Adolescentes·Creencias sobre el TDAH·Emociones

Cómo experimentan y entienden su TDAH los niños con TDAH

Con esta entrada no pretendo descubrirle a ninguna persona con TDAH o que conviva con alguien con TDAH lo que se siente o experimenta al tener este trastorno. Está claro que eso es algo personal, pero, por otra parte, creo que puede ser interesante saber qué experiencias o sensaciones son comunes o muy frecuentes entre los niños con TDAH. En esto nos puede ayudar un trabajo de Noam Ringer.

El pasado 14 de septiembre, Ringer defendió su tesis doctoral en la Universidad de Estocolmo. Su tema de investigación ha sido cómo afrontan el TDAH los niños con TDAH y sus padres. Sobre eso ha publicado algunos artículos y entre ellos hay una síntesis de investigaciones cualitativas sobre cómo los niños con TDAH experimentan y entienden el TDAH.

Un momento de reflexión. Charles Sillem Lidderdales (c. 1895)

En esta síntesis se revisan 16 estudios cualitativos para integrar sus resultados. Los análisis realizados identificaron cuatro categorías:

Experiencias relacionadas con el propio cuerpo y habilidades

  • Dificultades para controlar el comportamiento.
  • Emociones muy intensas.
  • Experiencia de tener dificultades y problemas.
  • Dificultades para mantener y controlar la atención.
  • Sensación de que esas dificultades están determinadas biológicamente.

Solo un estudio muestra experiencias positivas de los niños y adolescentes con TDAH en relación con sus cuerpos, comportamientos, emociones y pensamientos.

Experiencias ambivalentes en las necesidades psicológicas

  • Necesidad de ajustarse a las demandas de la vida diaria.
  • Necesidad de ser aceptado tal como uno es.

En esta categoría aparecía de forma especial el uso de la medicación. En algunos estudios se percibía como una ayuda para el ajuste y en otros como una pérdida de control, ya que el comportamiento ajustado era atribuido al uso de fármacos.

Experiencias sociales ambivalentes

  • Demandas y expectativas problemáticas.
  • Sensación de falta de pertenencia.
  • Estigma.
  • Recepción de ayuda.

Experiencias relacionadas con la formación de la identidad personal

Cuestiones relacionadas con los intentos de definir “quién soy”. En algunos casos los participantes se percibían a sí mismos según las explicaciones del TDAH que habían recibido. En otros, no aparecía esta influencia.

 

Adolescentes·Creencias sobre el TDAH

La experiencia escolar de adolescentes españoles con TDAH

¿Cómo entiende el TDAH la gente que tiene TDAH? ¿Cómo piensan que les afecta? ¿Qué opinión tienen acerca de los tratamientos y las intervenciones? Las publicaciones académicas o científicas sobre TDAH se ocupan menos sobre estos aspectos que sobre otros, más comentados en el blog, como los síntomas, la prevalencia o el efecto de las intervenciones.

La publicación que comento en esta entrada es interesante por dos motivos. El primero es que da información de esa, menos frecuente, acerca del TDAH desde la perspectiva de quien tiene TDAH. El segundo es que, además, esa información se ha recogido de adolescentes de Cataluña.

Paulo Padilla y Carla Sòria, de la universidad de Barcelona, junto con Jennifer Vadeboncoeur, de la universidad de la Columbia Británica han publicado un artículo titulado Experiencing disability in the school context: voices of young people diagnosed with ADHD in Spain.

En este estudio entrevistaron a 10 estudiantes con TDAH, de 11 a 18 años. Pertenecían a cuatro colegios distintos y nueve de ellos seguían un tratamiento farmacológico. Todos ellos participaron en una entrevista de tipo general, de unos 20 minutos de duración. A cuatro se les realizó, además, una entrevista en profundidad, de unos 40 minutos.

Presento ahora algo de la información que se recogió en estas entrevistas, organizada por temas:

Información y explicaciones sobre el TDAH

La mayoría de los entrevistados había recibido información sobre el TDAH de profesionales como psiquiatras o psicólogos privados u orientadores escolares y la habían completado mediante búsquedas en internet o libros.

