La técnica de la tortuga

Casualmente he visto una referencia de 1990 sobre esta intervención para ayudar a niños pequeños con problemas de agresividad. Me he dicho que ya tiene unos cuantos años, pero me he dado cuenta que se trataba de una publicación en español (Problemas Psicológicos de la Infancia), así que he pensado que el original tiene que ser más antiguo, y con el gusto que tengo por la arqueología me he puesto a buscarlo, encontrándolo rápidamente.

El documento más antiguo que he encontrado sobre la técnica de la tortuga es del año… 1974, y es un manual de 42 páginas, escrito por Marlene Schneider y Arthur Robin, titulado Turtle Manual. Ya que está disponible el manual, contaré la técnica según se describió originalmente.

Portada del manual de Schneider y Robin

La técnica de la tortuga es una herramienta de modificación de conducta basada en el autocontrol. Se desarrolló en el colegio Point of Woods, una escuela-laboratorio para niños con problemas de comportamiento, perteneciente a la Universidad Estatal de Nueva York.  En palabras de los autores se dirige a:

 Niños que carecen de la habilidad para gestionar el fracaso, a los que la frustración les produce rabietas, que pegan a otros, les insultan, les fastidian, que sufren innecesariamente por su falta de habilidad para controlar sus impulsos

El manual considera que la técnica puede ser eficaz para niños de Educación Infantil y del primer ciclo de Primaria (se puede adaptar a niños mayores sustituyendo la imagen de la tortuga por algo menos infantil como “tiempo muerto” o simplemente “stop”).

En una analogía con la tortuga, que se refugia en su concha cuando se siente en peligro, se enseña al niño a esconderse dentro de un caparazón imaginario cuando se siente amenazado por emociones incontrolables o por sucesos que le llevan a arremeter contra todo de forma impulsiva.

Se enseña al niño a responder a la palabra “tortuga” pegando cabeza y brazos al cuerpo. Si está sentado en clase puede esconder la cabeza debajo de la mesa y recoger los brazos. Una vez que el niño ha aprendido eso, se le enseña a relajarse mientras está haciendo la tortuga, ya que la relajación es incompatible con los comportamientos agresivos o disruptivos. Por último, se le enseñan técnicas de resolución de problemas para buscar alternativas para responder a la situación que le ha llevado a hacer la tortuga.

El procedimiento para utilizar la técnica de la tortuga es:

Paso 1: definir claramente la conducta objetivo

Elegir una conducta que sea visible y fácilmente diferenciable de otras. Parece algo muy sencillo. Por ejemplo puede parecer que “pegar” es una conducta visible y que se distingue con facilidad de “no pegar”, pero hay que pensar si  pegar de forma accidental es pegar, o si dar un empujón o chocarse contra otro es pegar, o si es lo mismo pegar sin más que pegar cuando el otro te ha agredido primero. Por tanto hay que definir la conducta o las conductas con las que se va a trabajar, es recomendable tener esa definición escrita, y hay que adherirse a ella.

Paso 2: tomar una línea base

Tomar una línea base consiste en registrar con qué frecuencia aparece la conducta que se va a trabajar. Basta con tener una tabla con los cinco días de la semana y los nombres de todos los alumnos, donde se hace una marca cada vez que se observa la conducta objetivo. El registro es fácil de hacer, pero, según mi experiencia, es muy difícil que se haga ya que normalmente queremos poner en marcha la intervención rápidamente. El caso es que, según el manual, habría que registrar la línea base durante una semana. No puedo evitar imaginarme a alguien diciendo “¡una semana con estos animales sacudiéndose!, ¡los padres me comen! Yo necesito algo que funcione ya”.

Paso 3: evaluar la línea base

El manual recomienda introducir la técnica de la tortuga solo si la conducta objetivo se observa más de 10 veces al día en la clase. Si no puede ser mejor utilizar otros programas.

Paso 4: enseñar la técnica

Durante la primera semana se reservan 15 minutos diarios de clase para la práctica dirigida. En la primera sesión se presenta la historia de la tortuga:

Érase una vez una hermosa joven tortuga. Tenía (la edad de la clase) años y acababa de empezar (el curso de la clase). Se llamaba Tortuguita.

Tortuguita estaba muy molesta por tener que ir al colegio, Prefería estar en casa con su hermanito y su madre. No quería aprender las cosas del colegio sino que quería corretear por la calle y jugar con sus amigos, o pintar en su libro de dibujos.

Era demasiado cansado intentar escribir las letras o copiar de la pizarra. Prefería jugar y echar unas risas con sus compañeros, incluso le encantaba pelear con ellos. No le gustaba compartir. Le gustaba insultar a los otros chicos y quitarles sus bonitos juguetes. No le gustaba escuchar al profesor ni parar de hacer los magníficos sonidos de camión de bomberos que sabía imitar. Era muy duro estar siempre acordándose de no pegar y de no hacer ruido, y también era muy difícil no volverse loca con tantas cosas que la volvían loca.

Todos los días, mientras iba al colegio, se decía que ese día intentaría hacerlo bien y no meterse en líos. Pero a pesar de eso, todos los días se enfurecía con alguien y se peleaba. No podía evitar coger los juguetes de sus amigos que le gustaban y le encantaba insultar a los listos. Así que siempre se metía en líos y en unas semanas ya odiaba el colegio.Empezó a sentirse una mala tortuga y durante bastante tiempo continuó sintiéndose mal, muy mal.

