Adaptaciones y acomodaciones

¿Qué sabemos con seguridad sobre las adaptaciones escolares para el TDAH?

Llamamos adaptaciones metodológicas a los cambios en la forma de enseñar o evaluar que no modifican de una forma significativa las competencias, los objetivos y los contenidos planteados en los programas escolares. Recordando mis tiempos de estudiante de psicopedagogía, podríamos decir que estas adaptaciones metodológicas modifican el cómo y el cuándo enseñar y evaluar, pero no cambian el qué enseñar y evaluar. Con estas modificaciones pretendemos ajustarnos a la forma en que el alumnado con necesidades aprende y conseguir evaluaciones válidas.

Estas adaptaciones son, seguramente, la intervención escolar más utilizada para el TDAH. Pero, en realidad, tenemos muy poca información sobre su eficacia. Esto crea una paradoja ya que difícilmente podemos plantear que el alumnado aprende mejor con ellas o que se le evalúa de una forma más acertada si no tenemos datos que indiquen que esto es así.

Son especialmente conflictivas las adaptaciones metodológicas en la evaluación, ya que fácilmente son malinterpretadas y se acaban convirtiendo en pruebas de menor dificultad que las originales. A partir de aquí, la polémica está servida. Es posible que una prueba de menor dificultad evalúe bien los objetivos de la unidad didáctica que estamos trabajando, pero entonces, ¿por qué no se evalúa con ella todo el alumnado? Y si se procede así, ¿tendremos la sensación que se ha adaptado la prueba? ¿Y qué pasa si, en realidad, la prueba adaptada no evalúa los objetivos planteados?

Vuelvo al tema. Hace unos meses publiqué en el blog una entradas sobre evidencias acerca de los tratamientos educativos para el TDAH. En ella había dos frases sobre las adaptaciones metodológicas y lo que decían era: «Solo se encontró un estudio sobre el efecto de adaptaciones metodológicas en el que no estuvieran combinadas con otras intervenciones. Los resultados que ofrece son nulos o incluso negativos, si se evalúa la disfunción en los participantes con TDAH.»

Ahora, mi intención es resumir y comentar una revisión sistemática publicada en 2020 por Benjamin Lovett y Jason Nelson, sobre la adaptaciones escolares para niños y adolescentes con TDAH. Su búsqueda no se limitó a estudios empíricos sino que consideró cualquier documento que tratase a fondo sobre las adaptaciones escolares para el TDAH, como normas o trabajos de tipo conceptual. Localizaron 68 publicaciones, de las que 43 contenían datos empíricos originales.

El análisis que realizan de esa documentación indican que las adaptaciones metodológicas son la forma de atención al TDAH más usual en la escuela. Se utilizan con más frecuencia que los programas de modificación de conducta o que la enseñanza de habilidades o estrategias de aprendizaje. La adaptación más común es tener tiempo extra en exámenes. Otras, relativamente comunes son: modificaciones en las trabajos (más tiempo para su realización o reducción de la extensión), uso de la calculadora, realización de pruebas de evaluación en un lugar separado o lugar preferente en la clase, cerca del profesor.

Es habitual que se empleen varias adaptaciones. Curiosamente, no parece haber relación entre la cantidad de adaptaciones que reciba un alumno con TDAH y la gravedad o intensidad de sus síntomas. La popularidad de las adaptaciones metodológicas parece deberse a la profusión de protocolos, guías o manuales que proporcionan extensas listas de adaptaciones para alumnado con TDAH sin mencionar ninguna evidencia de que sean adecuadas o eficaces. Esto me recuerda a un análisis que hicimos de los protocolos o reglamentos publicados en España, en el que ninguno llegaba a citar alguna investigación sobre intervención educativa en TDAH.

Efectos de las adaptaciones

Lovett y Nelson también encuentran que el alumnado con TDAH suele estar representado en la investigación sobre la eficacia de adaptaciones en la evaluación, siendo superado, únicamente, por el alumnado con trastorno del aprendizaje. En 22 de los documentos localizados se incluía información sobre la eficacia de las adaptaciones metodológicas.

Un problema para medir esta eficacia es la falta de una medida común. La mejora en el rendimiento escolar puede ser engañosa ya que si la adaptación facilita los objetivos a alcanzar se provoca esa mejora sin que haya un mayor aprendizaje. Una forma más precisa de medir las mejoras es comparar si sus efectos en el alumnado con TDAH son mayores que los efectos en alumnado sin dificultades. Los tipos de adaptaciones investigadas son:

  • Tiempo extra en las pruebas de evaluación: 9 estudios muestran que mejora el rendimiento del alumnado con TDAH cuando hay tiempo limitado. Sin embargo, ese efecto parece repetirse en alumnado sin dificultades. También es importante tener en cuenta que algunos estudios muestran que la cantidad o calidad del trabajo del alumnado con TDAH desciende durante el tiempo extra.
  • Lectura en voz alta de los ítems del examen: dos estudios experimentales muestran que produce un beneficio, al menos en los menores de 14 años. Este beneficio es mayor que el que se encuentra si se aplica esta adaptación a alumnado sin dificultades. El efecto de esta medida podría deberse a que una parte considerable del alumnado con TDAH tiene dificultades de lectura, pero también a que la compañía de un adulto durante la prueba puede ayudar a centrar la atención.
  • Realización de las pruebas de evaluación en pequeño grupo: aunque se piensa que beneficiaría al alumnado con TDAH por la menor distracción que supone, un estudio obtiene el resultado contrario, con más trabajo en el grupo grande.
  • Dividir las tareas en pequeñas partes: se piensa que eso podría ayudar a la organización, reducir el agobio por la cantidad de trabajo a realizar o producir más refuerzo por ir acabando cada una de las partes. Sin embargo, el único estudio sobre el tema localizado en la revisión no encuentra mejoras ni en productividad ni en comportamiento durante el trabajo.
  • El uso de la calculadora ha sido investigado en una tarea de aplicación de matemáticas (no destinada a evaluar directamente el cálculo) sin mostrar un efecto significativo.
  • El uso del colores de fondo en el material escolar es una adaptación poco usual. Un estudio muestra como variar el fondo de los textos mejoraba la precisión lectora, pero no la fluidez o la comprensión.

Alguna investigación estudia la relación entre adaptaciones y rendimiento de forma no experimental. No parece haber relación entre la cantidad de adaptaciones que recibe el alumnado y los resultados en exámenes estatales de lectura. No obstante, hay que tener en cuenta que en estos diseños puede haber un sesgo de autoselección: el alumnado que recibe más adaptaciones suele ser el que inicialmente tiene rendimiento más bajo.

Percepciones y creencias sobre las adaptaciones

Seis de los trabajos localizados en la revisión contenían información sobre lo que piensan distintos grupos (alumnado, familias, profesorado, profesionales de salud) de las adaptaciones escolares para el TDAH. Curiosamente, los alumnos parecen ser quienes muestran más reticencia o ambivalencia ante las adaptaciones. Entre estas están la idea de que pueden ser una ventaja o que los compañeros las pueden percibir como una ventaja.

Aunque hay padres y profesores que muestran una percepción positiva sobre las adaptaciones (alrededor de la mitad en uno de los estudios), otros indican dudas o preocupaciones como:

  • Separar al alumnado en las pruebas de evaluación podría afectar a su autoestima.
  • El tiempo extra puede crear expectativas poco realistas sobre el rendimiento del alumnado.
  • El tiempo extra no sería beneficioso para alumnado que no trabaja lentamente.
  • El profesorado no tiene formación sobre TDAH.

Un estudio muestra que la formación del profesorado acerca de cómo enseñar a alumnado con TDAH y las adaptaciones que se pueden realizar mejora la actitud hacia estas y aumenta su uso.