Al definir el TDAH era habitual que incorporasen términos técnicos y que se refiriesen a algunos de sus síntomas nucleares (inatención, excesivo movimiento o impulsividad). Asociaban el TDAH con mal comportamiento y con malos resultados escolares. Varios de ellos mencionaban que en situaciones en las que tienen que estar callados y concentrados o en momentos de aburrimiento sienten un malestar que solo se atenúa hablando o con el movimiento y que su inquietud aumenta cuando los adultos les presionan para que mantengan la atención.

Dos entrevistadas hicieron un planteamiento positivo de su TDAH, como algo propio de ellas que aceptaba o les gustaba, incluso como una fuente de energía.

Diagnóstico

Nueve de los participantes indican que el diagnóstico se inició por las indicaciones de algún profesor. En algunos casos, el profesional de salud al que la familia acudió inicialmente no hizo un diagnóstico de TDAH y los padres consultaron con otros, ya que consideraban más fiable la información del profesorado que la de personas externas a la escuela.

Foto enlazada de Wikipedia

El profesorado se fijó más en problemas de comportamiento que en los síntomas de TDAH y, aunque los entrevistados se mostraron de acuerdo con el diagnóstico, varios consideran que no fueron debidamente apoyados en la escuela, siendo frecuente que se les reprendiera o castigara de forma injusta. Además se sienten juzgados y etiquetados por la escuela.

Parte de los entrevistados apreció un cambio en la actitud hacia ellos de su familia pero, curiosamente, ninguno apreció un cambio en el profesorado después de que se confirmar el diagnóstico. En general, no se sintieron apoyados por el profesorado.

En general, los participantes reconocían tener dificultades para hacer y mantener amigos y manifestaron que el diagnóstico de TDAH no fue una ayuda en ese sentido, manifestando incomprensión por parte de sus amistades.

Vida con TDAH

Los entrevistados mencionaron estrategias que les ayudan a vivir con TDAH como:

  • Caminar, correr o hacer deporte para disminuir el sentimiento de frustración por no conseguir hacer una tarea.
  • Hablar a otros o pedir ayuda cuando se sienten nerviosos.
  • Escribir lo que sienten cuando están ansiosos no nerviosos.
  • Estrategias aprendidas, como técnicas de relajación o de respiración.

Los que realizaron la entrevista en profundidad concordaban en considerar la medicación para el TDAH como algo desagradable pero necesario para ellos.

 

Creencias sobre el TDAH

Conocimientos sobre el TDAH de maestros de primaria españoles

“Consideramos que la escuela, y más concretamente los maestros, ejercen un papel esencial en el desarrollo actual y futuro de todos los niños, y muy especialmente de los que tienen necesidades específicas de apoyo educativo, como son los niños con TDAH”.

Esta cita está extraída de un artículo sobre los conocimientos de los maestros de primaria acerca del TDAH, Se trata de un trabajo realizado por un extenso grupo de personas, curiosamente, todos ellos profesionales de la salud.

Foto de Bundesarchiv. Con licencia CC-BY-SA 3.0

La investigación

El estudio se realizó en el curso 2012-2013, enviando 200 cuestionarios a maestros. Se recogieron 125 respuestas de maestros de Huesca, Cáceres, Madrid, Zaragoza, Teruel y Guadalajara. Los cuestionarios eran anónimos, y estaban formados por preguntas de tipo demográfico (edad, sexo, curso en el que trabajaban, años de experiencia…) y preguntas sobre la experiencia directa con TDAH, formación y sensación de dar una enseñanza adecuada. A esto se unía la escala KADDS, una escala sobre conocimientos acerca del TDAH utilizada internacionalmente.

Resultados

Los maestros respondieron correctamente al 46% de los ítems de la escala KADDS. La subescala con más aciertos fue la de síntomas y diagnóstico (67%), seguida por la de tratamiento (37%) e información general (33%). El resultado en la escala fue mayor en aquellos maestros que afirmaban haber recibido formación sobre TDAH. Es llamativo que este grupo de maestros que había recibido formación cometió más errores en la escala que sus compañeros sin formación en TDAH, que tendían a elegir con mayor frecuencia la opción de “se desconoce”.

También se encontró una correlación positiva entre la experiencia con alumnado con TDAH y las subescalas de tratamiento e información general.