Un día, cuando peor se sentía, Tortuguita se encontró con la tortuga más grande y más vieja de la ciudad. Era una tortuga sabia con más de 200 años, y grande como una casa. Tortuguita le habló muy suave, porque tenía miedo de la enorme tortuga, pero la vieja tortuga eran tan amable como grande, y estaba deseosa de ayudarle:

-Mira- dijo con su voz cavernosa, -Voy a contarte un secreto. ¿No te das cuenta de que llevas encima la solución a todos tus problemas?- Tortuguita no sabía de qué estaba hablando. -Tu caparazón, tu caparazón- dijo -para eso tienes un caparazón. Te puedes refugiar en él cada vez que sientas que estás enfadada y tienes ganas de pelear. Mientras estás en tu caparazón puedes descansar hasta que ya no te sientas enfadada, así que la próxima vez que te enfades, escóndete en él.-

A Tortuguita le encantó la idea, y estaba deseando probar su nuevo secreto en el colegio. Al día siguiente estaba allí, trabajando cuando, de repente, su compañero le golpeó accidentalmente en la espalda. Empezó a sentirse muy enfadada y estuvo a punto de sacudirle un buen puñetazo, pero, de pronto, recordó lo que le había dicho la vieja tortuga. Rápida como una centella recogió sus brazos, sus piernas y su cabeza y descansó hasta que no se sintió enfadada. Estaba encantada de encontrarse cómoda y tranquila en su caparazón, donde nadie podía molestarla. Cuando salió se llevó una sorpresa: el profesor estaba sonriéndole, y dijo que estaba orgullosa de ella.

Tortuguita continuó usando su técnica secreta durante todo el curso. Lo usaba cada vez que alguien se metía con ella, cuando tenía ganas de pegar a otros, cuando le insultaban o cuando tenía ganas de insultar. A final de curso, cuando entregaron las notas, era la mejor de la clase. Todo el mundo la admiraba y se preguntaba cuál era su secreto mágico.

Después se continúa con la práctica en grupo. El profesor inventa una situación problemática y hace una demostración de cómo convertirse en tortuga (pegar brazos y piernas al cuerpo y bajar la cabeza apoyando la mandíbula sobre el pecho mientras dice “tortuga”). Al cabo de un rato manifiesta que se encuentra mejor dentro del caparazón que en la situación problemática. Se pide a la clase que se imaginen otras situaciones problemáticas para practicar la técnica, y se les enseña a responder a la palabra “tortuga” con juegos como darse la vuelta y al volverse y decir “tortuga” todos tienen que convertirse en tortuga. Cada día se dedica un rato a la práctica en grupo con nuevas situaciones.

La práctica en grupo se combina con práctica individual en la que se pide a cada niño que practique la técnica en respuesta a frustraciones imaginadas, y se elogian las buenas interpretaciones. Además se pide a la clase que aplauda a los compañeros que realizan correctamente la tortuga. Se pueden dar pequeñas recompensas materiales por un uso correcto de la técnica.

Además de las sesiones de práctica, durante esta primera semana se continúa el registro de las conductas objetivo (paso 2) y, cuando un alumno utiliza espontáneamente la técnica de la tortuga fuera de las sesiones de práctica, se le felicita y se anima a sus compañeros a felicitarlo. También se recuerda y se anima a utilizar lo aprendido. Varias veces al día, de forma inesperada, se dice la palabra “tortuga” para que todo el mundo se ponga en posición de tortuga.

Algo que hay que tratar desde el principio es el uso inadecuado de la técnica. Por ejemplo, un niño podría pegar a otro y luego hacer la tortuga para  evitar las consecuencias. O dos alumnos se pueden poner de acuerdo para insultarse, hacer la tortuga y, con eso, recibir atención del profesor y de la clase. Los autores del manual recuerdan que en la primera semana se quiere que utilicen la técnica tanto como sea posible, de modo que incluso en esos casos habría que elogiar a los alumnos.

Paso 5: práctica

Durante la segunda semana se mantienen las sesiones de práctica diarias, y la mayoría de lo establecido para la primera semana, pero se introducen algunas novedades. En primer lugar, se comienza a diferenciar las situaciones en que el uso de la tortuga es adecuado de las situaciones en las que es inapropiado, que no se refuerzan. Mediante ejemplos se explica a la clase qué usos son correctos y cuáles son incorrectos. En segundo lugar, se realizan provocaciones aleatorias, por ejemplo, quitarle repentinamente a un alumno el cuaderno a un alumno que está trabajando. Se espera que ante esa provocación utilice la técnica de la tortuga, tras lo que se le felicita, y si no lo hace se le explica que esa podría haber sido un momento adecuado para utilizar la tortuga.

Tras varias rondas del profesor provocando a los alumnos, se pide a un alumno que deambule por la clase y sea el el que moleste a algún compañero (algo que se supervisa estrechamente para que no se descontrole).

Paso 6: entrenamiento en relajación

Si después de dos semanas todo ha ido bien, se enseña a los niños a relajarse mientras están “dentro del caparazón”. Para introducir esta fase se continúa la historia de Tortuguita

Tortuguita va todos los días al colegio, y se mete en su caparazón cada vez que otros niños le golpean, le insultan o le quitan algo. El profesor está contento y le pone a Tortuguita buenas notas. Pero Tortuguita se siente mal después de salir de su caparazón. Ella quiere seguir siendo buena y tener buenas notas, pero la rabia que siente le llama y le dice:

-Tortuguita, ¿por qué no le devuelves el golpe a ese, alguna vez, cuando el profesor no esté mirando? Eso te haría sentirte mejor.

Tortuguita no sabe qué hacer. Está en un buen lío. Ella quiere buenas notas de comportamiento, pero la rabia trata de convencerla para que se comporte mal. Entonces recuerda a la vieja tortuga sabia que le ayudó una vez y, después del colegio corre a la casa de la vieja tortuga, en las afueras del pueblo. Tortuguita le dice:

-¿Qué puedo hacer? Siento mucha rabia por dentro después de meterme en mi caparazón. Me dice que les pegue, pero yo no quiero meterme en líos. ¿Qué puedo hacer para detener la rabia?

La vieja tortuga, más sabia que la tortuga más lista del pueblo, tiene una respuesta para Tortuguita. Se rasca la cabeza y dice:

-Cuando estés dentro del caparazón relájate. Calma tus músculos como si fueras a dormir. Deja que tus manos cuelguen, sueltas, deja que tus pies se relajen, libera todo tu cuerpo. La rabia desaparecerá. Mientras te estás relajando piensa en cosas agradables como el sabor de un helado delicioso. Los sentimientos furiosos se irán y saldrás sin ellos. Le diré a tu profesor que te ayude a aprender a relajarte.