Conclusión

A pesar de la relativa popularidad de las adaptaciones metodológicas para el TDAH, el fundamento empírico que tienen es muy escaso y se reduce prácticamente a dos de ellas. La primera es el tiempo extra, que podría beneficiar también a alumnado sin TDAH (desde hace mucho se sabe que las restricciones de tiempo pueden reducir la validez de una prueba de evaluación). La segunda es leer en voz alta los enunciados de las preguntas.

Adaptaciones y acomodaciones · Funciones ejecutivas · Intervención sin evidencias

Las pausas activas en el aula, ¿son útiles?

Las pausas o descansos activos son periodos cortos durante la jornada escolar en los que se detiene la actividad escolar más intelectual y sedentaria (explicaciones, preguntas, debates o ejercicios) para realizar una actividad física como bailar, saltar o estiramientos. Es muy común que se realicen entre clase y clase, más o menos cada 50 minutos. Se han propuesto numerosos beneficios de las pausas activas, entre ellos uno muy atractivo que es el de la mejora del rendimiento escolar

Así comienza el texto que he escrito para el blog de Giunti EOS. En él reviso los datos que tenemos sobre la utilidad de las pausas activas y sus efectos:

  • En la actividad física.
  • Sobre la función ejecutiva.
  • En el comportamiento e implicación en el aula.
  • En el rendimiento escolar.

En resumen, la investigación disponible sobre las pausas activas en la escuela muestra generalmente efectos positivos en la actividad física del alumnado y también parece mejorar la atención o el trabajo en el aula. En cambio, no está claro que produzcan un efecto beneficioso sobre la función ejecutiva ni sobre el rendimiento escolar. Por otra parte, muy raramente se encuentran resultados negativos.

Pero si quieres conocer más detalladamente este tema, accede al texto completo en:

Las pausas activas en el aula, ¿son útiles?

Adaptaciones y acomodaciones

El DUA o diseño universal de aprendizaje: datos sobre su utilidad

Hace unos días publiqué en una red social un mensaje en el que mencionaba una duda sobre el DUA: ¿cómo es posible que una propuesta con escaso respaldo empírico se haya hecho prescriptiva en la educación española? ¿Qué proceso se ha seguido para eso? En realidad lo decía de una manera más informal, ¿a quién se le ha ocurrido esto?, ¿cómo ha llegado a esa conclusión?

El caso es que algo que creía que iba a ver poca gente ha tenido un poco de repercusión y me he encontrado con más personas que manifestaban dudas sobre el tema, también en otros países. Así que voy a profundizar un poco en el tema.

La reforma actual (LOMLOE) de la Ley Orgánica de Educación española establece en su artículo 4 sobre la enseñanza básica que «cuando tal diversidad lo requiera, se adoptarán las medidas organizativas, metodológicas y curriculares pertinentes, según lo dispuesto en la presente ley, conforme a los principios del Diseño universal de aprendizaje». En Navarra, donde yo trabajo, las instrucciones de inicio de curso concretan esto diciendo «La adopción de medidas atenderá al paradigma contextual desde el enfoque del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), que promueve una flexibilización del currículo, para que éste sea abierto e inclusivo desde el comienzo, intentando minimizar las necesarias e inevitables adaptaciones posteriores.»

Qué es el DUA

No he encontrado que el Ministerio de Educación ofrezca una definición o explicación sobre el DUA con un carácter oficial. En un documento sobre líneas de formación del profesorado se refiere a él como una metodología inclusiva que reduce todo tipo de barreras de acuerdo a los principios de accesibilidad universal y que favorece la participación de la diversidad del alumnado. A diferencia de lo que aparece en la LOMLOE, se le llama «diseño universal para el aprendizaje» que es una traducción bastante habitual de Universal Design for Learning (UDL).

No me ha parecido que haya una fecha concreta en la que se proponga o establezca el DUA, pero parece que se remonta a las dos últimas décadas del siglo XX y que fue propuesto por David Rose y Ann Meyer, dos investigadores de la Harvard School of Graduate Education. En 1984 crearon un Centro para la Tecnología Especial Aplicada, actualmente conocido como CAST. En 1998 publicaron los primeros principios de diseño universal de aprendizaje, que han sido actualizados en 2011.

Una de las dudas que podemos tener con el DUA es si considerarlo un método, una filosofía, un modelo o una colección de pautas. CAST utiliza la palabra «framework» que se podría traducir como «marco», «marco de referencia» o «infraestructrura». La intención de este marco es modificar o crear una propuesta educativa en la que se proporcionen múltiples formas de:

  1. Implicación o compromiso (engagement), que se correspondería con el «por qué» del aprendizaje. Esto trataría de conseguir un alumnado motivado, con objetivos y metas, suscitando su interés, manteniendo su esfuerzo y su persistencia y promoviendo la autorregulación.
  2. Representación, que se correspondería con el «qué» del aprendizaje. La meta de esta parte sería conseguir alumnado experto y con recursos. Esto se haría proporcionando distintas formas de acceder a la información, alternativas para comprender el lenguaje y los símbolos y estrategias para la comprensión.
  3. Actuación y expresión, que se correspondería con el «cómo» del aprendizaje. Aquí se pretende conseguir alumnado estratégico y orientado a metas proporcionando distintas opciones para la acción física, la expresión y comunicación y las funciones ejecutivas.
Pautas para el DUA, de CAST (https://udlguidelines.cast.org/)

Lo que se persigue con esto es algo que quizá nos resulte familiar: la individualización de la enseñanza.

Base científica del DUA

Los promotores del DUA señalan que se trata de una propuesta basada en los conocimientos científicos sobre el aprendizaje humano. Incluso hay quien lo presenta como una propuesta basada en evidencias. En las pautas que se acaban de presentar, el encabezamiento de cada columna está ilustrado por la representación de una red cerebral, denominadas afectiva, de reconocimiento y estratégica. Me resulta curiosa la separación nítida de las redes de reconocimiento y estratégica. David Rose trabajó como neuropsicólogo en un hospital infantil, así que debe saber sobre esto mucho más que yo…

El DUA parte de unas ideas sobre el aprendizaje:

  1. El sistema nervioso humano es muy variable, produciendo una gran neurodiversidad.
  2. El cerebro tiene plasticidad y se modifica por nuestras experiencias en interacciones con el entorno.
  3. Cada persona parte de unos conocimientos previos y experiencias diferentes.
  4. Lo que hacemos está basado en objetivos y metas.

No es fácil encontrar explicaciones sobre cómo se llega desde estas ideas hasta las propuestas del DUA. Quizá esto me haya sucedido por basarme en artículos académicos y esto aparezca desarrollado en libros y manuales.

Otra característica del DUA es que hace mucho énfasis en la tecnología como medio para retirar barreras del aprendizaje. Hay que tener en cuenta que el CAST es un centro de tecnología aplicada.

Eficacia del DUA

Desde los inicios del DUA se han realizado distintas investigaciones para valorar su utilidad y eficacia y también algunas síntesis de investigación. Las que he encontrado son:

También he visto el resumen de un revisión publicada en 2016, titulada The effect of the Universal Design for Learning on the academic achievement of general students, de lo que no he podido acceder al texto completo. En este resumen se mencionan 7 artículos y tamaños del efecto sospechosamente grandes, entre 5,06 y 26,37. Me hubiera gustado saber cómo calcularon esos resultados tan descomunales.

Cantidad de investigación
El número de investigaciones sobre el DUA recogidas en las revisiones y meta-análisis que se han publicado está entre 4 (Schreffler et al., 2019) y 20 (Rao et al., 2019). Teniendo en cuenta que acabo de presentar 10 meta-análisis o revisiones sistemáticas, casi hay tantos estudios de síntesis como investigaciones primarias.

Resulta llamativo que la revisión de Mangiatordi y Serenelli (2013) hable de 80 abstracts o resúmenes de artículo. Estos autores recogieron en la base de datos ERIC todos los artículos revisados por pares en los que se mencionara el DUA. En realidad, solo en 19 de los 80 resúmenes se mencionan resultados de investigación. Mayoritariamente, los trabajos encontrados eran descripciones o artículos de opinión.