Solo el 20% de los que respondieron la encuesta se consideraron totalmente o bastante capaces para enseñar de forma eficaz a un alumno con TDAH. Un porcentaje similar contestó que para el alumnado con TDAH lo más apropiado es una educación general a tiempo completo (39%) o que es más adecuado una educación especial a tiempo partido (38%).

 

 

Creencias sobre el TDAH·Principios y objetivos

El TDAH, los galgos y los podencos

La revista Maristas siglo XXI publica en su número 11 (pg. 12-13) un artículo escrito por mí titulado El TDAH, los galgos y los podencos. Como la versión online se publica en formato flash y el acceso puede ser incómodo, publico aquí el texto del artículo.

maristas-sxxi

El TDAH en educación es un tema polémico. En los últimos años se ha hablado mucho sobre su existencia indudable y sobre su inexistencia. Se ha afirmado que hay un sobrediagnóstico por el que se estarían recomendando tratamientos con fármacos a niños que no los necesitan y, también, que hay un infradiagnóstico por el que muchos niños y adolescentes con TDAH estarían sufriendo sus consecuencias negativas sin recibir un tratamiento adecuado. Se ha afirmado su origen neurobiológico, pero también que su causa hay que buscarla en el entorno del niño, por ejemplo en la falta de disciplina en la familia o en el excesivo rigor en la escuela. En los colegios se ha hablado de la necesidad de realizar adaptaciones en la forma de enseñar y evaluar a los alumnos con TDAH y del daño que suponen esas adaptaciones.

El debate más intenso es el que se ha producido en torno a los tratamientos con medicamentos. Se ha documentado su efecto positivo para reducir o controlar algunos de los síntomas del TDAH y al mismo tiempo se ha considerado una aberración medicar a niños y adolescentes para conseguir, con poco esfuerzo, resultados que tranquilicen a sus padres o profesores.

Parece que cualquier cosa que tenga que ver con el TDAH hace surgir partidarios y detractores. ¿Cómo se ha llegado a esta situación? Por una parte, no existe ninguna prueba que determine la existencia del TDAH ni se ha encontrado una causa clara que lo explique. Además, las empresas que fabrican fármacos para su tratamiento han favorecido el conocimiento de este trastorno y de los beneficios de sus productos.

Por otra parte, la existencia de este problema es reconocida por muchos profesionales de la medicina, la psicología y la educación, se ha identificado que es altamente heredable y que el diagnóstico es consistente, es decir, distintos profesionales tienden al acuerdo y se mantiene a lo largo del tiempo. También parece bastante claro que los niños que cumplen los criterios diagnósticos del TDAH tienen más probabilidades de tener dificultades de aprendizaje como la dislexia y la discalculia, problemas graves de comportamiento, bajo rendimiento escolar y otros problemas, como accidentes o dificultades sociales. Los tratamientos farmacológicos han mostrado ser útiles a corto plazo, pero se sabe poco sobre su eficacia a medio y largo plazo.

Recuerdo desde mis primeros años de EGB (ahora Educación Primaria) una fábula en la que dos liebres perdían el tiempo discutiendo si los perros que las perseguían eran galgos o podencos. Y siguieron discutiendo hasta que los perros las cazaron. La analogía es clara: mientras entramos en un debate polarizado, que sin duda es muy interesante, corremos el peligro de olvidarnos de los que están teniendo estas dificultades (se consideren TDAH o no), cuando es mucho lo que podríamos hacer por ellos.

Actualmente existe un repertorio extenso de buenas prácticas educativas. Curiosamente, mucha gente desconoce que esas buenas prácticas están respaldadas por la Guía de práctica clínica para el TDAH, el manual médico que propone los procedimientos para su atención. Entre las prácticas que propone esta guía clínica están el uso adecuado de estrategias de modificación de conducta, la formación a los padres y profesores, las modificaciones en la forma de organizar la clase, explicar y evaluar, los planes individuales de atención o los apoyos especiales y adaptaciones curriculares para alumnos con un rendimiento muy bajo.

Terminando con la analogía anterior, salgamos corriendo como liebres, es decir, apliquemos estas medidas, que casi son de sentido común, habituales en la educación y respaldadas por los profesionales de salud. Cuando nos hayamos alejado ya podremos seguir discutiendo si son galgos o podencos.