A Tortuguita le gusta la idea. Al día siguiente vuelve a la escuela y le cuenta al profesor lo que le ha dicho la vieja tortuga. Cuando el chico que está al lado empuja a Tortuguita, ésta se refugia en su caparazón y, entonces, se relaja. Calma todos sus músculos y la rabia se va, y Tortuguita está muy contenta. Tortuguita continúa teniendo buenas notas y al profesor le gusta tanto la idea que enseña a toda la clase a relajarse. Así es como les enseñó a relajarse…

En la primera fase del entrenamiento de relajación se enseña a los niños a tensar los músculos de la parte del cuerpo que están trabajando y, súbitamente, destensarlos. Se les hace notar qué bien se siente esa parte del cuerpo cuando está relajada. El orden sería, de las manos hacia el tronco, de los pies hacia el tronco, labios, ojos, cara, estómago y pecho, todo ello acompañado por instrucciones verbales con una voz relajada y con pocas inflexiones, comprobando que hay una diferencia real cuando una parte del cuerpo está tensa y cuando está relajada.

En la segunda fase de este entrenamiento se practica la relajación de forma más directa, sin pasar por la tensión-distensión, sino sintendo el bienestar de cada miembro relajado, tratando de relajarlo cada vez más y con imágenes mentales placenteras.

Paso 7: generalización

El entrenamiento en relajación dura una o dos semanas, y comienza la generalización de la técnica fuera de las sesiones de práctica. Para ello se comienza por extinguir progresivamente las recompensas materiales. Al principio solo se da una, al final del día a los niños que hayan utilizado correctamente la técnica de la tortuga. Al poco tiempo estos niños no reciben la recompensa, sino que participan en un sorteo. Sí que se continúa elogiando a los compañeros que favorecen o felicitan al que utiliza la técnica de la tortuga.

Paso 8: entrenamiento en solución de problemas

Convertirse en tortuga inhibe las respuestas impulsivas y agresivas, pero no ayuda a solucionar el problema con el que se encontró el niño. Por eso, al mismo tiempo que se hacen los pasos 4, 5, 6, y 7, se tiene que enseñar un sistema de solución de problemas en el que el problema se define, se buscan alternativas para resolverlo, se evalúan sus consecuencias, se elige la mejor, se pone en marcha, y se comprueba su utilidad. La forma de hacer esto es presentando historias en las que aparezca un dilema que los alumnos puedan captar con facilidad. Al principio el profesor hace, en voz alta, todos los pasos del proceso de solución. Después se hacen juegos de rol, se debaten las soluciones en la clase, o un alumno realiza el procedimiento y la clase analiza la solución que ha propuesto. Cuando todo esto comienza a practicarse en situaciones reales, el profesor puede evaluar con los alumnos implicados si las soluciones que se han encontrado han sido adecuadas.

Con los niños pequeños es importante hacer mucho énfasis en el concepto de “opción”. Cuando el profesor se encuentra a un niño haciendo la tortuga, o ante un problema, le puede preguntar qué opciones tiene y ayudarle a buscarlas.

Paso 9: mantenimiento

Para que esta forma de afrontamiento de los problemas se mantenga en la clase se recomienda que se continúe con el registro de los comportamientos objetivos y se analice su evolución a lo largo del tiempo, que ocasionalmente se elogie públicamente a niños que hayan utilizado la técnica, y que se anime a los compañeros a hacer lo mismo cada vez que la observen, realizar provocaciones aleatorias una o dos veces a la semana, seguir ayudando a los alumnos a encontrar opciones de respuesta, realizar una o dos sesiones semanales de práctica en grupo.

Ésta ha sido una entrada muy larga, así que la información sobre los usos, investigación y evidencias acerca de la técnica de la tortuga las incluiré más adelante en otra entrada. De momento aquí queda un procedimiento bastante detallado de cómo ponerla en marcha, y la referencia a la propuesta original.

Test Aula: realidad virtual para valorar la atención

Lleva algún tiempo usándose, y se acaba de presentar en el IV Congreso Nacional de TDAH, pero por si alguien no ha oído hablar del test Aula para la detección del TDAH, aquí estamos nosotros con nuestra tarea de divulgación.

El test está realizado por la empresa Nesplora, de San Sebastián, en colaboración con la sección de neuropediatría de la Clínica Universidad de Navarra (¡aupa!), es un un CPT (continuous performance test) o test de ejecución continua, en el que la persona evaluada tiene que realizar una tarea, normalmente sencilla, pero que se prolonga a lo largo del tiempo. Este tipo de pruebas se han utilizado para valorar la atención sostenida, la velocidad de respuesta o la resistencia a las distracciones. La diferencia de aula con otros CPTs es que se emplea un entorno de realidad virtual. Se realiza con unas gafas con auriculares y sensores de movimiento a través de las que se proyecta la escena de una clase en la que un profesor pide al alumno que realice dos tareas. La primera es pulsar el ratón cada vez que encuentre un determinado estímulo, y la segunda es pulsar cuando el estímulo sea distinto al presentado. Es más fácil hacerse una idea de cómo funciona Aula viéndolo en el siguiente vídeo promocional.

El test ha sido baremado con 1295 alumnos de 6 a 16 años, y proporciona información sobre omisiones (el alumno debe responder pero no lo hace), comisiones (no debe responder pero lo hace), tiempo de reacción y actividad motora (los sensores de movimiento, además de servir para ajustar la perspectiva de la escena según hacia donde mira el alumno, registran sus movimientos). Además, a lo largo de la prueba suceden una serie de cosas que pueden distraer al alumno (sonidos, cosas que se caen,…), y el test valora su incidencia en las respuestas. Además se puede separar el rendimiento en los estímulos visuales y en los auditivos. En total se proporcionan 35 puntuaciones, en una prueba que dura 20 minutos.

Comentario

Después de leer sobre este test pensé en que sería interesante tenerlo en mi colegio, donde se hacen cada curso unas cuantas evaluaciones de alumnos por posibles problemas de TDAH. Abandoné la idea en cuanto conocí el precio. A través de TEA el sistema cuesta entre 2.000 y 2.500 euros, y cada aplicación entre 10 y 20€, todo eso sin IVA.

