Adaptaciones y acomodaciones

Puestos escolares con movimiento

Estaba buscando una foto de dominio público con un profesor trabajando habilidades de lectura en la clase, cuando una antigua foto llamó mi atención.

Aparentemente era una foto de eso que llaman una “escuela tradicional”, con el alumnado colocado en filas, todos realizando la misma actividad. Pero había algo extraño. Al fijarme un poco más vi que dos alumnos en la parte posterior de la clase estaban sentados en un columpio. Pensé que no tendrían terreno en el exterior y que quizá harían el recreo en la misma sala donde realizaban las clases, pero también pensé que podría ser un antecedente de los vistosos puestos escolares con pedales que se emplean en algunos lugares para el alumnado con TDAH.

La foto es de 1916 y el lugar era una escuela experimental vinculada a la facultad de Pedagogía de la Universidad de Iowa. La universidad ofrece más fotos, pero el columpio solo aparece en las dos que he puesto aquí.

En otras fotos se puede ver que sí que había un terreno para el juego en la parte exterior y que en esa zona también tenían columpios. En una breve historia del periodo en que se tomaron esas fotos no he visto nada que mencione el columpio interior o nos dé pistas sobre su uso.

Existen distintas de permitir o favorecer el movimiento en el puesto escolar: sillas con pedales al estilo de las bicicletas o para balancear las piernas, balones de pilates, sillas con ruedas, como las que se emplean en las oficinas, sillas en las que te sientas sobre un trenzado realizado con gomas o cojines inflables para colocar sobre la silla.

¿Hay datos sobre su eficacia?

Este tipo de adaptaciones ha sido más tratado en los medidos de comunicación y en la publicidad que en estudios científicos. Es frecuente encontrar indicaciones de que favorecen la concentración. Pero aparte de testimonios recogidos en centros donde se han utilizado estos recursos o recomendaciones de algunos expertos, como John Carney, existen pocas evidencias que fundamenten su uso. Los medios de comunicación suelen citar evidencias indirectas, acerca del efecto positivo de la actividad física en niños o adolescentes con TDAH.

Curiosamente, sí que existe algo de investigación acerca de estos dispositivos, especialmente los asientos con pedales, como forma de actividad física, para evitar el sedentarismo. Cuando se emplean en un entorno laboral la realización del trabajo no se deteriora (ni tampoco parece mejorar).

Colleen Cornelius (2018) encontró resultados dispares en dos observaciones de atención a la actividad realizadas con adolescentes (no se trataba de alumnado con TDAH, sino del alumnado que había en una clase) a los que se facilitaban sillas con pedales. Su interpretación es que el pedaleo llegaba a distraer a los participantes en las actividades con mayor exigencia de concentración.

Pero parece que la forma de sentarse que más atención ha recibido de los investigadores, en cuanto a su efecto en el TDAH es el empleo de balones de pilates o balones de terapia. He visto algunos estudios de caso único sobre el efecto de sentarse en balones de pilates en alumnado con TDAH. Schilling, Washington, Billingsley y Deitz (2003) encuentran, en tres alumnos con TDAH, una mejora en el comportamiento y en la legibilidad de las producciones escritas. Fedewa y Erwin (2011) observaron a 8 alumnos, encontrando mejoras en la atención, una reducción de la inquietud y un aumento del tiempo que pasaban sentados y trabajando. Además, un estudio con grupo de control, de Fedewa, Davis y Ahn (2015), valoró el efecto del uso de estos balones en clases completas, sin encontrar mejoras en atención o rendimiento, pero sí un descenso de los comportamientos disruptivos.

Macphee et al. (2019) compararon distintas combinaciones de uso de medicación o placebo con el empleo de balones de pilates, ropas con peso añadido o ninguna intervención, encontrando que la medicación fue el único tratamiento que tuvo un efecto relevante sobre la productividad en el trabajo y el seguimiento de las normas de clase.

Wu et al. (2012) emplearon un enfoque diferente, comparando el electroencefalograma de niños con y sin TDAH cuando estaban sentados en una silla o en un balón de pilates. El balón se asoció con una disminución del tiempo de reacción medido con el potencial P300.

Y también he encontrado un estudio con grupo de control, de Pfeiffer, Henry, Miller y Witherell (2008), sobre el uso de cojines inflables. El resultado fue una mejora en tres índices del cuestionario BRIEF de evaluación de la función ejecutiva (Global, Regulación conductual y Metacognición).

Pero nada sobre el uso de columpios…

 

Adaptaciones y acomodaciones·Intervención con evidencias limitadas·Organización

¿Enseñanza de habilidades o adaptaciones metodológicas?

La intervención educativa para el TDAH con mayor respaldo científico es la de tipo conductual. Sin embargo, la mayor parte del alumnado con TDAH es atendido con adaptaciones de la enseñanza y la evaluación, lo que en España se conoce como adaptaciones metodológicas o adaptación curricular de acceso.

A pesar de que su uso está bastante extendido, la eficacia de estas adaptaciones metodológicas apenas ha sido investigada. Por eso, resulta bienvenido cualquier nuevo dato sobre su posible utilidad. En este caso, los datos nos los ofrecen un grupo de investigadores de la Universidad estatal de Nueva Jersey, que han publicado los resultados de un estudio experimental en el que comparan la enseñanza de habilidades con adaptaciones de tipo paliativo.