Capp (2017) indica que 5 de las 18 investigaciones que localizó se habían realizado con alumnado con necesidades educativas y el resto con alumnado de «educación general». Según el desglose que realizan Al-Azawei et al. (2016), en las 10 publicaciones revisadas que ofrecen una descripción de la muestra participaron 187 personas con discapacidad o dificultades. Seok et al. (2018) mencionan a 136, menos del 5% del total de participantes.

No obstante, no hay que pensar solo en la educación escolar. Seis de las 18 investigaciones que recoge Capp (2017) o dos tercios de las encontradas por Al-Azawei se realizaron con alumnado universitario. Seok et al. (2018) encuentran 17 investigaciones sobre el uso del DUA en educación superior.

Calidad de la investigación
Buena parte de las investigaciones que se manejan no estudian el DUA, sino la aplicación de alguno de sus principios. En el meta-análisis de Capp (2017), 9 de las investigaciones trataban sobre la implicación o compromiso, 2 sobre la representación y 3 sobre la actuación y expresión. Según Ok et al. (2017) o Barbayon (2021) en algunas ocasiones los trabajos de investigación afirman que se utiliza el DUA, pero no queda claro cómo las propuestas que realizan cumplen con sus principios.

En varios de los estudios, la intervención consistía en enseñar o exponer al profesorado los principios del DUA. En otros casos, la propuesta era más concreta, como utilizar elementos visuales, enseñanza a través de internet, podcasts, símbolos, textos alternativos, videojuegos o estrategias grupales.

Capp (2017) o Dewi et al. (2018) solo citan dos investigaciones con grupo de control. El resto de las investigaciones cuantitativas tiene diseños de pretest y postest. Barbayon (2021) solo menciona una investigación con grupo de control, incluso indica que son pocas las investigación con diseño de pretest y postest. En cambio, Al-Azawi et al. (2016) mencionan cuatro investigaciones con grupo de control y Schreffler et al. (2019) indican que dos de las investigaciones que revisan cumplen los criterios de calidad de la agencia What Works Clearinghouse, y otras dos cumplen los criterios con reservas.

Se podría decir que bastantes de las revisiones o meta-análisis en las que me estoy basando tienen una calidad dudosa. Entre otros problemas, pocas veces realizan una valoración de la calidad de los estudios que revisan y no controlan un posible sesgo de publicación. A veces no queda claro cómo deciden que en una intervención se está aplicando el DUA.

Rao et al. (2019) contrastan la investigación sobre DUA con los Universal design for learning reporting criteria, propuestos para a los investigadores y profesionales que diseñan la implantación del DUA e informan sobre sus resultados. Casi todos los artículos que revisan describen a los participantes, el entorno en el que se realiza la intervención y las medidas que se emplean para reducir las barreras y afrontar la diversidad. Sin embargo, el 75% (15 de 20 estudios) no establece una conexión clara entre la intervención que se propone y las pautas y puntos de control del DUA. Además, el 35% de las investigaciones no describe adecuadamente el procedimiento de actuación.

En general, las revisiones que he encontrado tienden a ofrecer una mera lista comentada de las investigaciones realizadas y sus resultados, muchas veces sin tener en cuenta el método con el que se obtuvieron esos resultados. En ningún caso hay un intento de sintetizar estos resultados, quizá por la enorme heterogeneidad en cuanto a lo que se hace en los estudios, los participantes o las variables que se miden.

Resultados
En general, casi todos los estudios revisados tienen resultados positivos, aunque esto podría deberse al predominio de diseños de investigación pretest-postest. Los resultados medidos son diversos. En ocasiones son de rendimiento: aprendizaje de ciencias, aprendizaje de historia, aprendizaje de psicología, conciencia fonológica, lectura, vocabulario, comprensión o escritura.

Otras veces tienen que ver con la actitud o el estado anímico: autodeterminación, autodefensa, compromiso con el aprendizaje, reducción del estrés, autoconfianza, motivación o autoeficacia. Hay resultados de tipo social: mejora de las relaciones con el profesorado, interacción en el aula.

También hay resultados sobre la programación y el proceso de aprendizaje: mejoras el proceso de aprendizaje, hacerse preguntas, cambios en las planificaciones escolares, ajuste de las programaciones a los principios del DUA, mejoras en accesibilidad. Finalmente, hay resultados de percepción o valoración: percepción sobre el DUA, y conciencia de las barreras o problemas del alumnado.

El 25% de los trabajos revisados por Rao et al. (2019) no exponía de forma satisfactoria los resultados de la investigación. Ok et al. (2017) calcularon el tamaño del efecto en 10 investigaciones, encontrando desde efectos nulos (tamaño del efecto de 0,03) hasta efectos muy grandes (1,83), con un caso de efecto negativo (tamaño del efecto de -0,53).

Como puede intuirse a partir de la lista anterior de tipos de resultados, los beneficios del DUA no solo se han medido en el alumnado. Según Al-Azawi et al. (2016), en un tercio de las investigaciones que encontraron se miden los efectos en el profesorado o en las instituciones.

Intentando llegar a algunas conclusiones

Es fácil sentirse confuso cuando uno se asoma a la investigación sobre la eficacia del DUA. Una razón puede ser que no se trata de un método estandarizado que se pueda aplicar de la misma forma en distintos contextos, sino de una colección de pautas y puntos clave a partir de la cual se toman decisiones en una situación concreta.

Se trata de un tema sobre el que existe investigación y, como se ha visto aquí, varias revisiones. La mayoría de los resultados obtenidos en las investigaciones son positivos, pero, por otra parte, bastante de lo que se ha publicado han sido estudios de baja calidad que ni siquiera tienen un grupo de control. Los participantes en estas investigaciones han sido variados, en varios casos se ha tratado de estudiantes universitarios, pero también ha habido investigaciones que se han centrado en el profesorado y su nivel de adquisición de los principios del DUA. Resulta llamativo que en la valoración de la eficacia del DUA en alumnado con dificultades ha participado poco alumnado con discapacidad o dificultades de aprendizaje: menos de 200 según algunos datos.

Por otra parte, lo que se hace en estas investigaciones es muy variable y, en varios casos, la única de razón que tenemos para pensar que están aplicando el DUA es que los autores del estudio dicen que están aplicando el DUA, pero no establecen una conexión entre su intervención y las pautas del DUA. En otros casos ni siquiera indican con claridad en qué consiste la intervención.

Aunque pudiéramos generalizar los resultados obtenidos por alumnado sin seleccionar o por alumnado con discapacidades a otros grupos, hay que reconocer que carecemos de datos sobre la eficacia del DUA en alumnado con altas capacidades, en situación socioeconómica desfavorable o con bajo conocimiento de la lengua de enseñanza.

Respecto a los fundamentos del DUA, no he visto investigaciones en las que se contraste la existencia de las tres redes cerebrales (afectiva, de reconocimiento y estratégica) ni trabajos que vinculen la investigación previa con esa propuesta o con la relación entre los principios y las propuestas del DUA. De cualquier forma, este no era el objetivo de mi búsqueda, que se ha centrado en la eficacia así que se me podrían haber pasado muchas cosas inadvertidas.

Si algo puede quedar claro de todo esto es la necesidad de más investigación de calidad, tanto en los estudios primarios como en las revisiones que se realicen sobre el tema. Seguramente, podríamos valorar mejor el DUA si estas revisiones analizan la calidad de los estudios y agrupan sus resultados temáticamente, según los destinatarios, el tipo de actuación, la metodología de la investigación y el tipo de resultado obtenido. No sé si le ocurre a otra gente, pero me interesan especialmente los estudios que informan sobre el impacto del DUA en el rendimiento del alumnado, quizá nos aclararía las cosas el tener una revisión centrada en eso. También sería importante controlar el posible sesgo de publicación o tendencia a no publicar estudios con resultados nulos por resultar menos atractivos para los lectores.

