Intervención con evidencias limitadas · Lectura · Lenguaje

Trabajar la lectura con alumnado con TDAH

La mejora de la habilidad lectora es una preocupación general en la educación. Esta preocupación aumenta cuando trabajamos con alumnado con TDAH ya que las propias características de este trastorno pueden influir negativamente en distintos aspectos de la lectura: precisión, fluidez o comprensión. Además se ha estimado que aproximadamente una tercera parte del alumnado con TDAH presenta una dislexia asociada (trastorno evolutivo del aprendizaje con aceptación de la lectura y la escritura).

Como reflejo de esa preocupación, en el blog han aparecido varias entradas sobre lectura y TDAH. En orden cronológico son:

Ahora me ha parecido importante volver sobre este tema para comentar una revisión sistemática, publicada en 2020 y titulada Reading interventions for students with or at risk of attention-deficit/hiperactivity disorder: a systematic review. Se trata de un artículo publicado por Alicia Stewart y Christy Austin, de la Universidad de Texas en Austin.

Esta revisión localizó 16 investigaciones sobre el tema realizadas en entornos escolares. De esos estudios, 14 eran de caso único y solo dos tenían grupo de control. En ellos habían participado 55 alumnos y 10 alumnas con diagnóstico médico de TDAH, con edades entre 10 y 18 años.

Foto de Amenclinicphotos ac (licencia CC BY-SA 2.0)

Los tratamientos utilizados fueron:

  • Practicar tres veces consecutivas la lectura de 5 palabras desconocidas escritas en tarjetas (en blanco y negro).
  • Practicar tres veces la lectura de 5 palabras desconocidas. La primera en una tarjeta en blanco y negro y las dos siguientes en tarjetas con color.
  • Segmentar palabras (decir cada uno de sus fonemas o sonidos), sintetizar palabras reales o inventadas (leerlas «de una vez», juntando sus sonidos), leer listas de palabras tratando de mejorar la velocidad previa, instrucción directa en lectura, actividades como crucigramas, juegos supervisados por el profesorado para practicar las habilidades de lectura.
  • Lectura de textos de 3 páginas parando al final de cada una de ellas para realizar anotaciones y contestar preguntas.
  • Actividad informática centrada en la comprensión lectora con información sobre el nivel alcanzado (feedback).
  • Actividades con soporte informático: lectura simultánea con el ordenador, señalar las palabras que el programa indica, dictar palabras al ordenador, escribir palabras con el teclado, completar textos con huecos arrastrando palabras, ordenar letras para formar palabras.
  • Desarrollo de estrategias autorreguladas: P-AMD-L (ver la cuarta estrategia en esta entrada) y estrategia de redacción PLANS (Plantear objetivos, Lista de formas de conseguirlos, Además, tomar Notas y Secuenciar las notas). Además se respondía a preguntas de forma oral o escrita.
  • Uso de un organizador gráfico para explicar morfemas. Práctica en la definición de morfemas a la mayor velocidad posible.
  • Programa de instrucción directa Corrective reading thinking basics: Comprehension, level A.
  • Programa de instrucción directa Language for learning.
  • Desarrollo de estrategias autorreguladas: P-AMD-L, utilizado en dos investigaciones distintas.
  • LML (Lectura, Modelado, Lectura) en cuatro fases: 1) lectura silenciosa independiente, 2) escuchar la lectura del instructor, 3) lectura en voz alta al instructor, 4) lectura cronometrada. A este prodecimiento se podía añadir la realización de un gráfico con los progresos y el refuerzo por alcanzar objetivos.
  • Adaptación de actividades de detección de ambigüedades semánticas para alumnado que aprendía el inglés como segunda lengua.
  • Desarrollo de estrategias autorreguladas: P-AMD-L y resumen.
  • Redacción de resúmenes realizando un esquema previo con el procedimiento WIN: escribir una oración temática (Write), Indentificar información importante y Numerar las ideas, hechos y razones.
  • Uso de materiales de Jamestown Publishers’ Skills Series.

Ninguno de los tratamientos anteriores se pudo considerar como basado en evidencias ya que no se cumplían los criterios de cantidad y calidad de las investigaciones. El más cercano a cumplir estos criterios fue la instrucción directa, aunque hay que tener en cuenta que en los dos estudios que la emplearon se utilizaban unos materiales concretos que no están disponibles en español. Por otra parte, se puede ver cómo el más investigado ha sido la estrategia combinada de comprensión P-AMD-L.