Grupo de intervención:

  • Organización de la carpeta: cada alumno se reunía con un asistente y juntos valoraban la organización de la carpeta con un cuestionario de organización de 9 ítems. El alumno solucionaba los problemas de organización que se encontrasen y el asistente reforzaba verbalmente los avances.
  • Toma de apuntes: el asistente enseñaba un tema de ciencias relacionado con el currículo escolar, incluyendo la enseñanza de cómo tomar apuntes. En primer lugar, servía como modelo del procedimiento de toma de apuntes haciéndolo en una pizarra digital y acompañándolo por la verbalización de sus pensamientos y por preguntas a los alumnos. Después iba desvaneciendo esas ayudas hasta que los alumnos tomaban apuntes por sí mismos.
  • Gestión del tiempo: se enseñaba a autorregular a atención observando y registrándola en una versión modificada para este estudio del juego EpicWin para Ipad. Cada 5 minutos, un zumbido avisaba a los alumnos para señalar en la aplicación si habían conseguido su objetivo (por ejemplo, atender a la tarea). Conseguirlo suponía conseguían recompensas y mejoras de nivel en la aplicación. Durante los primeros días se realizó un entrenamiento, en el que el asistente observaba al alumno y al final de cada cinco minutos ambos valoraban si había estado atento a la actividad. Si ambos estaban de acuerdo, el alumno podía señalarlo en la aplicación.

Grupo de adaptación:

  • Organización de la carpeta: el asistente valoraba la organización de la carpeta con el cuestionario y solucionaba los problemas de organización, mientras el alumno observaba y contestaba a las preguntas que el asistente le hacía para poder colocar correctamente el contenido de la carpeta.
  • Toma de apuntes: antes de las clases de ciencias se proporcionaba al alumnado una copia de unos apuntes prediseñados (los mismos el asistente ponía como modelo al grupo de intervención). Aunque disponían de ese material, a los alumnos se les indicaba que tomasen apuntes durante las clases.
  • Gestión del tiempo: se proporcionó un 50% de tiempo extra para terminar el trabajo individual.

Hay que tener en cuenta que estas intervenciones y adaptaciones se realizaban después de clase y solo al alumnado que participaba en la investigación. Este alumnado era atendido en grupos de 3 a 6 alumnos, por asistentes de investigación (2 o 3 en cada grupo). Con ellos se realizaba una actividad de enseñanza de ciencias. Se recogieron distintas medidas antes, durante y después de la intervención, que duró 7 semanas.

En la parte izquierda, Judith Harrison, Alyssa Baran y Colleen Belmonte, autoras del artículo. Foto enlazada de la web de Rutgers Graduate School of Education.

Resultados

El grupo de intervención obtuvo mejores resultados que el grupo de adaptación en organización de la carpeta, extensión y precisión de sus apuntes, tanto durante como después del programa.

Respecto a la observación de las clases de ciencias que se impartían a los participantes, el grupo de intervención superó claramente al grupo de adaptación en la cantidad de trabajo realizado y en la precisión.

También se comparó al grupo de adaptación con un subgrupo que aceptó y siguió las intervenciones, descartando a los participantes del grupo de intervención que no siguieron las indicaciones o no querían participar de la intervención. Se mostraron reacios a seguir la intervención 14 de los 34 que formaban el grupo. El perfil de resultados es similar aunque, en este caso se añade que el subgrupo que aceptó la intervención mostró más participación en la actividad que el grupo de adaptación durante la implantación y en la medida de seguimiento. En este caso, no se encontraron diferencias significativas en la cantidad de trabajo realizado y solo en la precisión en la medida de seguimiento.

Fuera de los análisis que realizan los autores del trabajo, me han llamado la atención algunas de las gráficas que ilustran el artículo, especialmente las que describen los resultados del grupo que recibió adaptaciones.

  • La organización de la carpeta, en este grupo, mejora aproximadamente un 17%. La del grupo de intervención mejora más de un 30%.
  • La participación (estar atento a las explicaciones o al trabajo individual) disminuye en ambos grupos, especialmente en el de adaptaciones, más de un 10%.
  • La cantidad de disrupciones aumenta en el grupo de adaptaciones, mientras que disminuye en el grupo de intervención.
  • Y la cantidad y la precisión del trabajo disminuyen en el grupo de adaptaciones mientras que aumentan en el grupo de intervención.

Habría que tener mucha precaución a la hora de establecer conclusiones, evitando generalizar ya que no estamos ante una muestra representativa ni ante la misma situación que se presenta en un aula de enseñanza secundaria. Tampoco hay un grupo de control sin intervención, ni se llegó a evaluar una cuestión clave que es lo que los participantes habían aprendido en aquellas sesiones. Tras todas estas advertencias, los datos recogidos nos muestran que el grupo con adaptaciones empeoró en participación, disrupción, cantidad y precisión del trabajo, obteniendo una mejora únicamente en organización de la carpeta.

 

 

Adaptaciones y acomodaciones

Uso de adaptaciones para el TDAH en Holanda

¿Por qué en holanda y no en España o en Australia? Pues, sencillamente, porque tengo datos de Holanda. No porque haya estado por allí, sino porque cuatro investigadores  de la Universidad Groningen los han publicado. No son representativos de lo que se se hace en ese país y, mucho menos, de lo que se hace en otros. Quizá debería haber dicho “representativos de lo que no se hace” porque los primero que dice el artículo, refiriéndose a las adaptaciones es: “¿desconocidas o poco estimadas?”

