Intervención con evidencias limitadas · Lectura

Intervenciones para mejorar la lectura en alumnado con TDAH

Las dificultades de lectura y comprensión lectora son comunes entre las personas con TDAH y se calcula que alrededor de la tercera parte del alumnado con TDAH cumple también los criterios para el diagnóstico de dislexia.

En bastantes ocasiones ya he tratado el tema de la intervención o mejora de la lectura en alumnado con TDAH. Aquí se pueden ver algunas de esas entradas y una miniconferencia sobre el tema.

Ahora vuelvo a escribir mejora de la lectura en el TDAH porque dos profesoras de la Universidad de Austin: Alicia Stewart y Christy Austin nos han hecho el trabajo de revisar qué indica la investigación sobre las intervenciones de lectura que pueden ser útiles para alumnado con TDAH o en riesgo de TDAH a partir del 4º curso de Educación Primaria.

Estas autoras localizaron 16 investigaciones sobre el tema, en las que habían participado 65 alumnos con TDAH. Ninguna de las intervenciones propuestas cumple los criterios para considerarla como práctica basada en evidencias. No obstante, sí que se documentan sus efectos positivos.

Veamos la parte más interesante que es lo que se hacía en estas investigaciones para mejorar la lectura y su resultado:

Belfiore et al. (1996)
Combinaron dos intervenciones. En una, los participantes leían bloques de cinco tarjetas con una palabra cada una. Cada tarjeta era leída tres veces consecutivas. En la segunda intervención se procedía de una forma muy parecida, pero en la segunda y tercera presentación, la tarjeta tenía la palabra en color. Ambas intervenciones produjeron un resultado similar en cuanto a la cantidad de palabras leídas correctamente.

Cassar y Jang (2010)
Se practicaba la segmentación y combinación de los sonidos y partes de palabras y palabras inventadas. Estas palabras eran presentadas en conjuntos que se practicaban en varias ocasiones, tratando de reducir el tiempo de lectura entre una y otra. Esto se combinaba con juegos y crucigramas. El tamaño del efecto de la intervención fue 0.41.

Crabtree et al. (2010)
Al finalizar cada página del texto se señalaba un punto de parada. Los lectores tenían una hoja con una columna para cada página y contestaban a preguntas en cada punto de parada. Con esto mejoró el recuerdo y la comprensión de los textos.

Cullen et al. (2014)
Programa informático de comprensión Headstart, con un sistema de evaluación e información sobre el desempeño. Se obtuvieron mejoras en dos pruebas de comprensión.

Cullen et al. (2013)
Actividades asistidas por ordenador: lecturas simultánea, lectura y escritura de palabras, completar huecos arrastrando palabras, deletrear, ordenar letras para formar palabras y señalar la palabra escuchada. Produjo mejoras en la cantidad de palabras leídas correctamente de tres listas de palabras.

Ennis (2016)
Desarrollo de estrategias autorreguladas, con enseñanza de las estrategias combinadas TWA y PLANS para la lectura y escritura de textos. Esto mejoró la realización de resúmenes de los textos.

Fishley et al (2012)
Enseñanza de morfemas mediante un organizador gráfico y práctica repetida, tratando de explicar todos los morfemas posibles en 30 segundos. Ese sistema produjo un aumento en la cantidad de morfemas correctamente definidos.

Flores y Ganz (2007) y (2009)
Programa de enseñanza directa Corrective Reading, concretamente, los niveles A y B1. Con este trabajo consiguieron mejoras en construcción de inferencias y analologías.

Hedin et al. (2011)
Estrategia TWA, que mejoró el número de ideas recordadas y la calidad del recontado del texto.

Hillsmier et al. (2016)
Procedimiento de lecturas repetidas con cuatro partes: lectura silenciosa independiente, modelado (escuchar como el profesor lee el texto), lectura en voz alta, lectura en voz alta cronometrada. En una segunda fase, el procedimiento fue complementado con un registro de los progresos. Se produjo una mejora en la cantidad de palabras correctamente leídas por minuto. No está claro que el registro de progresos mejorase la eficacia de las lecturas repetidas.

Johnson et al. (2012)
Estrategia TWA con marcadores y organizadores gráficos para identificar las ideas principales y los detalles que las fundamentan y resúmenes orales. La intervención mejoró la cantidad de ideas principales y detalles recordados.

Jozwik y Douglas (2016)
Esta intervención se realizó con alumnado que aprendía inglés como segunda lengua. Adaptaba lecciones para aprender a detectar ambigüedades semánticas mediante el uso de objetos de la vida real para activar conocimientos previos, aumento de las oportunidades para la práctica del lenguaje oral, actividades de aprendizaje estructuradas, conexiones entre la lengua materna y los textos en inglés mediante iconos. Esto produjo mejora en pruebas de comprensión y detección de ambigüedades.

Rogevich y Perin (2008)
Combinación de la estrategia TWA y resúmenes. Esto produjo una mejora en la elaboración de resúmenes, con un tamaño del efecto de 2.63.

Saddler et al. (2017)
Desarrollo de estrategias autorreguladas, con la estrategia WIN para elaborar resúmenes: escribir una oración con el tema, identificar información importante y enumerar los hechos, razones e ideas del autor antes de hacer un resumen. Esto produjo mejoras en los resúmenes realizados.

Shimabukuro et al. (1999)
Uso de materiales de la colección «Jamestown comprehension skills series» con autocorrección y discusiones en grupo.

La intervención más repetida es el uso del desarrollo de estrategias autorreguladas, sobre todo con la estrategia TWA, pero también con PLANS y WIN. En la imagen anterior he indicado todos los pasos del pocedimiento TWA, que hace unos años traduje como P-AMD-L.

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