Intervención con evidencias limitadas · Lectura

Intervenciones para mejorar la lectura en alumnado con TDAH

Las dificultades de lectura y comprensión lectora son comunes entre las personas con TDAH y se calcula que alrededor de la tercera parte del alumnado con TDAH cumple también los criterios para el diagnóstico de dislexia.

En bastantes ocasiones ya he tratado el tema de la intervención o mejora de la lectura en alumnado con TDAH. Aquí se pueden ver algunas de esas entradas y una miniconferencia sobre el tema.

Ahora vuelvo a escribir mejora de la lectura en el TDAH porque dos profesoras de la Universidad de Austin: Alicia Stewart y Christy Austin nos han hecho el trabajo de revisar qué indica la investigación sobre las intervenciones de lectura que pueden ser útiles para alumnado con TDAH o en riesgo de TDAH a partir del 4º curso de Educación Primaria.

Estas autoras localizaron 16 investigaciones sobre el tema, en las que habían participado 65 alumnos con TDAH. Ninguna de las intervenciones propuestas cumple los criterios para considerarla como práctica basada en evidencias. No obstante, sí que se documentan sus efectos positivos.

Veamos la parte más interesante que es lo que se hacía en estas investigaciones para mejorar la lectura y su resultado:

Belfiore et al. (1996)
Combinaron dos intervenciones. En una, los participantes leían bloques de cinco tarjetas con una palabra cada una. Cada tarjeta era leída tres veces consecutivas. En la segunda intervención se procedía de una forma muy parecida, pero en la segunda y tercera presentación, la tarjeta tenía la palabra en color. Ambas intervenciones produjeron un resultado similar en cuanto a la cantidad de palabras leídas correctamente.

Cassar y Jang (2010)
Se practicaba la segmentación y combinación de los sonidos y partes de palabras y palabras inventadas. Estas palabras eran presentadas en conjuntos que se practicaban en varias ocasiones, tratando de reducir el tiempo de lectura entre una y otra. Esto se combinaba con juegos y crucigramas. El tamaño del efecto de la intervención fue 0.41.

Crabtree et al. (2010)
Al finalizar cada página del texto se señalaba un punto de parada. Los lectores tenían una hoja con una columna para cada página y contestaban a preguntas en cada punto de parada. Con esto mejoró el recuerdo y la comprensión de los textos.

Cullen et al. (2014)
Programa informático de comprensión Headstart, con un sistema de evaluación e información sobre el desempeño. Se obtuvieron mejoras en dos pruebas de comprensión.

Cullen et al. (2013)
Actividades asistidas por ordenador: lecturas simultánea, lectura y escritura de palabras, completar huecos arrastrando palabras, deletrear, ordenar letras para formar palabras y señalar la palabra escuchada. Produjo mejoras en la cantidad de palabras leídas correctamente de tres listas de palabras.

Ennis (2016)
Desarrollo de estrategias autorreguladas, con enseñanza de las estrategias combinadas TWA y PLANS para la lectura y escritura de textos. Esto mejoró la realización de resúmenes de los textos.

Fishley et al (2012)
Enseñanza de morfemas mediante un organizador gráfico y práctica repetida, tratando de explicar todos los morfemas posibles en 30 segundos. Ese sistema produjo un aumento en la cantidad de morfemas correctamente definidos.

Flores y Ganz (2007) y (2009)
Programa de enseñanza directa Corrective Reading, concretamente, los niveles A y B1. Con este trabajo consiguieron mejoras en construcción de inferencias y analologías.

Hedin et al. (2011)
Estrategia TWA, que mejoró el número de ideas recordadas y la calidad del recontado del texto.

Hillsmier et al. (2016)
Procedimiento de lecturas repetidas con cuatro partes: lectura silenciosa independiente, modelado (escuchar como el profesor lee el texto), lectura en voz alta, lectura en voz alta cronometrada. En una segunda fase, el procedimiento fue complementado con un registro de los progresos. Se produjo una mejora en la cantidad de palabras correctamente leídas por minuto. No está claro que el registro de progresos mejorase la eficacia de las lecturas repetidas.

Johnson et al. (2012)
Estrategia TWA con marcadores y organizadores gráficos para identificar las ideas principales y los detalles que las fundamentan y resúmenes orales. La intervención mejoró la cantidad de ideas principales y detalles recordados.