Adaptaciones y acomodaciones · Autorregulación · Entrenamiento cognitivo · Entrenamiento de padres · Intervención con evidencias limitadas · Intervención con evidencias sólidas · Modificación de conducta · Organización

Tratamientos educativos para el TDAH. Evidencias actuales

Un grupo de 12 investigadores de distintas universidades estadounidenses ha publicado un meta-análisis que trata de sintetizar los datos sobre la eficacia de distintas intervenciones educativas publicados entre 1968 y 2016. Este equipo está liderado por Gregory Fabiano y reconozco a otros dos autores: Nicole Schatz y William Pelham.

Los autores de este trabajo localizaron 123 estudios independientes con grupo de control en los que participaron menores de 18 años con TDAH o con síntomas de TDAH. Estos participantes recibieron algún tratamiento educativo, psicosocial o escolar para conseguir mejoras escolares o sociales.

Es bastante difícil presentar los resultados de este meta-análisis. Los resultados principales ocupan aparecen en una tabla que se extiende a lo largo de cinco páginas y en la que se pueden ver los resultados valorados por padres, profesorado, observadores independientes o evaluados en los propios participantes con TDAH. Además estos resultados se desglosan en distintos tipos y se presentan para cada tratamiento y para algunas combinaciones de tratamientos.

El efecto general es pequeño pero significativo: 0.26, es decir, la media en las medidas de mejora de los grupos que han recibido algún tratamiento educativa se diferencia en 0.26 desviaciones típicas de la media de los que no han recibido esas intervenciones. No obstante, los resultados de los estudios son bastante variables.

Resultados según el informante

Uno de los resultados más curiosos de este meta-análisis es que si las personas que valoran los resultados de las intervenciones son clínicos, su resultado, en conjunto, es significativamente negativo, con un tamaño del efecto (TE) de -0.33.

El efecto es nulo si es medido por compañeros de los participantes con TDAH (TE = -0.04) y es positivo cuando es medido por el propio participante, registros, observadores, profesorado o padres.

Resultados según el tipo de medida

Hay áreas de mejora o medidas en las que los resultados de las intervenciones educativas son nulos o muy pequeños y no significativos: seguimiento de las normas, satisfacción con el tratamiento, seguimiento del tratamiento, cociente intelectual, dificultades académicas, estrés en general, estar centrado en la actividad y dificultades de relación con compañeros. En estos casos, los efectos estuvieron entre -0.03 y 0.19.

También se encuentran resultados muy pequeños, menores que 0.20, pero que llegan a ser significativos: dificultades de relación con los padres, funciones ejecutivas y síntomas internalizantes.

Como los nombres de las áreas de mejora aparecen abreviados, no tengo claro si algunos los he interpretado correctamente.

Tratamientos conductuales

Cuando los padres evalúan su eficacia los tamaños del efecto varían entre 0.26 (disfunción) y 0.59 (comportamiento parental). Las valoraciones del profesorado son más bajas, entre 0.03 y 0.30. Cuando se utilizan observadores independientes o registros el resultado en disfunción es 0.41 y en comportamientos parentales 0.38. Cuando se evalúan directamente al alumnado con TDAH se percibe un mejora notable en síntomas (0.69) y pequeña en disfunción (0.27).

Normalmente, las medidas muy relacionadas con la intervención que se realizan producen resultados mayores que las medidas más distantes. Por ejemplo, en las valoraciones realizadas por padres, el entrenamiento conductual de padres produce un TE = 0.70 en comportamiento parental y un TE = 0.51 en estrés o eficacia parental. En las valoraciones resalizadas por observadores el resultado en comportamientos parentales es 0.41. En cambio, los resultados proporcionados por profesorado son nulos, entre -0.18 y 0.02.

Por contra, en la gestión conductual del aula el profesorado proporciona resultados de TE = 0.66 para síntomas de TDAH y TE = 0.72 para disfunción.

Existe poca información sobre las intervenciones conductuales a través de compañeros. El único estudio disponible muestra un efecto positivo en disfunción, pequeño cuando es valorado por la familia y mayor en el caso del profesorado. Sobre el entrenamiento conductual en solución de problemas para la familia también se ofrecen resultados de un único estudio. En este caso, los resultados son positivos cuando son evaluados por la familia, pero los obtenidos de observadores o registros son negativos, aunque no llegan a ser significativos.

Tratamientos de entrenamiento

La cantidad de resultados localizados es notablemente menor que en el caso de las intervenciones conductuales y los resultados varían según la fuente y el tipo de medida. Los padres proporcionan resultados positivos como TE = 0.37 en síntomas de TDAH, TE = 0.33 en problemas de comportamiento externalizantes o TE = 0.47 en disfunción. En cambio, los resultados del profesorado no muestran mejoras, con efectos entre -0.22 y 0.07. En las evaluaciones directas al alumnado, el efecto sobre disfunción es 0.27.

El tipo de entrenamiento más investigado es el entrenamiento cognitivo, que muestra efectos nulos en la mayoría de las medidas y fuentes de información. No se ofrece información sobre el entrenamiento en habilidades de organización. El entrenamiento en habilidades sociales muestra un resultado positivo en síntomas de TDAH, con TE = 0.54, cuando se recoge información de los padres. Pero los resultados no son significativos si la información proviene de profesores o se recoge en los participantes. Se recoge un único estudio sobre entrenamiento de la regulación emocional, con resultados positivos en disfunción, según valoraciones en los participantes con TDAH.

Otros tratamientos

Solo se encontró un estudio sobre el efecto de adaptaciones metodológicas en el que no estuvieran combinadas con otras intervenciones. Los resultados que ofrece son nulos o incluso negativos, si se evalúa la disfunción en los participantes con TDAH. En cuanto a la autorregulación, hay un resultado positivo (TE = 0.53) a partir de un único estudio sobre disfunción, valorada por el profesorado y, curiosamente, un resultado negativo (TE = -0.39) en dos estudios con valoraciones en los participantes. El resto de los resultados recogidos no llegan a ser significativos.

Reflexiones

A partir de este conjunto de datos podemos llegar a conclusiones como estas:

  1. Existe una cantidad notable de investigaciones experimentales o cuasiexperimentales acerca de la eficacia de intervenciones educativas para el TDAH.
  2. Los dos tipos de intervenciones más estudiadas son de tipo conductual: el entrenamiento conductual de padres y la gestión conductual del aula.
  3. Algunas de las intervenciones más utilizadas o recomendadas, por ejemplo, las adaptaciones metodológicas, apenas han sido investigadas. Incluso se da el caso de que no se hayan encontrado resultados positivos.
  4. Muchos de los resultados disponibles provienen de información obtenida de padres o profesores, que normalmente son conocedores del tratamiento y, en muchas ocasiones, agentes de su aplicación.
  5. Los mayores efectos parecen encontrarse en medidas relacionadas con el foco de la intervención.
Adaptaciones y acomodaciones · Intervención con evidencias sólidas · Modificación de conducta

Intervención basada en antecedentes e intervención basada en consecuencias

Actualmente podemos considerar que el tratamiento no farmacológico más eficaz para el TDAH es el tratamiento conductual. Uno de los inconvenientes para implantarlo es que resulta bastante complejo y uno de los motivos de esa complejidad es que existen distintas técnicas o herramientas de tipo conductual.

Una división clásica es la que diferencia entre intervención conductual basada en los antecedentes y la basada en las consecuencias. En la intervención basada en los antecedentes se busca cambar los comportamientos realizando cambios en los estímulos previos. Por ejemplo, si es frecuente que un alumno tenga comportamientos agresivos cuando, antes de salir de clase, todos se dirigen a los percheros a por su ropa de abrigo, podría evitar esas situaciones haciendo que esa situación sea más ordenada. Por ejemplo: podrían pasar a recoger el abrigo según el grupo o fila en que estén en la clase. Buena parte de las medidas basadas en antecedentes podrían coinicidir con lo que solemos llamar adaptaciones metodológicas o acomodaciones.