Hay algo en esta herramienta de evaluación que me parece, al mismo tiempo, una ventaja y una desventaja y es que la duración de la prueba es de 20 minutos. Me parece una ventaja, porque dura es más largo que otros tests de CPT como el D2, el CSAT, el test de Caras como medida de la atención sostenida, o el CPT-II (el más largo hasta ahora, con 14 minutos de duración) pero, al mismo tiempo me parece poco, porque una sesión lectiva en el colegio dura el doble o más de esos 20 minutos. Además, el test tiene un formato que lo asemeja a un videojuego y es bastante sofisticado: por ahora los niños no están acostumbrados a utilizar gafas de realidad virtual. El alumno sabe que está en una situación especial, la tarea es atractiva y novedosa, no es corta, pero tampoco es excesivamente larga. ¿Puede suponer todo esto un extra de motivación que iguale el rendimento de alumnos con ligeras dificultades de atención con el de alumnos sin problemas de atención? No sabemos si esto es así, pero sí sabemos que las puntuaciones que se obtuvieron en el estudio normativo del test no seguían una distribución normal.

Aunque yo me vaya a aprovechar poco de ello, es destacable la cantidad de información que se obtiene del test en un tiempo muy breve. Otra cuestión será que toda esa información sea útil para el diagnóstico, para la intervención y para la investigación. Eso se podrá juzgar según el test se vaya utilizando para esos objetivos.

En la documentación que se ofrecen en la web de Aula Nesplora se puede encontrar un análisis factorial de 18 de las variables que evalúa el test, y que se ajusta a una estructura de un factor, es decir, que las 18 puntuaciones tienen mucho en común. Según los autores del test ese factor único está formado por las variables que tienen relación con un diagnóstico de TDAH de cualquier tipo. Supongo que eso es una interpretación, no un dato objetivo.

Por último conviene destacar que el test Aula no pretende servir para el diagnóstico del TDAH, que por el momento seguirá basándose en un juicio clínico sobre si aparecen una serie de comportamientos con una determinada intensidad, sino ser una herramienta complementaria. En los estudios que he consultado se evaluaba con el test a una muestra de alumnos en la que probablemente habría algunos con TDAH, pero no se buscaron ni se identificaron. Se estableció un baremo y se relacionaron los resultados con los de otros tests como el D2, el de Caras o el CPT de Conners. No se realizó ningún análisis para comprobar con qué fiabilidad permitía distinguir a los alumnos con TDAH de los alumnos sin TDAH. Sin embargo, según se informa en la sección de investigación de la web de Aula Nesplora parece que se están dando pasos en este sentido.

Mejorando las pruebas de evaluación 3

Cuento aquí otra de las ideas de mis alumnas del MIEP, esas pequeñas modificaciones fáciles de hacer pero que pueden mejorar el rendimiento del alumno con TDAH en un examen escrito.

Antes

1. Explica qué es una forma verbal (0,5 p.)

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

2. Tacha el que sobra en cada fila (1 p.)

Comeremos – comer – comías – comen

Salir – salgo – salíamos – saldrán

Cortaban – cortarás – cortar – cortan

3. Escribe el número y persona de cada forma verbal (2 p.)

Cantarán: tercera persona, plural.

Besa: ____________________________________________________________________

Caemos: _________________________________________________________________

Cortas: __________________________________________________________________

Muerden: ________________________________________________________________

Después

1. Escribe el número y persona de cada forma verbal (2 p.)

Cantarán: tercera persona, plural.

Besa: ____________________________________________________________________

Caemos: _________________________________________________________________

Cortas: __________________________________________________________________

Muerden: ________________________________________________________________

2. Tacha el que sobra en cada fila (1 p.)

Comeremos – comer – comías – comen

Salir – salgo – salíamos – saldrán

Cortaban – cortarás – cortar – cortan

3. Explica qué es una forma verbal (0,5 p.)

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Comentario

Tengo que confesar que en el primer vistazo pensé que me estaban tomando el pelo. Vale, han cambiado el orden de las preguntas, pero ¿qué sentido tiene eso? Yo buscaba la razón en el contenido de las preguntas ¿pensarán que trabajar los procedimientos harán más fácil recordar la definición? y me costó darme cuenta del detalle clave: el valor de cada pregunta. Cuando fui consciente de eso me pareció que la propuesta era magnífica por su sencillez: si el rendimiento del alumno se deteriora rápidamente durante el examen por el esfuerzo que le supone enfrentarse a tanta pregunta una detrás de otra sin un descanso, podemos ponerle en primer lugar las preguntas con las que pueda obtener más puntos. Imaginemos que el alumno solo responde a las dos primeras preguntas: en la primera versión del examen 0btiene 1,5 puntos, mientras que en la segunda versión obtiene 3 puntos.

Evidentemente esto no es la panacea, pero sí he encontrado alumnos que tienen esta forma de ejecución: contestan a las primeras preguntas, y dejan sin hacer las del final. Puede haber otras alternativas como hacer el examen más corto o hacerlo en dos partes, pero no por eso habría que dejar de lado la idea de contestar primero a las preguntas que tienen más valor. Cuantas más tallas se fabriquen del pantalón más fácil es que cada uno encuentre la que le ajuste bien. Esta adaptación no hace que la prueba de evaluación sea más fácil, ya que se pregunta lo mismo, de modo que es difícil que sea mal acogida por los profesores. Reflexión: tengo la impresión de que hay adaptaciones en la evaluación que funcionan bien no porque hagan el examen más accesible, sino porque lo hacen más fácil. No tengo nada en contra de poner las cosas más fáciles siempre que se tenga claro qué se está haciendo y por qué.

