDAH está menos tiempo realizando sus actividades individuales o en grupo (79% del tiempo de actividad) que el alumnado sin TDAH (84%).

    Conclusión

    Para terminar, a la pregunta con la que se iniciaba la entrada se puede responder, que según estos datos, el momento de la clase en que más se distraen los alumnos con TDAH es durante las explicaciones del profesor.

    Salimos en el periódico

    octubre 16, 2014

    El diario escolar del Diario de Navarra ha publicado esta semana una noticia sobre la publicación de mi último libro. Aquí nos hace más ilusión salir en el Diario que en el Times. Si sales en el Times no te ve nadie que conozcas.

    Diario003

    Protocolos y guía del Principado de Asturias

    octubre 14, 2014

    Cada vez son más las comunidades españolas que cuentan con un protocolo para la detección, evaluación y tratamiento del alumnado con TDAH. La última en publicar uno ha sido el Principado de Asturias, que recientemente ha presentado dos volúmenes:

    Entre ambos suman más de 200 páginas de texto y, como puede verse, se limitan al ámbito educativo, es decir, no indican como se ha de hacer el diagnóstico ni el tratamiento médico o su seguimiento.

    El protocolo para la detección y evaluación

    Presenta una colección de listados de las conductas y comportamientos que podrían alertar sobre la presencia de TDAH en un alumno. Aproximadamente un tercio del protocolo se dedica a este tema. Otra parte importante se dedica a la evaluación psicopedagógica, presentando distintas herramientas para la recogida de información como entrevistas y cuestionarios, Sé que nadie me ha pedido opinión, pero aquí yo les hubiera recomendado que indicase si las pruebas están adaptadas al español y diesen la referencia a la adaptación, no al original en inglés. También se sugieren pruebas para la valoración de la capacidad intelectual, nivel curricular, atención, atención, función ejecutiva y aprendizajes básicos (me ha sorprendido que propongan el test PROLEC para evaluar la lectura y no el PROLEC-R, ¿tendrá que ver con lo que comento al final del párrafo?), estilos de aprendizaje y aspectos sociales y emocionales. Una evaluación muy completa, si se toman datos de todas esas áreas. Tal vez es un detalle tonto en el que casi nadie se fije, pero es llamativo que la referencia más actual de la bibliografía sea de 2005.

    Las orientaciones para el profesorado

    La guía para profesores se divide en estrategias generales, estrategias para mejorar las áreas clave del TDAH (atención, hiperactividad e impulsividad) en primaria y secundaria, intervención en dificultades de Lengua y Matemáticas, estrategias para la evaluación y coordinación del colegio con la familia. En su mayor parte, el documento está redactado con el estilo “lista de recomendaciones” indicaciones breves y generales sobre qué se puede hacer, aunque existen seis anexos que desarrollan algunas de las recomendaciones explicando cómo habría que hacerlas. Sin embargo, el tono general es de recomendaciones como “fomentar el aprendizaje cooperativo, es decir: aprender juntos alumnos y alumnas diferentes”, “aumentar la tolerancia a la frustración, posponiendo las recompensas inmediatas en beneficio de otras mayores y más a largo plazo”. o “reducir el tiempo dedicado a las explicaciones verbales, buscando una mayor implicación del alumnado”. Tampoco se ofrecen herramientas para que los profesores puedan llegar a cabo las estrategias que requieren materiales especiales (tarjetas, carteles, aplicaciones, etc.). Revisando la bibliografía se puede comprobar que este extenso listado de estrategias está obtenido de otras guías de intervención en TDAH (no están entre ellas este blog ni mis libros), pero no se aportan referencias a evidencias que fundamenten las recomendaciones, o algunas de ellas.

    Otros protocolos

    A quien tenga interés en conocer los protocolos de otras comunidades le recuerdo que puede acceder a todos ellos desde la página protocolos de actuación en TDAH de este blog.

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