Bueno, lo que tenemos son los resultados de una encuesta realizada a 140 profesores holandeses: 89 de primaria y 51 de secundaria, acerca de la frecuencia con que utilizan distintas medidas de atención al TDAH y su eficacia. En una valoración de 1 (nunca o casi nunca) a 4 (siempre o casi siempre), las medidas que los profesores consideraron que utilizaban en mayor medida fueron:

  • Utilizar reglas de aula claras (3.72).
  • Ignorar comportamientos inadecuados que no son graves o no interrumpen la clase (3.26).
  • Proporcionar instrucciones claras y simples (3.23).
  • Elogiar los comportamientos adecuados (3.20).
  • Enseñar comportamientos adecuados (3.19).
  • Asignar un sitio de clase con escasas distracciones (3.19).

Las medidas menos empleadas fueron:

  • Uso de hojas de registro diario (1.31).
  • Ajustes en la forma de sentarse (cojines, balones de equilibrio) (1.34).
  • Ayudar al alumno a registrar sus progresos (1.38).
  • Penalizar los comportamientos inadecuados (1.51).
  • Modificaciones en la forma de realizar los exámenes o pruebas de evaluación (1.74).
  • Permitir elegir actividades o tareas distintas (1.99).

Los encuestados consideraron como más eficaces las medidas de:

  • Elogiar los comportamientos adecuados (3.14).
  • Proporcionar ayuda individual en las actividades o tareas (3.06).

Y como más ineficaces:

  • Uso de hojas de registro diario (1.59).
  • Ajustes en la forma de sentarse (1.60).
  • Penalizar los comportamientos inadecuados (1.61).
  • Ayudar al alumno a registrar sus progresos (1.75).
  • Reprimendas por comportamientos inadecuados (1.98).
Foto de Martine de Haan

Curiosamente, en varios casos, los profesores afirmaban utilizar algunas medidas con mayor frecuencia con alumnos sin TDAH que con alumnos con TDAH. esto sucedió con las adaptaciones de: enseñar comportamientos adecuados, complementar las indicaciones orales con material visual, encargar a un compañero la tutorización de sus actividades, permitir la elección de distintas tareas o actividades, utilizar el ordenador para dar indicaciones o realizar actividades, modificaciones en la forma de realizar los exámenes o pruebas de evaluación, penalizar los comportamientos inadecuados, utilizar reforzadores o recompensas grupales, permitir la autoevaluación del trabajo escolar, ayudar al alumno a registrar sus progresos.

Agrupando las adaptaciones, las basadas en antecedentes, que modifican las condiciones en las que se desarrolla la enseñanza, fueron las más utilizadas, seguidas por las basadas en consecuencias, que se aplican después de que se ha producido una conducta, para reforzarla o extinguirla. Las menos empleadas fueron las de autorregulación. Las valoraciones de eficacia eran paralelas a la frecuencia de uso: los profesores tendían a calificar como más eficaces las estrategias que más utilizaban.

Los profesores de primaria afirmaron emplear las estrategias basadas en antecedentes y las de autorregulación más que los profesores de secundaria. En general, los profesores de primaria se mostraron más proclives al uso de adaptaciones para el alumnado con TDAH que los profesores de secundaria. Ninguna característica valorada en el profesorado de primaria (experiencias, conocimientos, actitud o formación) pareció influir con un mayor o menor uso de adaptaciones. En el profesorado de secundaria, la actitud se asoció ligeramente con un mayor uso de adaptaciones.

Finalmente, respecto a los obstáculos o dificultades que planteaban:

  • El 46,4% de los encuestados señala como problema las condiciones de la clase: cantidad de alumnos, presencia de varios alumnos con necesidades específicas y falta de tiempo.
  • El 21,4% manifiesta que no emplean todas las posibles adaptaciones porque hace una selección de las que considera más útiles para cada alumno.
  • El 12,1% considera que tiene escaso conocimiento o experiencia con algunas posibles adaptaciones.
  • El 7,9% indica que solo utiliza adaptaciones que se corresponden con su personalidad o sus convicciones.
  • El 5,7% responde que el alumnado con TDAH no debería tener privilegios con respecto a otros estudiantes.
  • El 2,9% reconoce que siguen su rutina de trabajo y olvidan o no consideran el uso de adaptaciones.
Adaptaciones y acomodaciones·Lectura·Materiales·Organización

Ideas para reforzar la lectura a alumnado con TDAH 4: tareas PIFT

Termino esta serie sobre ideas para reforzar la lectura ya que, aunque el artículo que estoy comentando incluye otras dos estrategias (terapia cognitivo conductual e intervenciones multicomponente), las propuestas son poco concretas. Así que acabo con  estas tareas PIFT.

El nombre original son tareas TIPS (Teachers Involve Parents in Schoolwork). Parece que en inglés es mucho más fácil conseguir siglas llamativas porque a mí solo se me ha ocurrido traducirlo como tareas PIFT (Profesores Implican a Familias en Tareas). Según la explicación inicial, las tareas PIFT se distinguen porque su intención es promover la colaboración de la familia en actividades entretenidas, interactivas y relacionadas con los contenidos que se están trabajando en clase.