Mejorar la memoria de trabajo con Robomemo

Cinco obreros cavan 10 metros de zanja en en dos horas. ¿Cuántos metros cavarán 2 obreros en 7 horas? Esto seguro que me sale. En una hora cavarán la mitad, y la mitad de 10 es 5, así que en 7 horas cavarán 7 x 5 = 35 metros. Me pregunto si irán con pico y pala o con una de esas picadoras neumáticas que hacen tanto ruido. A ver, so merluzo, que hay menos obreros así que cavarán menos. Vuelvo al principio 5 obreros cavan 10 metros en dos horas ¿cuánto cavan dos obreros? Pues si cavan 10 metros cada uno ha hecho 2, así que dos obreros hacen 4. Multiplico 4 por 7 horas y ya lo tengo: han cavado 28 metros.

El caso es que se me ha escapado un dato: cada obrero cava dos metros… en dos horas, así que en una hora cava un metro (es increíble trabajan igual al principio de la mañana que al final del día cuando han cavado metros y metros). Y el caso es que no solo se me había escapado sino que no tenía ninguna conciencia de haberlo perdido. Esta puede ser la típica jugarreta que nos hace la memoria de trabajo.

La memoria de trabajo o memoria operativa es la capacidad que tenemos de recordar información durante un tiempo corto mientras la procesamos (hacemos operaciones o razonamientos con ella). La baja capacidad de memoria de trabajo se ha relacionado con dificultades de comprensión lectora, de cálculo (sobre todo si es mental), o de resolución de problemas matemáticos.

Cogmed y Robomemo 

Existen pruebas y tests para evaluar la memoria de trabajo, pero si pensamos en cómo mejorarla, se suele considerar que no se puede intervenir sobre ella. Yo también pensaba así, por eso me sorprendió encontrar, hace unos días un artículo sobre una investigación en la que se consiguieron mejoras sobre la comprensión lectora mejorando la memoria de trabajo de un grupo de niños con TDAH.

Tirando del hilo encontré algo interesante: el sistema de entrenamiento de la memoria de trabajo, Robomemo, de la empresa Cogmed está siendo  investigado desde hace más de 10 años, y se han realizado unas cuantas publicaciones sobre su eficacia en niños con TDAH.

La empresa fue fundada en 2001 en Suecia, tras las primeras investigaciones de Torkel Klinberg. En 2003 lanzaron su primer programa comercial, y en la actualidad pertenece a la compañía Pearson. La investigación basada en los sistemas de Cogmed ha dado lugar a más de 20 publicaciones en revistas científicas de primera línea, y como se ha mencionado, una línea de trabajo importante es la intervención en niños con TDAH. La forma más fácil de comprender cómo se realiza el entrenamiento es ver este vídeo, donde aparecen algunos de los ejercicios que realizan los niños que siguen el programa.

Dos claves de esta intervención son cierta intensidad en la práctica: se realizan unos 100 ejercicios diarios, en sesiones de algo menos de una hora, y el ajuste de la dificultad: el alumno está realizando ejercicios en el límite de su capacidad. Si sus resultados mejoran aumenta la dificultad.

Efectos del entrenamiento

Los estudios realizados con Robomemo han encontrado los siguientes resultados:

• Mejoras en pruebas de razonamiento no verbal (Matrices Progresivas de Raven). Estas mejoras se pueden observar 3 meses después de concluir la intervención.
• Mejoras en la inhibición de respuestas precipitadas.
• Mejoras en los resultados en pruebas de memoria de trabajo verbal y viso-espacial, que permanecen 3 y 6 meses después de acabar la intervención. Estas mejoras parecen mayores que las obtenidas mediante una intervención farmacológica.
• Reducción de la actividad motora durante la evaluación.
• Reducción de los síntomas de inatención e hiperactividad, según la información de los padres. Esta reducción permanece 3 meses después de concluida la intervención y es perceptible, sobre todo, en los síntomas de inatención, y más discreta en los de hiperactividad.
• Mejoras en los resultados de comprensión lectora que se mantienen 6 meses después de la intervención.
• Mejoras en los resultados de comprensión oral.
• En algunas investigaciones los profesores de los niños aprecian mejoras en los síntomas de inatención e hiperactividad, y en otras no.

No se han encontrado mejoras en el cociente intelectual, la precisión de la lectura o en ortografía.

Valoración

Para juzgar adecuadamente los datos de la sección anterior hay que tener en cuenta que son parte de la investigación que se ha realizado sobre los efectos del entrenamiento de la memoria de trabajo. Además de con niños con TDAH, que forman el núcleo principal de la investigación, se ha trabajado con niños con desarrollo normal, adultos con lesiones cerebrales y ancianos.

La estrategia de investigación de Cogmed es que sean organismos independientes (sobre todo universidades) los que realicen los estudios, contando con la asistencia de la empresa para aprender a utilizar los programas. Sin embargo, en varios de los estudios realizados con niños con TDAH aparece Klinberg, el que inició todo el asunto (tampoco es raro que continúe sus investigaciones). Los resultados están obtenidos con estudios de diferente calidad. Algunos podrían ser cuestionados por un tamaño de la muestra muy pequeño, o por no incluir un grupo de control placebo. Otros, en cambio, tienen diseños muy robustos. El número de estudios realizados permitiría ya hacer alguna valoración sobre otros factores distintos al tratamiento que puedan influir en los resultados. Quizá en el futuro alguien lo haga.

Pero lo más importante es que la mayoría de los resultados están obtenidos con pruebas “frías”, típicas de la investigación. Así, cuando se habla de mejora en razonamiento, comprensión oral o comprensión lectora, se está hablando de mejores resultados en pruebas realizadas de forma individual en una situación controlada. Ningún estudio ha valorado si existen mejoras en el rendimiento escolar medido tal como se mide el rendimiento escolar.

¿Y si quiero usarlo?

Cogmed utiliza un sistema de licencias que no conozco con detalle, de modo que hay centros en los que han recibido formación para el uso de los productos, me imagino que pagan algún tipo de canon y pueden utilizarlos.

La publicidad ya se la he hecho a los de Cogmed, pero porque ellos han hecho sus deberes, han experimentado sus productos y nos han facilitado los resultados, que es lo que yo he contado aquí. ¿Centros donde se utilice Robomemo y otros productos de la empresa? Quien quiera encontrarlos que busque en la web de Cogmed la sección “Cogmed in your area”. La verdad es que están bastante extendidos.