Creencias sobre el TDAH·Detección y evaluación

TDAH y creatividad

En 1994, Bonnie Cramond presentó en el congreso de la American Research Association una comunicación con datos acerca de los resultados de un grupo de niños y adolescentes con TDAH en una prueba de creatividad. Su resultado general fue bastante cercano a la media de la prueba. Sus resultados fueron normales en fluidez, originalidad, abstracción de los títulos y resistencia al cierre. Pero obtuvieron resultados altos en una prueba de elaboración, en la que se valoraban el detalle y la perfección de las ideas, más que su cantidad.

Por otra parte, Cramond evaluó los síntomas de TDAH en un grupo de alumnos que realizaban un programa para alumnos con alta creatividad mediante un cuestionario. Un 26% de esos alumnos reflejó superar el punto de corte para el diagnóstico de TDAH. En cambio, en los cuestionarios cumplimentados por sus profesores, no se encontraron niveles altos de inatención, hiperactividad o impulsividad.

Ese mismo año, Cramond publicó un artículo sobre la conexión entre TDAH y creatividad en el que especulaba sobre las similitudes entre el TDAH y la alta creatividad. Al año siguiente publicó un informe sobre la coincidencia entre el TDAH y la creatividad en el que, de una forma especulativa y anecdótica, encontraba coincidencias entre los síntomas del TDAH y el comportamiento de la personas creativas. Ese débil argumento le servía, incluso como base para hacer 10 recomendaciones a padres y profesores.

Por aquella época, se publicó un tríptico del National Research Center on the Gifted and Talented que, a partir de algunos datos sobre Thomas Edison, Robert Frost y Leonardo da Vinci, establecía que muchas de las personas más creativas de la historia han tenido TDAH (?) y que muchos diagnósticos de TDAH podrían ser incorrectos, tratándose de valoraciones incorrectas de niños con altas capacidades o muy creativos.

Desconozco si es por estos trabajos tempranos o por lo atractivo que es el planteamiento, pero se ha hecho bastante común la idea de que las personas con TDAH son especialmente originales o creativas. Es difícil analizar este tema porque habría que realizar una amplia reflexión sobre las distintas formas de entender la creatividad, qué es lo que miden las pruebas para valorar la creatividad y la relación entre desinhibición y creatividad (si uno hace o dice todo lo que se le ocurre, tendrá más oportunidades de hacer o decir cosas originales).

Así que, en lugar de ese análisis, me voy a limitar a aportar algunos datos sobre la relación entre TDAH y creatividad.

Algunos datos discordantes

En 2005, Healey y Rucklidge exploraron las habilidades creativas de niños con TDAH mediante varias pruebas, entre ellas, la misma que había utilizado Cramond en la comunicación que comenté al comienzo de la entrada. No se encontraron diferencias significativas con un grupo de niños de la misma edad sin TDAH. Eso sugiere que los niños con TDAH no son más ni menos creativos que otros niños.

Recientemente, Paek, Abdulla y la propia Cramond han publicado un meta-análisis sobre la creatividad de personas con TDAH, ansiedad y depresión. El efecto general fue nulo ya que esas personas no mostraron ser más creativas que las de los grupos de comparación. Más aún, los estudios realizados con personas con TDAH encontraron que su creatividad era menor que la de los grupos de comparación.

Hay que tener en cuenta que en una situación como esta, en la que el efecto es nulo o muy pequeño, no es extraño que las investigaciones realizadas ofrezcan resultados dispares, tanto positivos como nulos o negativos. Así, que también es posible encontrar datos a favor de la mayor creatividad de las personas con TDAH, como este estudio que encuentra que los alumnos con altas capacidades con TDAH tienen mayor creatividad y menor memoria de trabajo que los alumnos con altas capacidades sin TDAH.

Creatividad y tratamiento farmacológico

Curiosamente, los primeros datos que he encontrado acerca de la relación entre los tratamientos farmacológicos para el TDAH y la creatividad son anteriores a la comunicación de Cramond con la que comienza la entrada. Ya en 1993 se había identificado una ligera diferencia en los resultados obtenidos en pruebas de creatividad en alumnos con TDAH bajo los efectos del metilfenidato. También se ha apreciado esta disminución en pruebas de pensamiento divergente. Incluso, recientemente, se ha publicado una investigación española que indica que los alumnos con TDAH parecen obtener puntuaciones menores en algunas pruebas de creatividad cuando están bajo los efectos del metilfenidato.