Se necesitan 5 elementos para crear una tarea PIFT, que son:

  1. Una notificación breve a la familia, en la que se explica el propósito de la tarea y qué se ha aprendido en la clase.
  2. Una actividad de calentamiento en la que el alumno explica la persona con la que esté trabajando lo que ha aprendido sobre ese tema.
  3. Actividad para practicar juntos lo aprendido.
  4. Actividad de expansión en la que, de forma conjunta, se aplica lo aprendido en una situación de la vida real. Son actividades como generar ideas juntos, hacer una pequeña encuesta, construir algo u organizar gráficamente una información.
  5. El adulto firma la tarea y se devuelve al profesor. Es bastante común que las tareas PIFT tengan una parte de evaluación de la actividad, en la que los padres contestan preguntas de “sí” o “no”, como “¿comprendió tu hijo la tarea?”, “¿ha sido entretenida?”, “¿te ha ayudado a saber lo que se está trabajando en clase?”.

El ejemplo que se proporciona es similar a este:

Por si a alguien le resulta útil esta plantilla, se puede descargar aquí en un formato editable, y lo primero que modificaría es suprimir la cuarta línea para hacer frases, ya que en la tarea solo se pide hacer tres oraciones…

Adaptaciones y acomodaciones

Adaptando sobre la marcha

No soy una persona de grandes teorías didácticas o modelos educativas revolucionarios, sino un maestrillo que (igual que muchos otros) se pregunta con frecuencia “¿cómo hago que entienda esto?” o “¿cómo podría conseguir que haga esto?” Por ejemplo, al comenzar el curso, en 2º de primaria, la profesora propuso esta actividad

Los alumnos tenían que escribir en su cuaderno los nombres de sus asignaturas en orden alfabético. El año anterior habían aprendido a recitar el alfabeto y a ordenar una pequeña cantidad de palabras, incluso el procedimiento para ordenar palabras que comienzan por la misma letra. Sin embargo, a un alumno, en concreto, esta actividad le desbordaba ya que la cantidad de palabras era bastante mayor y tenía que combinar sus habilidades para ordenar alfabéticamente con las de copiar información de la pizarra en el cuaderno y tanta cosa al mismo tiempo le estaba superando.

La adaptación que se me ocurrió fue apoyarme en la forma de trabajar que teníamos en el curso anterior, cuando no le pedía que escribiese las palabras en orden alfabético, sino que las colocase en orden alfabético.

 

Así que recorté una hoja, escribí las palabras en tarjetas y le pedí que colocase las tarjetas en orden alfabético y después, que copiase las palabras de la tarjeta en su cuaderno, poniéndoles el ordinal correspondiente.

 

Adaptaciones y acomodaciones·Autorregulación·Intervención con evidencias limitadas·Intervención con evidencias sólidas

Intervenciones de aula para el TDAH. Evidencias de estudios de caso único.

Sé por experiencia que no es nada fácil investigar el efecto de las intervenciones de aula en el alumnado con TDAH. Desde una perspectiva clásica, la intervención se aplica a un grupo de alumnos con TDAH y otro grupo sirve como control, trabajando de la forma habitual, o recibiendo una intervención alternativa. El problema es que no es nada fácil conseguir dos grupos de alumnos con TDAH con un número de participantes que permita que los análisis estadísticos puedan detectar el efecto de una intervención.

La cantidad de alumnado con TDAH en un aula suele ser escasa y eso hace que sea necesario conseguir la participación de bastantes que, probablemente, estarán en distintos colegios, de modo que se vuelve muy complicado conseguir los permisos o garantizar que las intervenciones se aplican fielmente.

Una alternativa a esto son los estudios de caso único, en los que se trabaja con un número reducido de alumnos, considerando los datos de cada uno de ellos y evaluándolos repetidamente en momentos de intervención y en momentos en los que no hay intervención.

El motivo de esta introducción es que Judith Harrison, Denise Soares, Stephen Rudzinski y Rachel Johnson han publicado un meta-análisis de estudios de caso único sobre intervenciones de aula para el TDAH.

Este trabajo revisa estudios de caso único publicados en Estados Unidos a partir de 1971, en revistas científicas revisadas por pares. Se trata de estudios realizados con alumnado con TDAH de Educación Primaria o Secundaria, con intervenciones desarrolladas en su aula. Los autores localizaron 27 publicaciones. De ellas, extrajeron 49 casos que cumplían los estándares de calidad metodológica de What Works Clearinghouse (WWC).

Intervenciones conductuales

En las siete investigaciones de este tipo localizadas participaron 13 alumnos. Las estrategias empleadas fueron: refuerzo y coste de respuesta, normalmente diseñados tras un análisis funcional de conducta y asociados a situaciones como tutoría entre iguales o entrenamiento de la atención.

Este conjunto de investigaciones no cumplía los requisitos de WWC para ser considerado como una intervención basada en evidencias y, según el Council for Exceptional Children (CEC) se podía considerar como una intervención potencialmente basada en evidencias.

Intervenciones académicas

Se localizaron 9 estudios, en los que participaron 34 alumnos. Las intervenciones empleadas fueron: enseñanza asisitida por ordenador, modelado por vídeo, desarrollo de estrategias autorreguladas y uso de flash-cards y de cubre-copia-compara. Este tipo de intervenciones cumplía los estándares de evidencia de WWC y se podía considerar como potencialmente basado en evidencias según CEC.

Intervenciones de autorregulación

En este caso, los autores revisaron 10 estudios, con 35 participantes. En estos estudios se empleaban estrategias de autosupervisión del trabajo, la conducta, problemas o la realización de tareas. En algunos casos, además del registro que el alumno hacía de su ejecución, se incorporaron otros elementos de la autorregulación, como la valoración de lo realizado o el refuerzo.