En la intervención conductual basada en las consecuencias se modifica u organiza lo que sucede después de la conducta. Por ejemplo, si un alumno apenas realiza las actividades de aula, le premio con un privilegio si termina una determinada cantidad de ejercicios.

Un equipo de investigación holandés, liderado por Anouck Staff, ha comparado la eficacia de ambas formas de intervención en un pequeño estudio experimental en el que participaron los profesores de 90 alumnos de primaria con síntomas de TDAH.

Anouck Staff. Foto enlazada de la web del grupo PAINT.

El alumnado fue dividido en tres grupos de 30. Uno recibió intervención basada en antecedentes. Otro, intervención basada en consecuencias y el tercero sirvió como grupo de control. El profesorado de los dos primeros grupos recibió una formación de 2 horas y 45 minutos de duración con un psicólogo para aprender a aplicar las técnicas correspondientes. Las intervenciones se aplicaron durante cuatro semanas.

Las intervenciones

Tanto si se basaban en antecedentes como si lo hacían en consecuencias, el profesorado recibía orientación sobre el TDAH y sus características, se elegía un comportamiento concreto, relativamente frecuente, se analizaban sus antecedentes y las consecuencias que lo mantenían y se proponía un objetivo.

No se hace una descripción de las medidas adoptadas en las intervenciones basadas en antecedentes, pero sí que se aporta un ejemplo: un objetivo que sería: trabajar de forma autónoma durante 5 minutos en la actividad de Matemáticas asignada. Para alcanzarlo se proponen estas medidas:

  1. Proporcionar indicaciones individuales tras la explicación a toda la clase.
  2. Proporcionar un procedimiento ilustrado para realizar la actividad.
  3. Colocar un temporizador o cronómetro en la mesa del alumno.

En la intervención basada en consecuencias se proponen técnicas de: elogios, recompensas, ignorar de forma planificada y consecuencias negativas. En cambio no se emplearon técnicas de economía de fichas ni tiempo fuera, porque se consideraron mixtas, al necesitar, por ejemplo unas reglas claras establecidas de antemano.

Resultados

Tanto las intervenciones basadas en antecedentes como los intervenciones basadas en consecuencias produjeron mejoras en los problemas de comportamiento observados por el profesorado. La reducción en los problemas fue significativamente mayor que la que se apreció en el grupo de control y no se encontraron diferencias significativas en cuanto al uso de técnicas basadas en antencedentes o en consecuencias.

Los tres momentos que aparecen en este gráfico son: antes del comienzo de la intervención (T0), tres semanas después del comienzo (T1), al terminar la intervención, cinco semanas después de su comienzo (T2) y un seguimiento realizado 16 semanas después del comienzo de la intervención (T3).

Para los menores de 8 años y medio, las intervenciones basadas en consecuencias fueron más eficaces que las basadas en antecedentes. En cambio, para los mayores de esa edad, sucedió lo contrario: las intervenciones basadas en antecedentes fueron más eficaces.

Las intervenciones basadas en antecedentes fueron más eficaces en las clases con menos cantidad de alumnado, mientras que la eficacia de las intervenciones basadas en consecuencias no se vio afectada por el número de alumnos en el aula.

Adaptaciones y acomodaciones

Eficacia de distintos tipos de adaptaciones en pruebas de evaluación

¿Qué es mejor,?, ¿dar más tiempo?, ¿leerles las preguntas?, ¿permitir el uso del ordenador para escribir?, ¿situar al alumnado en un lugar preferente con pocas distracciones?, ¿dar ayudas en la prueba? ¿Qué sucede si se combinan varias adaptaciones?

Entre los escasos datos que tenemos para responder a esas preguntas me ha parecido especialmente interesante un artículo de Pei-Ying Lin y Yu-Cheng Lin, publicado en 2016, en el que examinan la eficacia de distintas adaptaciones en una evaluación diagnóstica de competencia lectora realizada en Ontario (Canadá).

Esta prueba se realiza al alumnado de 10º curso (supongo que 4º de Educación Secundaria) y los datos analizados son del curso 2012-2013. Aquella prueba la realizaron 208289 alumnos, de los que 12690 tuvieron, como mínimo una adaptación por dificultades específicas de aprendizaje, 887 por trastornos emocionales y de conducta y 922 por la combinación de varias dificultades. Aunque no se menciona el TDAH, en la categoría «trastornos emocionales y de conducta» suele predominar el alumnado con TDAH. El grupo en el que se da la combinación de varias dificultades parece ser un conjunto heterogéneo de alumnado que tiene más de un problema, de cualquier tipo, incluyendo discapacidades físicas.

Las adaptaciones que se podían plantear eran:

  • Tiempo extra para realizar la prueba.
  • Descansos durante la prueba.
  • Lectura en voz alta.
  • Dictado o transcripción de las respuestas.
  • Uso del ordenador para escribir las respuestas.
  • Situación preferente.
  • Indicaciones o ayudas para alumnado con problema de atención.
  • Asistencia tecnológica.
  • Distintas combinaciones de las adaptaciones anteriores.

Una de las cosas que más me ha sorprendido en este artículo es que tratándose de una prueba concreta no se haga una descripción más clara de en qué consistieron esas adaptaciones: cuánto fue el tiempo extra, cómo se distribuyeron los descansos, si la lectura en voz alta fue solo de las preguntas o también de los textos, etc.

Como sucede en buena parte de la investigación educativa, los investigadores se preocupan más por el análisis de los datos que por lo que sucede en las aulas. En esta ocasión se calculó la razón de probabilidades (odds ratio) de que el alumnado con adaptaciones alcanzase los niveles 3 y 4 de la prueba, que indicarían una competencia adecuada. Una razón de probabilidades de 1 indica los alumnos con una adaptación tuvieron las mismas probabilidades de alcanzar un nivel adecuado que los alumnos sin adaptaciones. Una razón superior a 1 indica que las probabilidades de alcanzar un nivel adecuado fueron mayores en los alumnos con adaptación y una razón inferior a 1 que las probabilidades de superar la prueba fueron menores en los alumnos con esa adaptación. En todo caso, se está comparando al alumnado con dificultades de aprendizaje, trastornos emocionales y de conducta o combinación de varias dificultades con y sin adaptaciones.

Otro problema de este estudio es que desconocemos el criterio para decidir si un alumno con dificultades tenía una adaptación o no. La mayor parte de ellos tuvieron al menos una (entre el 94 y el 96%), pero podría haber un sesgo de autoselección, por ejemplo, que los que no tenían adaptaciones fueran los que previamente tenían mejor rendimiento.

La cantidad de resultados que se generaron en este estudio fue enorme. Seguramente, la mejor manera de verlos es en este gráfico

Imagen enlazada de http://www.semanticscholar.org

En cada adaptación se indica la razón de probabilidades de alcanzar los objetivos de la prueba para el alumnado con dificultades de aprendizaje (rombo negro) trastornos emocionales y del comportamiento (círculo naranja) y múltiples dificultades (triángulo verde).

En el caso de los trastornos emocionales y del comportamiento, la mayor parte de las adaptaciones tienen una razón de probabilidades menor que 1, es decir quienes tenían esas adaptaciones tuvieron menos probabilidades de alcanzar los objetivos de la prueba que quienes no las tuvieron. Sentarse en un lugar preferente, poder dictar las respuestas y la combinación de dictado de respuestas y tiempo extra produjeron tuvieron una razón de probabilidades cercana a 1 y las dos únicas adaptaciones con las que las probabilidades de alcanzar los resultados de la prueba fueron mayores que sin adaptaciones fueron las indicaciones o ayudas durante la prueba y la combinación de lugar preferente y uso del ordenador para escribir las respuestas.