No parece claro que otros estimulantes (mezcla de anfetamina y dextroanfetamina) produzcan una disminución de la creatividad. Por último, no he encontrado ninguna información sobre la relación entre el uso de atomoxetina y la creatividad de los alumnos con TDAH.

 

 

Creencias sobre el TDAH

Propuestas estratégicas de PANDAH

PANDAH (plan de acción en TDAH) ha sido un proyecto para evaluar el impacto del TDAH en España y proponer medidas para su atención, elaborando un plan estratégico multidisciplinar.

Esta iniciativa estaba respaldada por la empresa farmacéutica Shire y estaba organizado en 7 fases. Se inició en 2011, y tuvo unos primeros años de efervescencia.

Presentación de “El TDAH en España”, en 2013. Imagen de http://www.comunidad-tdah.com

La web del proyecto se quedó “congelada” en 2013, en la fase 3, de investigación cualitativa. Pero, recientemente, se han publicado unas propuestas estratégicas que corresponderían con la fase 5 del proyecto, aunque este documento ya no sigue aquella estructura de 7 fases, sino que habla únicamente de 3.

Las propuestas estratégicas de PANDAH

Las propuestas se organizan en torno a cinco áreas estratégicas que son:

  1. Detección.
  2. Asistencia a lo largo de todas las fases de la vida.
  3. Políticas públicas.
  4. Necesidades de formación.
  5. Comunicación y sensibilización.

Veamos las acciones que se proponen en cada área.

Detección

  • Protocolizar cribados en revisiones de pediatría de atención primaria, coincidiendo con las edades de revisión protocolizadas, definir criterios de cribado en población de riesgo y establecer cribado en el segundo ciclo de educación infantil y en el primer ciclo de primaria.
  • Definir una herramienta para el cribado en el ámbito pediátrico y escolar que se incluya en la historia pediátrica y escolar del niño.
  • Establecer un protocolo de detección en adolescentes y población adulta con conductas de riesgo: abuso de sustancias y consumo de drogas, conducta sexual de riesgo, violencia, centros penitenciarios, fracaso escolar, etc.
  • Establecer un circuito que asegure una correcta coordinación desde la detección a la confirmación del diagnóstico por parte de un especialista.

Asistencia a lo largo de todas las fases de la vida

  • Instaurar protocolos nacionales que establezcan sistemas que fomenten la coordinación y comunicación interprofesional entre los diferentes niveles asistenciales, incluyendo la coordinación entre Educación, Sanidad y Servicios Sociales. Estos protocolos deben establecer una figura de referencia en la asistencia al paciente y asegurar la transición asistencial del ámbito pediátrico a la edad adulta.
  • Promover el seguimiento de guías y su implementación: a nivel educativo, elaborar la Guía de Práctica Educativa, y a nivel sanitario, asegurar que el diagnóstico y asistencia se hace de acuerdo a la Guía de Práctica Clínica (y las posibles actualizaciones que deberían llevarse a cabo).
  • Garantizar la igualdad en el acceso a los derechos fundamentales en el ámbito sanitario (diagnóstico y tratamiento), en el ámbito escolar (apoyos correspondientes), en el ámbito social (participación) y evitar la discriminación que actualmente existe entre las distintas Comunidades Autónomas.

Politicas públicas

  • Aplicación de la LOMCE y desarrollo en las Comunidades Autónomas.
  • Instaurar protocolos de coordinación entre las administraciones en los ámbitos clínico, escolar, judicial y de servicios sociales basados en la Guía de Práctica Clínica del Ministerio, evitando las diferencias entre Comunidades Autónomas y actualizándolos periódicamente.
  • Desarrollar un documento científico, basado en la evidencia científica más actual, que sirva de base informativa para Autoridades y Gestores Institucionales. Este documento podría sentar las bases para promover, desde la Administración, el desarrollo de modelos que analicen el impacto económico del TDAH y la rentabilidad de la dedicación de recursos.