Estas intervenciones cumplieron los requisitos de WWC y de CEC para ser consideradas una práctica basada en evidencias.

Modificaciones en el entorno

En este caso, solo localizaron una investigación, con un único participante, en la que se empleó el ruido blanco para reducir la cantidad de verbalizaciones inapropiadas. Este único estudio era insuficiente para cumplir los criterios de evidencia de WWC o de CEC.

 

Adaptaciones y acomodaciones·Curiosidades·Funciones ejecutivas·Inatención

Entrenamiento para la mejora de la atención 2: prácticas de aula

En el curso pasado publiqué una entrada en la que recogía un texto que redacté para el portal Eduforics sobre el entrenamiento cognitivo para la mejora de la atención. Se trataba de un artículo un tanto pesimista, ya que concluía con la advertencia de que, los sofisticados programas de entrenamiento cognitivo mostrado producir resultados positivos, pero en pruebas de evaluación muy similares a las actividades que se realizan en esos programas. En cambio, no está claro que esa mejora de la atención se transfiera a otras habilidades como la comprensión lectora, la resolución de problemas o el aprendizaje durante las explicaciones del profesor.

Esta conclusión, tan frustrante, llevó al editor a pedirme una continuación de cosas que se pudieran llevar al aula y que pudiesen servir para mejorar la atención del alumnado y por eso preparé la continuación que presento aquí. Ha tardado un poco en publicarse y el “en las próximas semanas” con las que acababa la primera parte se han convertido en “en los próximos meses”, pero ya está disponible en Eduforics. A continuación copio el texto que se puede encontrar en el portal:

En la primera parte de esta exposición (Intervención para la mejora de la atención (I): el entrenamiento cognitivo) la forma de mejorar la atención hemos visto que los intentos de mejorar la atención con un entrenamiento sistemático pero ajeno a lo que se hace en el aula ha producido unos resultados muy discretos. En esta segunda parte vamos a ver algunas propuestas más cercanas a lo que hacemos en las aulas. No pretendo sugerir que su eficacia esté contrastada; en realidad, en muchas ocasiones, carecemos de comprobaciones de su utilidad y simplemente habría que considerarlas como recomendaciones o buenas prácticas. En otros casos, sí que hay un respaldo empírico, pero sería largo y complejo exponerlo.

El estudio de la atención y de los programas para su mejora sí que nos han proporcionado algo importante: la idea de que la atención no es algo monolítico, sino que podemos distinguir varios tipos o procesos de atención. La lista de recomendaciones que viene a continuación se organiza según el “modelo clínico de la atención”, bastante claro y práctico, y que distingue entre enfoque, atención sostenida, atención selectiva, atención alterna y atención dividida.

Enfoque

Estamos rodeados por estímulos y, en realidad, solo llegamos a ser conscientes de algunos de ellos. El enfoque es el mecanismo por el que nos orientamos hacia unos estímulos en concreto. Aunque parezca un trabalenguas, llamamos “llamativo” a aquello que llama nuestra atención, es decir, eso hacia lo que nos orientamos espontáneamente porque es prominente, inesperado o novedoso.

Podemos aprovechar este tipo de atención para suscitar un interés inicial, por ejemplo al:

  • Destacar información importante en los materiales de aprendizaje y de evaluación.
  • Introducir pequeños cambios en los materiales: color, tamaño, orientación o forma de la hoja.
  • Incorporar en los textos elementos familiares para el alumnado, sustituir elementos habituales (litros de agua) por otros más sugerentes o grotescos (litros de lava).
  • Comenzar una explicación con una pregunta, una situación incomprensible o un objeto relacionado con el tema.
  • Utilizar señales de atención: pautas de palmadas, gestos o frases del profesor a las que los alumnos responden, interrumpiendo lo que estén haciendo para prestar atención.

Atención sostenida

La atención sostenida consiste en mantener la atención hacia algo a lo largo del tiempo, especialmente cuando se trata de una tarea cansada, monótona o repetitiva. Muchas actividades, en las que hay que practicar un procedimiento hasta que se domina tienen esas características.

A diferencia del enfoque, los demás tipos de atención requieren un esfuerzo o intención de atender que el alumno debe desarrollar. Podemos ayudarle con prácticas como estas:

  • Destacar especialmente los momentos que requieren mayor atención, normalmente, las explicaciones y el trabajo individual, anunciándolos con una señal. Previamente, conviene haber explicado cuáles son las reglas o qué se espera de los alumnos durante esos tiempos.
  • Aumentar progresivamente la duración de las actividades en las que hay que prestar atención.
  • Reforzar a los alumnos cuando se esfuerzan por atender.
  • Introducir durante las explicaciones recursos que ayuden a mantener la atención, como el juego del eco (repetir lo último que ha dicho el profesor cuando este te dice “eco”), anotar o completar ideas importantes, o hacer paradas durante la explicación para resumir lo explicado o pensar alguna pregunta.
  • Convertir actividades de clase en tareas de atención sostenida. Por ejemplo, ver o escuchar números o palabras y hacer una señal, como levantar la mano o una “x” en una hoja cada vez que aparezca un múltiplo de tres o una palabra esdrújula.
  • Realizar actividades de búsqueda como encontrar los adjetivos de un texto, las fracciones mayores que la unidad, o los pesos mayores que un 1kg.
  • Registrar la cantidad de trabajo individual realizada durante la clase, por ejemplo, el porcentaje de actividades encargadas que se han terminado.