No obstante, al interpretar los resultados hay que tener en cuenta que se trata de una prueba concreta, de lectura, realizada en un curso concreto (final de la educación secundaria) y que no tenemos claro qué diferencias previas había entre quienes recibieron adaptaciones y quienes no las recibieron.

Adaptaciones y acomodaciones · Intervención sin evidencias

Objetos para desestresar, ¿distraen o mejoran la atención?

No se me ocurre una buena traducción de «fidget object», objetos que tienen la intención de ser manipulados para dar cauce a la inquietud. Los llamaría «cosicas para enredar» pero igual esa expresión no se entiende bien fuera de Navarra. Hace unos años se hicieron bastantes famosos en la escuelas los «fidget spinners», conocidos entre nosotros, simplemente, como «spinners», de los que se decía que servían para mejorar la concentración del alumnado con TDAH, pero sin datos o pruebas que lo respaldaran.

El estudio más antiguo que conozco sobre este tema es el de Stalvey y Brassell (2006). En el participaron 29 alumnos de 6º de primaria (solo uno de ellos tenía un diagnóstico de TDAH). En las clases de Lengua se les permitía utilizar pelotas antiestrés, de distintos tamaños texturas y colores cuando se trabajaban contenidos de expresión escrita, al menos tres veces a la semana, durante un intervalo máximo de 30 minutos.

Pelotas antiestrés. Foto enlazada de Amazon.

Con el uso de las pelotas antiestrés la cantidad de distracciones se redujo, tanto en los momentos de explicación como en los momentos de trabajo. También se realizaron cuestionarios a familias y a los propios participantes antes y después de introducir el uso de las pelotas antiestrés, pero esa información es difícil de interpretar al no haber un grupo de control con el que contrastarla.

En otro estudio, publicado al año siguiente, se empleó el como objeto para manipular el Tangle Junior Puzzle y participaron 4 alumnos de 9 años con síntomas de TDAH.

Tangle Junior Puzzle

Se fueron alternando sesiones de trabajo en que tenían que resolver problemas matemáticos con o sin el objeto. Dos de los participantes realizaron más problemas cuando disponían del Tangle Junior Puzle, pero a los otros dos les sucedió al revés. Respecto a los aciertos, tres alumnos realizaron más problemas correctamente cuando tenían el objeto, mientras que en otro disminuyó el número de aciertos. Disponer del objeto redujo las distracciones durante el trabajo en todos los participantes.

Donald Slater ha realizado varias ponencias en congresos presentando datos de un estudio en el que a lo largo de varios años facilitaba bolas antiestrés a alumnado universitario y les encuestaba sobre su uso. Aquí se pueden ver los que presentó en 2011. En general, las valoraciones eran positivas e indicaban que servian como ayuda ante las distracciones.

El trabajo de fin de máster de Kelsey Grodner (2015) realizó una comparación con universitarios, que realizaron dos versiones de la tarea de Stroop y una prueba de búsqueda visual con un objeto antiestrés o sin él. El resumen, que es lo único que he podido consultar no ofrece los resultados.

En 2011, Amanda Rohrberger realizó un trabajo de fin de máster para el que observó a tres alumnos con TDAH de 3º de primaria. En este caso, el objeto utilizado fue el Tangle Junior Puzzle, pero en una versión con textura. No comento las observaciones ni los resultados porque el diseño de este estudio es muy débil.

Graziano, Garcia y Landis (2018) observaron a 60 alumnos de Educación Infantil y Primaria, con una media de edad de menos de 5 años y con TDAH. Me sorprende que localizaran esa cantidad de niños pequeños con diagnóstico de TDAH, pero la investigación está realizada en el contexto de un programa terapéutico de verano para prescolares con TDAH. Entre las actividades del programa había una clase diaria de 30 minutos de lengua, en la que se trabajaban la comprensión de historias, la conciencia fonológica y el desarrollo del vocabulario.

Los objetos empleados fueron fidget spinners y se utilizó un diseño ABAB (A son fases sin el objeto y B fases con el objeto). Se eligió al azar a 48 participantes que utilizaron los spinners en las fases B y se tomaron datos sobre su comportamiento, atención y movimiento mediante observación, grabaciones en vídeo y acelerómetros. Durante los tiempos de observación de los que usaban spinners:

  • En la primera fase B hubo una disminución significativa en el número de pasos dados.
  • En la primera fase B hubo una disminución significativa de la cantidad de veces que estaban fuera de su sitio.
  • En ambas fases B hubo un aumento significativo de las distracciones.

El hecho de que algunos alumnos utilizaran spinners en las aulas no parece que afectase a los compañeros (también con TDAH) que estaban con ellos.

La tesis doctoral de Stephanie Kriescher compara tres grupos de estudiantes universitarios, uno que utilizaba bolas antiestrés, otro que utilizaba spinners y un grupo de control que no empleaba ningún objeto. No se encontraron diferencias entre estos grupos en medidas de atención, inhibición cognitiva, memoria de trabajo, lectura o comprensión oral.

Foto de Zuissii en Wikimedia Commons

Siguiendo con los spinners, Hulac et al. (2020) realizaron una investigación con alumnado de 3º de primaria. En este estudio se evaluó el rendimiento en pruebas de matemáticas. Se realizaron cuatro pruebas. En la segunda y la cuarta se permitió que el alumnado utilizase spinners. Los resultados fueron similares en las pruebas 1, 3 y 4. En cambio, en la prueba 2 (primera vez que se utilizaron los spinners) fueron significativamente inferiores.

Parece que la moda de los spinners hizo que varios investigadores se plantearan estudiar su utilidad para mejorar la atención, teniendo en cuenta lo que dura el proceso de diseñar, realizar, redactar y conseguir la aceptación y publicación de una investigación no es extraño que Soares y Storm (2020) también publicaran en el mismo año otro trabajo sobre esos objetos. En esta ocasión los participantes eran universitarios y se valoraba su recuerdo de una explicación en vídeo. El uso de spinners se asoció a un menor recuerdo de los contenidos del vídeo en los dos estudios que se realizaron. En el primero no hubo diferencias en la valoración que los participantes hacían de su atención, pero en el segundo, consideraron que tenían más distracciones y que habían aprendido menos utilizando el spinner.

Y la investigación más reciente, que me dio la idea de hacer esta entrada. En él, tres investigadores de la Universidad de Oklahoma han publicado un estudio de caso único sobre el efecto de estos objetos para desestresar. No he podido acceder al texto completo de esa publicación, pero creo que se corresponde con esta comunicación en un congreso, realizada por Leslie Matthews, uno de los autores del estudio que menciono.

En este estudio participaron 4 alumnos de 5 a 10 años con TDAH, que eligieron utilizar una canica metida dentro de una red de nailon.

Krideey marble fidget

o una banda de goma para colocar entre las patas delanteras de su silla, para tocar o mover con las piernas. La investigación se realizó en cuatro fases ABAB. En las fases A se observaba a los alumnos sin el objeto y en las fases B podían disponer de él.

Se consideró como atención la realización de conductas como mirar el material escolar, mirar al profesor, no tocar a otros o las cosas de otros, hablar sobre el tema que se está tratando, realizar preguntas relacionadas, levantar la mano, no quejarse, permanecer en el sitio, participar en respuestas de grupo.

Los participantes fueron observados en distintos momentos del día y en clases diferentes, grabándose 10 intervalos de 10 segundos durante siente periodos de 20 minutos en cada fase. La frecuencia con la que mostraban atención mientras disponían del objeto para desestresar fue entre un 45 y un 55% mayor que cuando no lo podían usar.

¿Es posible concluir algo?

Los estudios que se han realizado son diversos en cuanto al método elegido, la forma de recoger los resultados, el objeto empleado, la edad de los participantes o el hecho de que tengan TDAH o no.

