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Intervenciones escolares para el TDAH. Un resumen de su eficacia.

septiembre 8, 2015

En junio se ha publicado un libro sobre la eficaciade las intervenciones escolares para el TDAH. Se trata de una serie de revisiones sistemáticas, en la que han participado 15 autores vinculados, la mayoría, a la universidad de Exeter.

El título del libro se podría traducir como: Intervenciones no farmacológicas para el TDAH en entornos escolares: revisiones sistemáticas de la investigación cuantitativa y cualitativa. Tiene nada menos que 506 páginas y está publicado por el National Institute of Health Research.

El libro expone cuatro revisiones que corresponden a:

  1. Eficacia de los tratamientos no farmacológicos escolares para alumnado con TDAH o en riesgo.
  2. Actitudes hacia el uso de tratamientos escolares no farmacológicos para el TDAH.
  3. Estudios cualitativos sobre el tratamiento no farmacológico escolar del TDAH.
  4. Percepciones y experiencias escolares del alumnado con TDAH, sus padres, profesores y compañeros.

Es un material interesantísimo para los que trabajamos en educación de niños o adolescentes con TDAH. Para que no suponga un empacho, voy a comentarlo en varias entradas. La primera se va a dedicar a la eficacia de las intervenciones no farmacológicas, que se expone en la primera de las revisiones

Como en toda revisión sistemática, los autores hicieron una búsqueda exhaustiva de estudios de intervención escolar con alumnado con TDAH. Una de los criterios que emplearon es que esos estudios debían tener necesariamente un grupo de control (otros alumnos con TDAH que no recibían la intervención). Se localizaron 54 estudios que se incluyeron en la revisión. Tres de ellos se habían realizado en España. De los estudios localizados, 47 proporcionaban datos suficientes como para aplicar técnicas de meta-análisis.

Intervenciones empleadas

Las intervenciones escolares o educativas para el TDAH pueden tener un carácter muy diferente. En esta revisión, los estudios localizados emplearon, empezando por las más frecuentes:

  1. Intervenciones conductuales (19 investigaciones).
  2. Enseñanza de habilidades académicas (12 investigaciones).
  3. Enseñanza de habilidades emocionales (11 investigaciones).
  4. Autorregulación (10 investigaciones).
  5. Biofeedback (8 investigaciones).
  6. Hoja de registro diario (7 investigaciones).
  7. Entrenamiento de habilidades sociales (6 investigaciones).
  8. Entrenamiento de habilidades cognitivas (4 investigaciones).
  9. Adaptación del ambiente de aprendizaje (3 investigaciones).
  10. Musicoterapia (3 investigaciones).
  11. Intervención relacionada con creencias y motivaciones (2 investigaciones).
  12. Información (1 investigación).
  13. Juego (1 investigación).
  14. Masaje (1 investigación).

No se localizó ninguna investigación en la que se emplease la actividad física estructurada como tratamiento escolar.

Resultados

Hay que tener en cuenta que, además de las diferencias entre unas intervenciones y otras, las variables en las que se medían las mejoras (inatención, impulsividad, problemas de comportamiento, rendimiento escolar…) también eran diferentes. El meta-análisis de los datos de los estudios experimentales (los más rigurosos de todos los localizados) indica que:

  • Inatención: se encuentran mejoras en las valoraciones realizadas por los profesores (d = 0,60; d es una medida del tamaño del efecto) y en evaluaciones neurocognitivas (d = 0,44). Las mejoras apreciadas por los padres no son estadísticamente significativas. Cuando la valoración la realizan observadores externos, la mejora encontrada es grande (d = 1,30), pero no llega a ser estadísticamente significativa.
  • Hiperactividad e impulsividad y síntomas generales de TDAH: sólo se aprecia un resultado estadísticamente significativo, que es la pequeña mejora (d = 0,33) que se observa en las valoraciones neurocognitivas de hiperactividad e impulsividad. Los resultados de las observaciones de padres y profesores no son significativos.
  • Problemas relacionados con el TDAH: se encuentra un resultado significativo en la valoración que hacen los profesores de los síntomas externalizantes (problemas de conducta; d = 0,28). No se encuentran más resultados significativos en problemas externalizantes, internalizantes o de habilidades sociales valorados por padres, profesores o alumnos.
  • Rendimiento escolar: nuevamente, son los profesores los que tienen la percepción de que las intervenciones educativas producen una pequeña mejora (d = 0,26) en el ajuste escolar de los alumnos con TDAH. Las mejoras percibidad por los padres y los propios alumnos no son estadísticamente significativas. Tampoco lo son las mejoras en calificaciones, pero sí el rendimiento en pruebas estandarizadas, aunque en ese caso la mejora observada es inapreciable (d = 0,19).

La revisión analiza qué factores (uso de medicación por los participantes, tipo de tratamiento, duración, aplicación por el profesor o por otras personas…) podían estar influyendo en los resultados. No se encontraron resultados significativos en este sentido salvo la influencia de la duración de la intervención en la percepción del profesor sobre el ajuste escolar de los alumnos tratados, que sugiere que las intervenciones cortas son más eficaces.

Conclusiones

  1. Los autores de la revisión consideran que la investigación revisada indica un efecto positivo de las intervenciones escolares no farmacológicas. Sin embargo, los resultados son muy heterogéneos. Esta heterogeneidad se podría deber a la variedad de intervenciones, ya que apenas se han utilizado métodos estandarizados o protocolizados que se puedan emplear (e investigar) en distintas situaciones y, además, la eficacia ha sido evaluada con medidas diversas.
  2. En general, las investigaciones sobre el efecto de intervenciones escolares en el TDAH tiene poca calidad metodológica. Esto sucede por el uso de procedimientos poco satisfactorios para asignar a los participantes a los grupos de intervención y control, porque quienes evalúan las mejoras suelen conocer si el alumno ha seguido tratamiento o no (valoraciones no ciegas) y por tamaños de muestra pequeños.
  3. Ningún estudio proporciona información sobre el coste económico de las medidas educativas.

 

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