Atención selectiva

Este tipo de atención es el que permite mantener la atención sostenida en presencia de distracciones. Los problemas de atención selectiva los podemos afrontar de dos maneras. La primera sería reducir las distracciones para facilitar la concentración del alumnado. Para eso podríamos:

  • Tener cierta sobriedad con la decoración de la clase no realizar muchos cambios en ella.
  • Evitar el ruido y el alboroto, sin tratar de conseguir el silencio en la clase, ya que eso hará muy notorio cualquier sonido.
  • Mantener una disposición de la clase que favorezca la actividad que se realice. Evitar colocar a los alumnos en grupos o en semicírculo si tienen que trabajar individualmente o atender a una explicación y no situar juntos a alumnos que se dispersen entre sí.
  • Crear un rincón de concentración o trabajo tranquilo en una zona aislada de la clase.
  • Controlar el material escolar de los alumnos que tienden a distraerse con él: que tengan sobre la mesa solo lo necesario para la actividad.

La segunda forma de afrontar problemas de atención selectiva sería entrenar la capacidad de concentrarse en presencia de distracciones. Las mismas tareas de atención sostenida que se mencionaban en la sección anterior pueden servir para esto si las acompañamos de distracciones: toses, comportamientos extraños, hablar en voz alta…

Atención alterna y dividida

Aunque tienen bastante parecido, la atención alterna es la que permite cambiar el foco de atención entre varios estímulos, mientras que la atención dividida es la que permite atender a más de una cosa a la vez.

Estos dos tipos de atención no se suelen considerar en la escuela, donde nos parece suficiente que los alumnos tengan una buena atención selectiva y sostenida. Algunas formas de entrenar la atención alterna pueden ser practicar transiciones rápidas, como pasar rápidamente de una explicación a una actividad o de una asignatura a otra, o ir cambiando entre dos actividades, por ejemplo, presentar bloques con tres o cuatro números. En los bloques pares rodear el número mayor y en los bloques impares el menor.

Las actividades para practicar la atención dividida pueden resultar más extrañas, ya que se trata de intentar realizar dos tareas a la vez (normalmente una de ellas está automatizada), como rodear las palabras trisílabas mientras vas recitando el abecedario.

Adaptaciones y acomodaciones·Adolescentes·Dificultades de aprendizaje

Dudas sobre el tiempo extra para los exámenes

Entre las medidas escolares para la atención al TDAH, eso que llamamos ajustes curriculares, adaptaciones de acceso, adaptaciones metodológicas o de otras formas, una de las más populares es dar más tiempo para realizar las pruebas de evaluación.

Personalmente, es una medida que siempre me ha producido reticencia. En 2016 ya publiqué una entrada en el blog planteando algunas de mis dudas sobre esta medida y en 2014 lo traté en Estudiar y hacer la tarea. Por una parte, hay un problema de organización, ya que la actividad escolar no se suele detener. Se comienzan a hacer otras cosas, incluso se cambia de asignatura o de profesor mientras algunos alumnos tienen ese tiempo extra.

Por otra parte, las investigaciones que localicé sobre el tema daban unos resultados poco claros. En primer lugar, las situaciones que se plantean en las investigaciones no siempre se parecen a las pruebas de evaluación que se plantean en el aula (por ejemplo, Lewandowski et al., (2007) emplearon pruebas de 12 o 18 minutos, con actividades ilimitadas).

En segundo lugar, hay estudios que indican que el rendimiento se mantiene durante el tiempo extra y otros que indican que se deteriora. De cualquier manera, en ninguna de las investigaciones que encontré en aquel momento, la prueba duraba más de 45 minutos.

Foto de Alberto G. en Flickr

Un meta-análisis

He vuelto sobre el tema porque las veces en que había escrito sobre él se me pasó desapercibido un meta-análisis sobre la eficacia del tiempo extra en exámenes para adolescentes con dificultades de aprendizaje. Es importante tener en cuenta que en este trabajo, en ningún momento se buscó que hubiera participantes con TDAH, aunque tampoco era un motivo para descartarlos, siempre que tuvieran algún tipo de dificultad de aprendizaje.

El meta-análisis fue publicado en 2012, por Noel Gregg y Jason Nelson, y se realizó a partir de nueve investigaciones sobre el tema. En ellas se valora la eficacia de acomodaciones relacionadas con la duración de la prueba en test de acceso a la educación superior de lectura o matemáticas. En cinco de los nueve estudios, este test era la prueba de admisión a la universidad SAT.

Los resultados indican que:

  • El alumnado con trastornos de aprendizaje y adaptación de tiempo rinde peor que el alumnado sin trastornos de aprendizaje realizando el test sin adaptaciones (9 publicaciones, 21 comparaciones, tamaño del efecto = -0,41).
  • El alumnado con trastornos de aprendizaje y adaptación de tiempo rinde peor que el alumnado sin trastornos de aprendizaje y con las mismas adaptaciones (3 estudios, 3 comparaciones, tamaño del efecto = -0,69).
  • El alumnado con trastornos de aprendizaje rinde peor que el alumnado sin trastornos cuando no se realizan adaptaciones para ninguno de los grupos (6 estudios, 11 comparaciones, tamaño del efecto = -0,86).
  • El alumnado con trastornos de aprendizaje rinde mejor cuando tiene la adaptación de tiempo que cuando no la tiene (3 estudios, 4 comparaciones, tamaño del efecto = 0,90).
  • El alumnado sin trastornos de aprendizaje rinde mejor cuando tiene la adaptación de tiempo que cuando no la tiene (2 estudios, 2 comparaciones, tamaño del efecto = 0,66).