Lo único que parecen tener en común los cuatro estudios que presentan resultados más positivos es que recogían datos de observación (cuestionarios o vídeos) y no se utilizaba el spinner. En los cuatro estudios que utilizaron spinners, el único resultado positivo que se encuentra es que niños pequeños con TDAH se levantaban y deambulaban menos cuando tenían a su disposición el spinner. Ninguno de ellos encuentra que mejore la atención, más bien al contrario, varios datos indican que se asocia con mayor cantidad de distracciones y peores resultados en pruebas de rendimiento o aprendizaje.

Solo he encontrado un estudio en el que se examine el rendimiento de los participantes en alguna prueba utilizando un objeto distinto al spinner. Se trata de la tesis de Kriescher, en la que el uso de pelotas antiestrés no pareció influir en el rendimiento de estudiantes universitarios en pruebas de atención, inhibición cognitiva, memoria de trabajo, lectura o comprensión oral.

Adaptaciones y acomodaciones

Puestos escolares con movimiento

Estaba buscando una foto de dominio público con un profesor trabajando habilidades de lectura en la clase, cuando una antigua foto llamó mi atención.

Aparentemente era una foto de eso que llaman una «escuela tradicional», con el alumnado colocado en filas, todos realizando la misma actividad. Pero había algo extraño. Al fijarme un poco más vi que dos alumnos en la parte posterior de la clase estaban sentados en un columpio. Pensé que no tendrían terreno en el exterior y que quizá harían el recreo en la misma sala donde realizaban las clases, pero también pensé que podría ser un antecedente de los vistosos puestos escolares con pedales que se emplean en algunos lugares para el alumnado con TDAH.

La foto es de 1916 y el lugar era una escuela experimental vinculada a la facultad de Pedagogía de la Universidad de Iowa. La universidad ofrece más fotos, pero el columpio solo aparece en las dos que he puesto aquí.

En otras fotos se puede ver que sí que había un terreno para el juego en la parte exterior y que en esa zona también tenían columpios. En una breve historia del periodo en que se tomaron esas fotos no he visto nada que mencione el columpio interior o nos dé pistas sobre su uso.

Existen distintas de permitir o favorecer el movimiento en el puesto escolar: sillas con pedales al estilo de las bicicletas o para balancear las piernas, balones de pilates, sillas con ruedas, como las que se emplean en las oficinas, sillas en las que te sientas sobre un trenzado realizado con gomas o cojines inflables para colocar sobre la silla.

¿Hay datos sobre su eficacia?

Este tipo de adaptaciones ha sido más tratado en los medidos de comunicación y en la publicidad que en estudios científicos. Es frecuente encontrar indicaciones de que favorecen la concentración. Pero aparte de testimonios recogidos en centros donde se han utilizado estos recursos o recomendaciones de algunos expertos, como John Carney, existen pocas evidencias que fundamenten su uso. Los medios de comunicación suelen citar evidencias indirectas, acerca del efecto positivo de la actividad física en niños o adolescentes con TDAH.

Curiosamente, sí que existe algo de investigación acerca de estos dispositivos, especialmente los asientos con pedales, como forma de actividad física, para evitar el sedentarismo. Cuando se emplean en un entorno laboral la realización del trabajo no se deteriora (ni tampoco parece mejorar).

Colleen Cornelius (2018) encontró resultados dispares en dos observaciones de atención a la actividad realizadas con adolescentes (no se trataba de alumnado con TDAH, sino del alumnado que había en una clase) a los que se facilitaban sillas con pedales. Su interpretación es que el pedaleo llegaba a distraer a los participantes en las actividades con mayor exigencia de concentración.

Pero parece que la forma de sentarse que más atención ha recibido de los investigadores, en cuanto a su efecto en el TDAH es el empleo de balones de pilates o balones de terapia. He visto algunos estudios de caso único sobre el efecto de sentarse en balones de pilates en alumnado con TDAH. Schilling, Washington, Billingsley y Deitz (2003) encuentran, en tres alumnos con TDAH, una mejora en el comportamiento y en la legibilidad de las producciones escritas. Fedewa y Erwin (2011) observaron a 8 alumnos, encontrando mejoras en la atención, una reducción de la inquietud y un aumento del tiempo que pasaban sentados y trabajando. Además, un estudio con grupo de control, de Fedewa, Davis y Ahn (2015), valoró el efecto del uso de estos balones en clases completas, sin encontrar mejoras en atención o rendimiento, pero sí un descenso de los comportamientos disruptivos.

Macphee et al. (2019) compararon distintas combinaciones de uso de medicación o placebo con el empleo de balones de pilates, ropas con peso añadido o ninguna intervención, encontrando que la medicación fue el único tratamiento que tuvo un efecto relevante sobre la productividad en el trabajo y el seguimiento de las normas de clase.

Wu et al. (2012) emplearon un enfoque diferente, comparando el electroencefalograma de niños con y sin TDAH cuando estaban sentados en una silla o en un balón de pilates. El balón se asoció con una disminución del tiempo de reacción medido con el potencial P300.

Y también he encontrado un estudio con grupo de control, de Pfeiffer, Henry, Miller y Witherell (2008), sobre el uso de cojines inflables. El resultado fue una mejora en tres índices del cuestionario BRIEF de evaluación de la función ejecutiva (Global, Regulación conductual y Metacognición).

Pero nada sobre el uso de columpios…

 

Adaptaciones y acomodaciones · Intervención con evidencias limitadas · Organización

¿Enseñanza de habilidades o adaptaciones metodológicas?

La intervención educativa para el TDAH con mayor respaldo científico es la de tipo conductual. Sin embargo, la mayor parte del alumnado con TDAH es atendido con adaptaciones de la enseñanza y la evaluación, lo que en España se conoce como adaptaciones metodológicas o adaptación curricular de acceso.

A pesar de que su uso está bastante extendido, la eficacia de estas adaptaciones metodológicas apenas ha sido investigada. Por eso, resulta bienvenido cualquier nuevo dato sobre su posible utilidad. En este caso, los datos nos los ofrecen un grupo de investigadores de la Universidad estatal de Nueva Jersey, que han publicado los resultados de un estudio experimental en el que comparan la enseñanza de habilidades con adaptaciones de tipo paliativo.

Grupo de intervención:

  • Organización de la carpeta: cada alumno se reunía con un asistente y juntos valoraban la organización de la carpeta con un cuestionario de organización de 9 ítems. El alumno solucionaba los problemas de organización que se encontrasen y el asistente reforzaba verbalmente los avances.
  • Toma de apuntes: el asistente enseñaba un tema de ciencias relacionado con el currículo escolar, incluyendo la enseñanza de cómo tomar apuntes. En primer lugar, servía como modelo del procedimiento de toma de apuntes haciéndolo en una pizarra digital y acompañándolo por la verbalización de sus pensamientos y por preguntas a los alumnos. Después iba desvaneciendo esas ayudas hasta que los alumnos tomaban apuntes por sí mismos.
  • Gestión del tiempo: se enseñaba a autorregular a atención observando y registrándola en una versión modificada para este estudio del juego EpicWin para Ipad. Cada 5 minutos, un zumbido avisaba a los alumnos para señalar en la aplicación si habían conseguido su objetivo (por ejemplo, atender a la tarea). Conseguirlo suponía conseguían recompensas y mejoras de nivel en la aplicación. Durante los primeros días se realizó un entrenamiento, en el que el asistente observaba al alumno y al final de cada cinco minutos ambos valoraban si había estado atento a la actividad. Si ambos estaban de acuerdo, el alumno podía señalarlo en la aplicación.

Grupo de adaptación:

  • Organización de la carpeta: el asistente valoraba la organización de la carpeta con el cuestionario y solucionaba los problemas de organización, mientras el alumno observaba y contestaba a las preguntas que el asistente le hacía para poder colocar correctamente el contenido de la carpeta.
  • Toma de apuntes: antes de las clases de ciencias se proporcionaba al alumnado una copia de unos apuntes prediseñados (los mismos el asistente ponía como modelo al grupo de intervención). Aunque disponían de ese material, a los alumnos se les indicaba que tomasen apuntes durante las clases.
  • Gestión del tiempo: se proporcionó un 50% de tiempo extra para terminar el trabajo individual.