Necesidades de formación

  • Incluir el TDAH en el plan de estudios universitarios de todos los colectivos implicados en la detección y el manejo de personas con TDAH: Medicina, Psicología, Magisterio, Pedagogía, Enfermería y Máster en Educación.
  •  Incluir el TDAH en el programa de formación de profesiones sanitarias (MIR/PIR/EIR) para todas las especialidades implicadas: psiquiatría, neurología, pediatría, medicina de familia, psicología y enfermería.
  • Promover la formación continuada de todos los agentes implicados.

Comunicación y sensibilización

  • Conceptualización de un plan de comunicación que permita realizar acciones con capacidad de dar visibilidad al trastorno, en el que se involucren las diferentes sociedades científicas y que cuente con expertos en TDAH.
  • Divulgación basada en la evidencia científica en un estilo y formato comprensible para los diferentes colectivos de la sociedad.
  • Desarrollo de acciones de comunicación que favorezcan la inclusión educativa eficaz del alumnado con TDAH y que eviten su estigmatización.

Mucho impacto y urgencia pero menos viabilidad

Una reacción ante este documento podría ser preguntarse si un trabajo de cinco años, en el que han participado más de 250 profesionales (yo estuve entre ellos, como se puede ver en la página 95) no podría haber producido algo más que esta lista de buenas intenciones.

Aparentemente, estas recomendaciones las podría haber redactado un pequeño equipo de expertos que se reuniese una semana para tratar el tema. Lo que estas recomendaciones pueden tener de interesantes es que han tenido como base el estudio Delphi, en el que un grupo extenso de personas relacionadas con el TDAH valoramos el impacto, la urgencia y la viabilidad de posibles medidas.

Echando un vistazo a los gráficos en los que se resume esa información, se puede detectar que las valoraciones tendían a puntuar la mayor parte de las medidas como urgentes y de alto impacto, siendo estas dos valoraciones muy similares, mientras que las puntuaciones de viabilidad tendían a ser más bajas. Es decir: parece fácil ponerse de acuerdo en que estas medidas son importantes, lo difícil es llevarlas a cabo.

Sólo había un área en la que el perfil era distinto: la de comunicación y sensibilización, en la que las acciones fueron percibidas como menos importantes pero más viables.

 

Creencias sobre el TDAH

Conocimientos e ideas erróneas de los profesores sobre el TDAH: un estudio internacional

Un equipo de 11 investigadores, liderados por Mark Sciutto, ha realizado un estudio internacional, comparando los conocimientos y creencias acerca del TDAH de 2307 profesores de la República Checa, Alemania, Grecia, Irak, Corea del Sur, Arabia Saudita, Estados Unidos de América y Vietnam.

Los conocimientos de los profesores fueron valorados con el cuestionario KADDS, con 36 items (la versión inglesa del cuestionario se puede ver en este artículo). Los aciertos fueron contados como conocimiento y los errores como creencias erróneas. Los items en los que los participantes señalaban no saber la respuesta no contaban ni como conocimiento ni como creencias erróneas. Además, los profesores participantes, contestaban a una encuesta sobre su formación y su trabajo.

Diferencias en conocimientos y creencias erróneas

Los países que obtuvieron mejores resultados en conocimientos sobre el TDAH fueron Estados Unidos, República Checa y Alemania. Los que obtuvieron los resultados más bajos fueron Arabia Saudita, Vietnam y la Corea del Sur, siendo muy llamativo el bajo número de aciertos en Arabia Saudita.

Los países con más creencias erróneas fueron Irak, Grecia y Corea del Sur. Y los que mostraron más desconocimiento fueron Arabia Saudita, Vietnam y Corea.

Los datos recogidos también muestran que los profesores que han recibido formación sobre el TDAH y los que han tenido contacto con alumnado con diagnóstico de TDAH tienen un mejor conocimiento sobre este problema.

Las creencias erróneas más comunes

Aunque había notables diferencias entre países, en general, las ideas erróneas más comunes fueron:

  • Los niños con TDAH tienen más problemas en situaciones nuevas que en situaciones familiares.
  • No hay diferencias en la obediencia que muestran al padre y a la madre.
  • Las dietas que eliminan el azúcar son eficaces para tratar el TDAH.
  • Los programas conductales se centran en la inatención más que en el mal comportamiento.
  • Los niños con TDAH se adhieren de forma inflexible a rutinas o rituales.
  • No es necesario que los síntomas estén presentes a edad temprana.
  • Hay características físicas especiales que pueden ser examinadas por los médicos para diagnosticar el TDAH.
  • El uso de tratamientos con estimulantes incrementa el riesgo de adicción a las drogas o al alcohol.