En realidad, tal como está organizada la tabla de resultados, el efecto de los dos últimos puntos debería ser el contrario. Sin embargo, en el texto, los autores indican que en estos casos, la adaptación produjo una mejora de los resultados.

Comparando los resultados en pruebas de lectura y de matemáticas se encontró que la adaptación de tiempo producía un efecto casi idéntico.

¿Qué nos puede quedar claro de este meta-análisis? En este caso concreto de adolescentes con trastorno de aprendizaje que realizan una prueba estandarizada para el acceso a la universidad, las adaptaciones en el tiempo de realización de la prueba producen una mejora en los resultados. Sin embargo, no permite que estos resultados se equiparen a los de sus compañeros sin trastorno de aprendizaje que no reciben esa ayuda.

Adaptaciones y acomodaciones·Intervención con evidencias sólidas

Evidencias sobre la eficacia de la intervención escolar para el TDAH

Anteriormente he dedicado varias entradas del blog a las síntesis y revisiones sobre la eficacia de tratamientos no farmacológicos del TDAH. La que presento aquí no solo resulta interesante porque sea la que se ha publicado más recientemente, sino que, además, merece la pena conocerla porque se centra en las intervenciones escolares.

Darren Moore. Foto enlazada de la Universidad de Exeter

Un equipo de la universidad de Exeter, liderado por Darren Moore, ha publicado una revisión sistemática de investigaciones experimentales sobre intervenciones escolares para el TDAH. La revisión encontró 28 estudios en los que participaron 1807 alumnos y en los que se evaluaban 8 tipos de intervenciones.

Según estos estudios, parecen haber datos sobre la eficacia de las intervenciones que combinan distintas características y la hoja de registro diario parece ser una intervención prometedora. Las técnicas de meta-regresión no permitieron establecer qué intervenciones eran las más eficaces.

Intervenciones combinadas

Las intervenciones combinadas empleaban elementos como:

  • Entrenamiento en habilidades de organización.
  • Entrenamiento en habilidades sociales.
  • Técnicas de modificación de conducta.
  • Entrenamiento de padres.
  • Autorregistro.
  • Hoja de registro diario.

Se localizaron 8 estudios en los que se analizaba su eficacia. Estas intervenciones combinadas mostraron producir efectos significativos en la reducción de síntomas de TDAH valorada por los padres (g = 0,79), mejora académica valorada por los profesores (g = 30) o los padres (g = 0,37), mejora en conducta valorada por los padres (g = 0,40) o en la inatención valorada por los padres (g = 0,27).

No se encontraron mejoras significativas en la inatención, la hiperactividad o el comportamiento en clase, valorados por los profesores ni en las habilidades sociales, evaluadas por padres o profesores.

Entrenamiento cognitivo

El entrenamiento cognitivo se analizó en 3 investigaciones, y mostró una mejora significativa en los síntomas de inatención, valorados por los padres (g = 0,36). Los resultados no alcanzaron a ser significativos en la inatención valorada por los profesores o por los propios participantes o en las valoraciones de hiperactividad e impulsividad.

Hoja de registro diario

Solo se localizaron dos investigaciones experimentales y la revisión se limita a informar sobre sus resultados individuales, sin dar ningún resultado combinado.

Foto de Lbaze002 en Wikimedia Commons.

Neurofeedback

Me resulta llamativo encontrarlo en una revisión sobre intervenciones escolares, ya que requiere unos medios y una formación de la que no suelen disponer en los centros escolares.

Se localizaron 8 estudios sobre este tipo de intervenciones encontrándose dos efectos estadísticamente significativos: la valoración que los alumnos hacían sobre su rendimiento académico (g = 0,72) y sobre sus síntomas de inatención (g = 0,82). No fueron significativos los cambios en las valoraciones de inatención realizadas por padres o profesores. Tampoco fueron significativas las valoraciones sobre aspectos personales o emocionales, realizadas por los propios alumnos o por observadores.

Relajación

Los autores de la revisión encontraron dos estudios sobre el tema que, combinados, no daban un efecto significativo en conducta valorada por el profesorado y manifestaciones emocionales valoradas por observadores. Sí que se encontraron mejoras significativas en las valoraciones sobre aspectos personales y emocionales (g = 0,91) y sobre aspectos sociales (g = 0,82) realizadas por el profesorado.

Autorregistro

Se localizaron, nuevamente, dos estudios. La única medida en la que se pudieron combinar sus resultados fue la inatención valorada por el profesorado, donde la mejora no fue significativa.

Entrenamiento en habilidades de estudio y organización

La eficacia de estas intervenciones se valoró en 5 investigaciones. Se encontró un efecto significativo en las valoraciones sobre el rendimiento escolar realizadas por los padres (g = 0,69), pero no en las valoraciones realizadas por los propios alumnos o por sus profesores. Curiosamente, los autores señalan cómo las valoraciones de padres y profesores provenían de los mismos estudios.

Acomodaciones

Dos investigaciones valoraron la eficacia de las adaptaciones en la enseñanza o la evaluación. Al no coincidir en ninguna de sus mediciones no se pudieron obtener resultados combinados.