TDAH y dificultad de aprendizaje de las matemáticas

A pesar de que un 26% de niños con TDAH tiene una dificultad específica en el aprendizaje de las matemáticas (DAM) las investigaciones han sido escasas.

Así comienza un artículo de Ana Miranda, Amanda Meliá y Rafaela Marco, titulado Habilidades matemáticas y funcionamiento ejecutivo de niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad y dificultades del aprendizaje de las matemáticas. El dato es sorprendente y me pregunto de dónde ha salido. La respuesta es que de un estudio titulado Learning disabilities and ADHD: Overlapping spectrum disorders, en el que se analizaban las dificultades de aprendizaje de un grupo de niños en el que participaban 86 con TDAH.

Imagen procedente de athome.readinghorizons.com

Segunda sorpresa. El estudio del que se obtiene el dato afirma que es el 31,4% de los niños con TDAH el que presentaba dificultades de aprendizaje de las operaciones matemáticas: una proporción mayor que el 26,7% que presentaba dificultades en lectura básica o comprensión lectora, aunque menor que el 65,1% con dificultades de expresión escrita.

Miranda, Meliá y Marco citan un trabajo anterior según el cual los alumnos con TDAH tienen menos aciertos que sus compañeros sin TDAH en ejercicios de cálculo, series numéricas, recuento de puntos o comparación de polígonos, y hacen referencia a otros trabajos que afirman que los niños con TDAH también son menos eficaces en la resolución de problemas matemáticos.

¿Podría ser que el TDAH no afecte al aprendizaje de esas habilidades matemáticas y que lo que esté sucediendo es que la diferencia se deba a que buena parte de los niños con TDAH tiene dificultades de aprendizaje de las matemáticas?

Diferencias entre alumnos con TDAH y alumnos con TDAH y dificultades de aprendizaje de las matemáticas 

Para tener más información sobre el tema Miranda, Meliá y Marco compararon los resultados de alumnos de Educación Primaria con dificultades de aprendizaje de las matemáticas (DAM), con TDAH, con TDAH + DAM y sin problemas.

No se encontraron diferencias significativas en lectura de unidades y decenas o en seriaciones.

Sí se encontraron diferencias significativas en otras pruebas matemáticas, aunque a veces esas diferencias solo se daban en alguno de los cuatro grupos:

• Comprensión del símbolo de las operaciones: el grupo sin problemas lo hace mejor que el grupo TDAH+DAM.
• Comprensión y producción numérica: el grupo sin problemas lo hace mejor que los otros tres grupos.
• Cálculo: el grupo sin problemas lo hace mejor que el grupo TDAH+DAM.
• Cálculo mental: el grupo sin problemas lo hace mejor que los grupos DAM y TDAH+DAM.
• Comprensión de problemas: el grupo sin problemas lo hace mejor que el grupo TDAH+DAM.
• Representación mental de problemas: el grupo sin problemas lo hace mejor que el grupo DAM.

En realidad, a pesar de que las diferencias no fueran significativas, los alumnos con TDAH obtenían en estas pruebas puntuaciones más bajas que los alumnos sin problemas, pero, como era de esperar, las dificultades matemáticas de los niños con TDAH y DAM se mostraron mucho más acusadas que las de los niños con solo TDAH o con solo DAM.

Estos datos nos obligan a reflexionar sobre lo siguiente: podríamos estar atribuyendo los malos resultados en matemáticas de muchos alumnos con TDAH al TDAH cuando, en realidad, podrían deberse a una dificultad de aprendizaje de las matemáticas (también conocida como discalculia). Si ese es el caso, un correcto tratamiento del TDAH podría producir pocas mejoras en el rendimiento en matemáticas e incluso se podría considerar que el tratamiento no es adecuado porque no aparecen esas mejoras.

Desafortunadamente se ha avanzado muy poco en las intervenciones en los problemas de aprendizaje de las matemáticas, o al menos, no se ha divulgado un repertorio de métodos de probada eficacia, como sucede con los problemas de lectura. Las intervenciones, en la mayoría de los casos no pasan de ser un repaso o un refuerzo de lo que se ha trabajado en clase.

¿Alguna alternativa? De momento poca cosa, pero vista la dimensión del problema será un tema en el que profundizar.

Reflexiones sobre la repetición de curso

Entramos en el último trimestre del curso y, como todos los años, aumentan las consultas sobre la repetición de curso, también conocida como “permanencia de un año más en el ciclo”, así que quiero dejar aquí escritas unas reflexiones y unos datos que justifican mi postura ante esa medida. Esta postura es personal, y no representa la de ninguna de las instituciones en las que trabajo o con las que colaboro.

Pido perdón anticipadamente por la avalancha de datos que viene a continuación. Quién no tenga ánimo para pasar por esa lista de porcentajes y puntuaciones puede saltársela con toda tranquilidad teniendo en cuenta que solo están ahí para apoyar las cuatro ideas fundamentales, que están en los títulos de las secciones. No obstante creo que es importante poner sobre la mesa todos los datos que se puedan encontrar para que el debate no se centre en casos particulares como que Fulano le ha venido bien, a Mengano le ha venido mal o ¿qué hubiese sido de Zutano si no hubiese repetido? Un debate que entra en el terreno de los sentimientos y las emociones cuando no se trata de Fulano, Zutano o Mengano, sino de mi hijo o mi alumno.

La repetición de curso es una medida sostenida por evidencias de bajo nivel

Me explico. Se espera que una medida pedagógica tenga resultados, y esos resultados pueden comprobarse y servir para recomendarla. Esas comprobaciones son las evidencias, pero no todas las evidencias tienen la misma calidad. Existen niveles de evidencia más bajos y más altos. El nivel más bajo es la recomendación de los expertos, y el más alto son los resultados en estudios experimentales aleatorizados, donde, en el caso de la repetición, se compararía el resultado obtenido por alumnos que repiten curso con el de otros alumnos con características similares que no repiten curso, manteniéndose iguales el resto de circunstancias (no vale que unos vayan a una academia y otros no), y asignando a los alumnos a un grupo o a otro al azar. Evidentemente los biólogos tienen mucho más fácil que los pedagogos hacer estudios experimentales.