Hay que tener en cuenta que estas intervenciones y adaptaciones se realizaban después de clase y solo al alumnado que participaba en la investigación. Este alumnado era atendido en grupos de 3 a 6 alumnos, por asistentes de investigación (2 o 3 en cada grupo). Con ellos se realizaba una actividad de enseñanza de ciencias. Se recogieron distintas medidas antes, durante y después de la intervención, que duró 7 semanas.

En la parte izquierda, Judith Harrison, Alyssa Baran y Colleen Belmonte, autoras del artículo. Foto enlazada de la web de Rutgers Graduate School of Education.

Resultados

El grupo de intervención obtuvo mejores resultados que el grupo de adaptación en organización de la carpeta, extensión y precisión de sus apuntes, tanto durante como después del programa.

Respecto a la observación de las clases de ciencias que se impartían a los participantes, el grupo de intervención superó claramente al grupo de adaptación en la cantidad de trabajo realizado y en la precisión.

También se comparó al grupo de adaptación con un subgrupo que aceptó y siguió las intervenciones, descartando a los participantes del grupo de intervención que no siguieron las indicaciones o no querían participar de la intervención. Se mostraron reacios a seguir la intervención 14 de los 34 que formaban el grupo. El perfil de resultados es similar aunque, en este caso se añade que el subgrupo que aceptó la intervención mostró más participación en la actividad que el grupo de adaptación durante la implantación y en la medida de seguimiento. En este caso, no se encontraron diferencias significativas en la cantidad de trabajo realizado y solo en la precisión en la medida de seguimiento.

Fuera de los análisis que realizan los autores del trabajo, me han llamado la atención algunas de las gráficas que ilustran el artículo, especialmente las que describen los resultados del grupo que recibió adaptaciones.

  • La organización de la carpeta, en este grupo, mejora aproximadamente un 17%. La del grupo de intervención mejora más de un 30%.
  • La participación (estar atento a las explicaciones o al trabajo individual) disminuye en ambos grupos, especialmente en el de adaptaciones, más de un 10%.
  • La cantidad de disrupciones aumenta en el grupo de adaptaciones, mientras que disminuye en el grupo de intervención.
  • Y la cantidad y la precisión del trabajo disminuyen en el grupo de adaptaciones mientras que aumentan en el grupo de intervención.

Habría que tener mucha precaución a la hora de establecer conclusiones, evitando generalizar ya que no estamos ante una muestra representativa ni ante la misma situación que se presenta en un aula de enseñanza secundaria. Tampoco hay un grupo de control sin intervención, ni se llegó a evaluar una cuestión clave que es lo que los participantes habían aprendido en aquellas sesiones. Tras todas estas advertencias, los datos recogidos nos muestran que el grupo con adaptaciones empeoró en participación, disrupción, cantidad y precisión del trabajo, obteniendo una mejora únicamente en organización de la carpeta.

 

 

Adaptaciones y acomodaciones

Uso de adaptaciones para el TDAH en Holanda

¿Por qué en holanda y no en España o en Australia? Pues, sencillamente, porque tengo datos de Holanda. No porque haya estado por allí, sino porque cuatro investigadores  de la Universidad Groningen los han publicado. No son representativos de lo que se se hace en ese país y, mucho menos, de lo que se hace en otros. Quizá debería haber dicho «representativos de lo que no se hace» porque los primero que dice el artículo, refiriéndose a las adaptaciones es: «¿desconocidas o poco estimadas?»

Bueno, lo que tenemos son los resultados de una encuesta realizada a 140 profesores holandeses: 89 de primaria y 51 de secundaria, acerca de la frecuencia con que utilizan distintas medidas de atención al TDAH y su eficacia. En una valoración de 1 (nunca o casi nunca) a 4 (siempre o casi siempre), las medidas que los profesores consideraron que utilizaban en mayor medida fueron:

  • Utilizar reglas de aula claras (3.72).
  • Ignorar comportamientos inadecuados que no son graves o no interrumpen la clase (3.26).
  • Proporcionar instrucciones claras y simples (3.23).
  • Elogiar los comportamientos adecuados (3.20).
  • Enseñar comportamientos adecuados (3.19).
  • Asignar un sitio de clase con escasas distracciones (3.19).

Las medidas menos empleadas fueron:

  • Uso de hojas de registro diario (1.31).
  • Ajustes en la forma de sentarse (cojines, balones de equilibrio) (1.34).
  • Ayudar al alumno a registrar sus progresos (1.38).
  • Penalizar los comportamientos inadecuados (1.51).
  • Modificaciones en la forma de realizar los exámenes o pruebas de evaluación (1.74).
  • Permitir elegir actividades o tareas distintas (1.99).

Los encuestados consideraron como más eficaces las medidas de:

  • Elogiar los comportamientos adecuados (3.14).
  • Proporcionar ayuda individual en las actividades o tareas (3.06).

Y como más ineficaces:

  • Uso de hojas de registro diario (1.59).
  • Ajustes en la forma de sentarse (1.60).
  • Penalizar los comportamientos inadecuados (1.61).
  • Ayudar al alumno a registrar sus progresos (1.75).
  • Reprimendas por comportamientos inadecuados (1.98).

Foto de Martine de Haan

Curiosamente, en varios casos, los profesores afirmaban utilizar algunas medidas con mayor frecuencia con alumnos sin TDAH que con alumnos con TDAH. esto sucedió con las adaptaciones de: enseñar comportamientos adecuados, complementar las indicaciones orales con material visual, encargar a un compañero la tutorización de sus actividades, permitir la elección de distintas tareas o actividades, utilizar el ordenador para dar indicaciones o realizar actividades, modificaciones en la forma de realizar los exámenes o pruebas de evaluación, penalizar los comportamientos inadecuados, utilizar reforzadores o recompensas grupales, permitir la autoevaluación del trabajo escolar, ayudar al alumno a registrar sus progresos.

Agrupando las adaptaciones, las basadas en antecedentes, que modifican las condiciones en las que se desarrolla la enseñanza, fueron las más utilizadas, seguidas por las basadas en consecuencias, que se aplican después de que se ha producido una conducta, para reforzarla o extinguirla. Las menos empleadas fueron las de autorregulación. Las valoraciones de eficacia eran paralelas a la frecuencia de uso: los profesores tendían a calificar como más eficaces las estrategias que más utilizaban.

Los profesores de primaria afirmaron emplear las estrategias basadas en antecedentes y las de autorregulación más que los profesores de secundaria. En general, los profesores de primaria se mostraron más proclives al uso de adaptaciones para el alumnado con TDAH que los profesores de secundaria. Ninguna característica valorada en el profesorado de primaria (experiencias, conocimientos, actitud o formación) pareció influir con un mayor o menor uso de adaptaciones. En el profesorado de secundaria, la actitud se asoció ligeramente con un mayor uso de adaptaciones.

Finalmente, respecto a los obstáculos o dificultades que planteaban:

  • El 46,4% de los encuestados señala como problema las condiciones de la clase: cantidad de alumnos, presencia de varios alumnos con necesidades específicas y falta de tiempo.
  • El 21,4% manifiesta que no emplean todas las posibles adaptaciones porque hace una selección de las que considera más útiles para cada alumno.
  • El 12,1% considera que tiene escaso conocimiento o experiencia con algunas posibles adaptaciones.
  • El 7,9% indica que solo utiliza adaptaciones que se corresponden con su personalidad o sus convicciones.
  • El 5,7% responde que el alumnado con TDAH no debería tener privilegios con respecto a otros estudiantes.
  • El 2,9% reconoce que siguen su rutina de trabajo y olvidan o no consideran el uso de adaptaciones.