Componentes que hacen eficaz una intervención

En un análisis de los componentes de las distintas intervenciones que podrían influir en su éxito, los autores identificaron como elementos clave:

  • Que la intervención se produzca en la clase.
  • Que incluya un componente de autorregulación.
  • Que esté personalizada y se aplique individualmente.
  • Que no se centre en mejorar las relaciones sociales de los destinatarios.

 

Adaptaciones y acomodaciones·Problemas de comportamiento

Posibles efectos negativos de las intervenciones conductuales

Las intervenciones cognitivo-conductuales son importantes en el tratamiento del TDAH. Esta entrada sobre sus efectos negativos no trata de desanimar su uso y basta con echar un vistazo a lo que se ha ido publicando en este blog durante varios años para animarnos a emplearlas. Más bien, el objetivo es tener presentes estos efectos secundarios para poder prevenirlos y detectarlos mejor si es que ocurren.

Linda Pfiffner. Foto de la Universidad de California en San Francisco.

La relación de posibles efectos negativos la he extraído de un artículo de Linda Pfiffner y George DuPaul, dos referencias en la investigación sobre intervención educativa en TDAH. No se trata, como otras veces, de un trabajo empírico ni de una revisión de la investigación realizada sobre el tema, sino que está redactado a partir de su experiencia clínica y sus impresiones. De hecho, los autores afirman que, en una búsqueda de investigaciones sobre efectos adversos de los tratamientos conductuales no encontraron ninguna información. Así que, tanto en el título del artículo como en el texto, hablan de “posibles efectos negativos”.

Sobre el propio alumno

  • El alumno puede sentirse estigmatizado cuando se aplican sobre él las consecuencias del programa (tanto premios como castigos). En muchas ocasiones se trata de alumnos que antes del comienzo de la intervención ya eran castigados públicamente, de modo que no existe gran diferencia.
  • El alumno puede sentir frustración, decepción o rabia cuando no cumple los criterios para el premio y también cuando es castigado.
  • Los premios, por ejemplo pegatinas o puntos, pueden distraer al alumno de su actividad. En esos casos se pueden utilizar procedimientos de coste de respuesta para evitarlo.
  • El uso de reforzadores puede disminuir la motivación intrínseca del alumno (si aceptamos que el alumnado con TDAH está motivado para seguir la clase y realizar las actividades).

Sobre la clase

  • Desarrollo de un sentimiento de injusticia al ver que un compañero es premiado por comportamientos que los demás realizan habitualmente. En esos casos, Pfiffner y DuPaul recomiendan realizar una reflexión sobre un concepto erróneo o superficial de la justicia en el que todos reciben lo mismo o un concepto más preciso en el que cada uno recibe lo que necesita según sus debilidades y fortalezas.
  • El tiempo que el profesorado dedica a las intervenciones conductuales no puede dedicarlo a otras de sus tareas y responsabilidades.

Sobre el profesorado

  • En relación con el punto anterior, los profesores pueden tener la sensación de dedicar excesivo tiempo a un solo alumno.
  • Los profesores se pueden sentir frustrados si no aprecian mejoras o si estas son lentas y eso puede hacer que disminuya su implicación en esa intervención o en otras futuras.
  • Puede aumentar el estrés de los profesores por la sensación de aumento en la cantidad de trabajo.

Posibles efectos negativos de estrategias conductuales concretas

  • Algunos alumnos se pueden sentir incómodos con los elogios o alabanzas.
  • Elogiar la inteligencia o la habilidad de los alumnos puede hacer que desarrollen la creencia de que sus resultados dependen de la capacidad y que sean menos persistentes en tareas difíciles. Para evitar esto, lo adecuado sería elogiar el esfuerzo.
  • Los programas de puntos o fichas pueden producir, como se ha indicado, frustración, decepción o rabia cuando no se consiguen las recompensas y hacer que el alumno acabe negociando o discutiendo con el profesor sobre comportamientos concretos.
  • La recompensa o la posibilidad de obtenerla pueden distraer al alumno, haciendo que esté más pendiente de los puntos que tiene o necesita que de sus actividades escolares.
  • Cuando se trabaja con recompensas grupales, algunos alumnos pueden sabotear a su grupo para obtener atención de sus compañeros.
  • Cuando el grupo no consigue el premio puede manifestar rechazo hacia el compañero que ha tenido comportamientos inadecuados (este lo aporto yo).
  • Las consecuencias negativas pueden disparar comportamientos de desafío, rabia o sentimientos de tristeza o ansiedad, además de una reducción de la confianza en uno mismo.
  • Las consecuencias negativas también pueden producir rechazo hacia el profesorado, evitación, mala reputación entre los compañeros.
  • La extinción suele ir asociada con un incremento temporal del comportamiento que se pretende eliminar.
  • Las hojas de registro diario, con las que se informa a la familia de algunos comportamientos del alumnos durante las clases, pueden hacer que los padres se vuelvan más punitivos y que el alumno evite entregarles el registro.

Acomodaciones

Además, Pfiffner y DuPaul comentan algunas posibles efectos negativos de acomodaciones para alumnado con TDAH. Proporcionar más tiempo para realizar los exámenes o los ejercicios hace que el alumno pierda otras actividades y extender los tiempos de trabajo puede empeorar sus dificultades de atención. Reducir la cantidad de materia a trabajar o de actividades puede hacer que el aprendizaje se resienta.