Porcentaje de estudiantes de PISA 2009 que afirman haber repetido algún curso (fuente: PISA in Focus, 6)

La repetición de curso es recomendada por los expertos en educación (profesores), y no es prudente desoír una recomendación hecha por gente con formación y experiencia en el tema. Se podría decir que existe cierto consenso entre los expertos en que es una medida recomendable para ciertos alumnos. Es verdad que los profesores no se han juntado nunca para debatir si la repetición de curso es una práctica útil, dudosa o contraproducente, pero tenemos datos como los siguientes, recogidos por el Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa (IVEI, 2009) en su informe Efecto de las Repeticiones de Curso en el Proceso de Eseñanza – Aprendizaje del Alumando,  (atención: el estudio estaba hecho con una muestra representativa del alumnado vasco de 2º de ESO, pero las respuestas dadas por las jefaturas de estudios no son representativas):

• El 87,5% de las jefaturas de estudios considera que la repetición es útil, mientras que solo un 13,4% considera útil la promoción automática.
• El 57%  opina que el alumno que repite mejora (atención a la diferencia de porcentaje entre este dato y el anterior, tomados de la misma encuesta).
• Tener información sobre estudios e investigaciones relacionadas con los efectos de la repetición o la promoción automática no modifica la práctica educativa de los centros.

El consenso de los expertos es una guía, si no disponemos de evidencias superiores, pero no conviene que sea la única guía porque los expertos pueden equivocarse. La historia de la medicina nos muestra que prácticas como las sangrías o el uso de talidomida para evitar molestias durante el embarazo fueron recomendadas por expertos en medicina. Cuando yo era niño los médicos consideraban que la úlcera de estómago la producía el estrés, mientras que posteriormente se comprobó que la causa más frecuente es una bacteria y los tratamientos cambiaron notablemente.

Como no se trata de cuestionar por cuestionar ofrezco algunos datos:

• Mientras que solo el 10,7% de las jefaturas de estudios opina que la repetición no sirve para nada (no todos los expertos están de acuerdo), el 31,9% del alumnado que ha repetido curso opina que no sirve para nada (IVEI, 2009).
• Las jefaturas de estudios consideran que hay otras medidas alternativas a la repetición como el refuerzo individualizado de las materias necesarias (68%), la formación de grupos de currículo adaptado (65%), o el uso de métodos que favorecen la individualización de la enseñanza (40%) (IVEI, 2009).
• El 71% del alumnado que repite curso no aprueba las cuatro áreas básicas (Lengua Española, Matemáticas, Euskera, Ciencias Naturales) en las dos evaluaciones siguientes a la repetición. Entre el alumnado que está realizando ese mismo curso sin repetir solo el 29% suspende alguna de esas áreas en las dos primeras evaluaciones (IVEI, 2009).
• Existen países donde no se emplea la repetición como Finlandia, Noruega, Suecia, Dinamarca, Reino Unido, Irlanda y Japón, países en los que se aplica la repetición de forma extraordinaria como Italia, Grecia y Alemania, y otros en los que un número notable de alumnos repite curso, como España, Francia, o Portugal (en España, en el curso 2008-2009 había repetido al menos un curso el 41% del alumnado de 15 años). El caso más peculiar del que he oído hablar es el de Bélgica, donde hay tres sistemas educativos bastante autónomos. En dos de ellos (el de la comunidad de habla alemana y el de la de habla neerlandesa) se utiliza la promoción automática, y en otro (el de la comunidad de habla francesa) la repetición. Este tercer sistema obtiene peores resultados en las evaluaciones nacionales e internacionales.
• En torno a un 15% de la varianza en los resultados de PISA 2009 puede ser atribuida al empleo o no empleo de la repetición de curso. Los países con altas tasas de repetición tienden a obtener peor rendimiento y los resultados de sus estudiantes están más relacionados con el nivel socio-económico de sus familias que en los países con bajas tasas de repetición.
• En la evaluación general de diagnóstico de 2010 (EGD pp. 142-146), los resultados obtenidos por el alumnado de 2º de ESO que no había repetido curso superaban, en todas las competencias evaluadas, en más de 55 puntos (media desviación típica o tamaño del efecto de 0,55), y los que permanecían en el curso que les correspondía por edad superaban en más de 71 puntos a los que habían repetido curso. La mayor diferencia se daba en competencia lingüística: 73 puntos de diferencia con los que habían repetido un curso y 99 (casi una desviación típica) con los que había repetido dos cursos.

La repetición no solo tiene efectos académicos

El 37% del alumno repetidor que partició en la encuesta del IVEI (2009) afirmaba sentirse avergonzado por la repetición, y el 31% haber perdido la confianza en sí mismo. No obstante, la repetición también tiene efectos no académicos positivos. El 62% del alumnado repetidor afirma haber encontrado mejores amigos en el nuevo grupo y sentirse más integrado, el 60% sentirse más apoyado por su familia, y el 45% sentirse más apoyado por el profesorado.

Además de los efectos sociales y emocionales, la OECD (2011) nos advierte de la repetición de curso puede tener un coste económico notable para los países que más la utilizan. No solo se debe asumir el coste de un año más de escolaridad para el alumno que repite, sino que se retrase su entrada en el mercado laboral.

Los efectos de la repetición son poco predecibles

Hay alumnos que obtienen beneficios claros de la repetición. El 30% aprueban las áreas básicas en las dos evaluaciones posteriores a la repetición (IVEI, 2009). Por otra parte, no puede ignorarse el dato de que los repetidores, como grupo, no alcanzan el nivel de competencias de sus compañeros no repetidores (EGD 2010). No sería correcto negar a un alumno una medida que puede resultar positiva para él, pero ¿se puede saber a quién le va a beneficiar y a quién no?

Considero que el modelo explicativo que acompaña a la repetición es claramente mejorable. Ese modelo se podría resumir en las ideas de que:

1. El aprendizaje es progresivo y continuo, de modo que si no adquieres los contenidos de un curso accederás con mucha dificultad a los del siguiente.
2. Si la diferencia entre tu nivel y el de la clase es demasiado grande, el aprendizaje se detiene.
3. Con la repetición se afianzan los contenidos del curso con el que has tenido dificultades y el aprendizaje puede progresar con normalidad.