Datos españoles

Aunque en este estudio no se recogieron datos sobre profesores españoles, sí que existe una investigación en la que se empleó el cuestionario KADDS con profesores de Valencia. Estos datos fueron publicados en 2007 por Sonia Jarque, Raúl Tárraga y Ana Miranda en un artículo titulado: Conocimientos, concepciones erróneas y lagunas de los maestros sobre el trastorno por déficit de atención con hiperactividad.

 

 

Creencias sobre el TDAH

Actitudes ante los tratamientos educativos del TDAH en la escuela

Continúo con el comentario del libro Non-Pharmacological interventions for ADHD delivered in school settings. En esta entrada me voy a centrar en el capítulo 3, que revisa la investigación acerca de las actitudes de profesores, alumnos y padres, acerca de los tratamientos no farmacológicos del TDAH que se emplean en los colegios.

Para obtener los datos necesarios se localizaron investigaciones en las que se empleaban tratamientos no farmacológicos para el TDAH en centros educativos y, además, los participantes realizaban algún tipo de cuestionario o escala de valoración acerca de los tratamientos.

Tras una revisión extensa se localizaron 28 publicaciones que cumplían esas características. Todas excepto una proporcionaban datos acerca de la actitud de los educadores (profesores, orientadores, educadores sociales…). En la mayoría de los casos, estos educadores trabajaban con alumnado de educación infantil y primaria en escuelas de Estados Unidos.

Las intervenciones escolares valoradas fueron: intervenciones conductuales, hoja de registro diario, autorregulación (cognitivo-conductual), entrenamiento en habilidades sociales, adaptaciones del entorno o los materiales, educación especial y otras. También se incluyó el tratamiento farmacológico, en caso de que se comparase con intervenciones escolares.

Los resultados

La mayoría de los estudios empleó escalas de tipo Likert, estandarizadas o no, para valorar la actitud de los educadores hacia las intervenciones educativas utilizadas. Nueve de los estudios no emplearon este tipo de escalas, de modo que los autores de la revisión se limitan a hacer un breve resumen de sus resultados. En varios de esos estudios los educadores muestran su preferencia por las intervenciones de tipo conductual, especialmente las basadas en el refuerzo positivo. Otro resultado que se repite es que se considera que hay intervenciones educativas más eficaces o más aceptables que el uso de fármacos, aunque en un estudio los participantes mostraron preferencia por los tratamientos conductuales y farmacológicos.

En los otros 19 estudios, los datos fueron convertidos a porcentajes y se decidió que un porcentaje mayor que el 60% indicaba que una intervención era aceptable, un porcentaje menor que el 40% indicaba que era poco aceptable, y las puntuaciones intermedias indicaban una actitud neutral.

Las intervenciones aceptables fueron: intervención escolar en general, conductual (4 estudios), hoja de registro diario y otros sistemas de comunicación escuela-familia (5), autorrefuerzo, autocontrol, entrenamiento en habilidades sociales, contratos de contingencias, ayuda educativa, modificaciones en la clase, elogios (2), control y organización del trabajo escolar, ayuda externa, horario-agenda visual, aula de educación especial.

Las intervenciones que se percibieron como neutras incluyen: intervención escolar en general (2), conductual (4), entrenamiento en habilidades sociales, lotería de aula (2), tutoría entre iguales, tiempo fuera (2), autocontrol, acomodaciones o adaptaciones metodológicas, aula de educación especial, control de tiempo, mayor tiempo para realizar las evaluaciones.

Por último, las intervenciones que se consideraron poco aceptables fueron: conductual, modificaciones en el entorno, ayuda externa para los profesores y educación especial.

Reflexión

Lo más sorprendente de estos resultados, y así lo destacan los autores, es la falta de consistencia: intervenciones del mismo tipo pueden recibir diferentes valoraciones. En unas pocas ocasiones se puede deber a que se pedían valoraciones forzadas, como considerar si una intervención conductual era aceptable para chicos y si era acpetable para chicas, o si las aulas de educación especial para alumnado con TDAH eran convenientes en centros rurales o urbanos.