Se podría hablar mucho sobre este modelo, y sus consecuencias, pero esta entrada, ya bastante larga, se alargaría mucho más. El único comentario que voy a hacer es que datos como los de EGD 2010 muestran que algo falla: el alumnado repetidor, como grupo, no alcanza el nivel del alumnado que no repite. Evidentemente eso tiene cierto sentido ya que el alumnado que repite, en principio parte de un nivel menor, pero también indica que la repetición, al llegar a 2º de ESO no les ha servido para progresar con normalidad, como se pretendía.

La repetición puede bloquear el uso de otras medidas

En varias ocasiones he encontrado profesores que no son partidarios de adoptar medidas de adaptación curricular significativa hasta  que el alumno no haya repetido curso. Algunas veces me han señalado que eso es lo que establece la ley, aunque ninguno ha llegado a enseñarme el texto de esa norma. Aunque se reconoce que la repetición puede ser poco útil si no va acompañada por otras medidas (IVEI, 2009), la existencia de ese recurso puede hacer que el profesorado esté menos dispuesto a emplear esas medidas antes de la repetición, y evidentemente, si se sospecha que la repetición es poco eficaz si no se realizan otras acciones surge una pregunta muy interesante: ¿es posible que esas medidas adicionales sean eficaces aún en el caso de que no se repita curso?

Mejorando las pruebas de evaluación 2

“Dividir preguntas de desarrollo en preguntas más sencillas”

Continuamos con el capítulo “Mejorando las pruebas de evaluación”. Esta vez nos centraremos en la división de preguntas de desarrollo en preguntas más sencillas.

Echemos la vista atrás y recordemos nuestra época estudiantil (algunos aún continuamos…) ¿Qué preguntas de los exámenes nos resultaban más difíciles? ¡buff! … en mi caso… ¡las preguntas de desarrollo! Empezabas el examen (sobre todo los de historia)  y ¡zas!, la primera en toda la cara: “La constitución de 1812″. Ahí estaba yo, solo ante el peligro, cara a cara con mi peor enemigo. No podía dejar de leer el enunciado y  constantemente me preguntaba a mi mismo: ¿cuánta cantidad de información necesito para aprobar? ¿el hueco que me han dejado es indicador de la cantidad que he de escribir? ¿y si me paso, habré escrito de más? ¿me bajarán puntos? Al final te armabas de valor e iniciabas el camino de la respuesta, un trayecto de diálogo personal, un plan dividido en etapas:

Recordar –> rebuscar en tu mente y seleccionar todos los datos relacionados con la pregunta.

Organizar –> ya con todos los datos en mi cabeza, debía de organizarlos siguiendo un orden.

Redactar –> una vez ordenados en mi cabeza, debía de plasmar la información de forma escrita: usa conectores, ten cuidado con las faltas de ortografía, céntrate en el espacio que te han dado…

Muchas cosas a tener en cuenta, demasiados  puntos de atención, un difícil camino hacia la respuesta correcta…

¿Qué ocurre con el alumnado con  Tdah?

Una de las dificultades que puede presentar el alumnado con TDAH es la reducción del “discurso privado”, es decir, de la capacidad de autodirigirse verbalmente. Esto se ve reflejado en dificultades para diseñar y seguir un plan. Si el proceso descrito anteriormente (recordar – organizar – redactar) ya es difícil para todo el mundo, pongámonos en la piel de alguien que tiene dificultades en parar, pensar, recordar, seleccionar, organizar, redactar… ¿Se imaginan el resultado final? Otra pregunta en blanco…

¿Qué podemos hacer?

Una de las posibilidades que tenemos es dividir las preguntas de desarrollo en preguntas más sencillas. De esta manera la evaluación de los contenidos no está condicionada por la competencia del alumno en recordar-organizar-redactar los contenidos que ha aprendido. Damos la oportunidad de demostrar lo que ha aprendido siguiendo unas preguntas guía. Está claro que las dificultades en el discurso privado van a continuar ahí, por tanto sería conveniente diseñar un plan individual de trabajo centrado en mejorar esas dificultades.

Ejemplo –> pregunta de desarrollo en un examen de CCSS en 2º ESO

Antes

1º. El descubrimiento de América

Después

1º. El descubrimiento de América.

Responde a estas preguntas:

-¿A qué navegante está unido el descubrimiento de América? _________________

-¿Cuál era el objetivo principal de su proyecto? _______________________________

_______________________________________________________________________

-¿A qué monarca le expuso su teoría por primera vez? _________________________

-Finalmente, ¿qué monarcas apoyaron su teoría? ______________________________

-¿Qué conceden las Capitulaciones de Santa Fe a Cristóbal Colón?

• __________________________________________________________________
• __________________________________________________________________
• __________________________________________________________________

-¿De qué puerto partió la expedición? ____________________

-¿En qué fecha partió la expedición? _____________________

-Nombra las embarcaciones que utilizaron:

• Nao: ____________________
• Carabelas: ________________ y ______________

-¿En qué islas realizaron una escala? ________________________________________

-¿Qué vientos ayudaron en su viaje? ________________________________________

-¿Qué océano cruzaron? ___________________________________________________

-Llegada al nuevo continente:

• Fecha: ___________________________
• Nombre de la Isla: _____________________________

-Nombra las islas que exploró posteriormente:

• ____________________
• ____________________

-¿A dónde  creían haber llegado? ____________________________________________

-¿Qué nombre dieron a los nuevos territorios? ______________________________

Comentario

-Las preguntas indican los contenidos necesarios que ha tenido que aprender.

-Las preguntas han sido diseñadas a partir del texto, esquema, resumen… que ha usado el alumnado para estudiar.

-No condicionamos la evaluación de contenidos a la competencia en recordar-organizar-redactar que posea el alumnado (esta competencia puede ser trabajada y evaluada con otro tipo de ejercicios)