Sólo una intervención fue aceptada de forma unánime y fueron los sistemas de comunicación entre la escuela y la familia, al estilo de la hoja de registro diario.

 

Creencias sobre el TDAH·Intervención con evidencias sólidas·Problemas de comportamiento

Profesores de Nueva Escocia: conocimientos y actitud acerca del TDAH

Nueva Escocia es una provincia de Canadá con menos de un millón de habitantes y cuya capital es Halifax. Precisamente, de esta ciudad nos llega un estudio sobre los conocimientos y creencias de los profesores acerca del TDAH, las estrategias que emplean con los alumnos con TDAH y la relación entre creencias y estrategias. Las autoras de la investigación son: Pamela Blotnicky-Gallant, Cheron Martin, Melissa McGonnell y Penny Corkum.

En  el estudio participaron 113 profesores de primaria, de seis escuelas diferentes, que realizaron un cuestionario de conocimientos sobre el TDAH, un cuestionario sobre creencias acerca del TDAH y otro cuestionario sobre la forma de organizar la enseñanza y de controlar el comportamiento.

Conocimientos y creencias

Los profesores mostraron tener más conocimientos sobre el diagnóstico del TDAH. Curiosamente, no se encontró relación entre el nivel de conocimientos acerca del TDAH que los profesores afirmaban tener y los conocimientos que mostraron en el cuestionario.

Colegio Rose des Vents, en Nueva Escocia

En general, los participantes estuvieron de acuerdo con que el TDAH es un diagnóstico válido y un problema escolar. Se mostraron en desacuerdo con la idea de que los alumnos con TDAH sean educados en clases especiales y con la idea de que los niños con TDAH se comportan mal porque son maleducados. También había una tendencia a consider la presencia de alumnado con TDAH dificultaría la clase. Había una tendencia a mostrarse ligeramente de acuerdo con los items positivos y ligeramente en desacuerdo con los items negativos.

Prácticas de aula

Resulta interesante conocer qué es lo que consideran las autoras de esta investigación como buenas prácticas escolares en el tratamiento del TDAH. Las prácticas de enseñanza que mencionan son:

  • Reducir la duración de las tareas y la carga de trabajo.
  • Proporcionar la posibilidad de elegir en las actividades.
  • Permitir realizar actividades de forma oral en lugar de por escrito.
  • Dividir la información en partes pequeñas.
  • Dividir la tarea para casa en partes pequeñas y manejables.
  • Tutoría entre iguales.
  • Personalizar la instrucción para ajustarse a las necesidades del alumno.

Y las prácticas para el control del comportamiento son:

  • Hoja de registro diario para la comunicación escuela – hogar.
  • Programas de recompensa y de economía de fichas.
  • Elogios verbales y atención positiva.
  • Sitio preferente en la clase, cerca del profesor y lejos de distracciones.
  • Ayuda en las transiciones, por ejemplo, dando al alumno un encargo o proporcionándole un compañero que le ayude durante los cambios de clase.
  • Uso de agendas u horarios visuales para ayudar a los alumnos con la secuencia habitual de actividades, especialmente cuando hay cambios con respecto a esa secuencia.
  • Enseñar a los alumnos a autorregistrar su comportamiento.

La media de uso de prácticas de aula basadas en evidencias estuvo entre ocasional y frecuente. Los profesores tendían a respaldar las prácticas más sencillas, como “modificar el lenguaje utilizado para la instrucción” o “simplificar las instrucciones dándolas paso a paso”. En cambio tendían a mencionar menos las prácticas más costosas o complejas, como el uso de tarjetas de respuesta o “dar a los alumnos apuntes guiados sobre los contenidos”. Algo similar ocurría en cuanto al control del comportamiento. Los items sencilos como “proporcionar atención positiva” o “situar al alumno en un lugar preferente”.

Se encontró una ligera relación entre creencias y prácticas de aula, de modo que los profesores con menos creencias negativas sobre el TDAH tendían a utilizar más prácticas basadas en evidencias para el control del comportamiento en el aula.