Jozwik y Douglas (2016)
Esta intervención se realizó con alumnado que aprendía inglés como segunda lengua. Adaptaba lecciones para aprender a detectar ambigüedades semánticas mediante el uso de objetos de la vida real para activar conocimientos previos, aumento de las oportunidades para la práctica del lenguaje oral, actividades de aprendizaje estructuradas, conexiones entre la lengua materna y los textos en inglés mediante iconos. Esto produjo mejora en pruebas de comprensión y detección de ambigüedades.

Rogevich y Perin (2008)
Combinación de la estrategia TWA y resúmenes. Esto produjo una mejora en la elaboración de resúmenes, con un tamaño del efecto de 2.63.

Saddler et al. (2017)
Desarrollo de estrategias autorreguladas, con la estrategia WIN para elaborar resúmenes: escribir una oración con el tema, identificar información importante y enumerar los hechos, razones e ideas del autor antes de hacer un resumen. Esto produjo mejoras en los resúmenes realizados.

Shimabukuro et al. (1999)
Uso de materiales de la colección «Jamestown comprehension skills series» con autocorrección y discusiones en grupo.

La intervención más repetida es el uso del desarrollo de estrategias autorreguladas, sobre todo con la estrategia TWA, pero también con PLANS y WIN. En la imagen anterior he indicado todos los pasos del pocedimiento TWA, que hace unos años traduje como P-AMD-L.

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Consenso internacional de la Federación Mundial de TDAH

La Federación Mundial de TDAH se fundó en 2007 para favorecer la investigación sobre este trastorno, su conocimiento y políticas favorables a las personas que lo padecen. Es una organización de carácter académico; actualmente, todos los miembros de su comité son profesores universitarios.

Esta asociación ha publicado un documento de consenso sobre el TDAH con 208 afirmaciones. El proceso para seleccionarlas partió de la revisión de investigaciones con más de 2000 participantes y meta-análisis de más de 5 estudios con con más de 2000 participantes. La selección de las afirmaciones fue aprobada por los 80 autores, de 27 países distintos, y por 366 revisores.

Entre los autores de este trabajo reconozco a Stephen Faraone, Joseph Biederman (conocido por su investigación, por algunas polémicas por conflictos de intereses con compañías farmacéuticas y galardonado en 2021 con la medalla de la Federación Mundial de TDAH), Samuele Cortese, Jan Buitelaar, Antonio Ramos-Quiroga, Edmund Sonuga-Barke, César Soutullo o Saskia van der Oord.

El texto se puede encontrar en el Journal of Child Psychology and Psychiatry y ha sido traducido a varios idiomas, entre ellos el español (aunque hay muchos errores en la traducción y la edición es muy mejorable). A continuación se pueden ver algunas de las 208 afirmaciones, que puedan resultar más relevantes para la educación:

15 La presentación clínica del TDAH puede describirse como: predominantemente inatento, predominantemente hiperactivo-impulsivo o combinado, dependiendo de la naturaleza de sus síntomas. Los meta-análisis indican que el déficit de atención está más fuertemente asociado con un peor rendimiento académico, baja autoestima, mayor desempleo y un peor funcionamiento adaptativo. Los síntomas hiperactivos-impulsivos están asociados con un mayor rechazo social, mayor agresividad, mayor imprudencia en la conducción y mayor número de lesiones por accidentes. Las características de los trastornos asociados también difieren entre las distintas presentaciones.

19 Un meta-análisis en el que se incluyeron 25 estudios con más de ocho millones de participantes encontró que los niños y adolescentes con una edad relativa menor que la de sus compañeros de clase [por ejemplo, en España se trataría de los nacidos en octubre, noviembre y diciembre] tienen más probabilidades de haber sido diagnosticados de TDAH.

63 Un meta-análisis de 137 estudios con más de 9400 sujetos de todas las edades encontró que el TDAH está asociado con un cociente intelectual y puntaciones de lectura moderadamente más bajos y por una gran reducción en las puntuaciones de escritura y aritmética. Otro metaanálisis, sobre 21 estudios con más de 1900 adultos, concluyó que los déficits de CI asociados con el TDAH eran pequeños y no tenían significación clínica.

64 Una serie de meta-análisis indicó que las personas con TDAH tenían dificultades pequeñas a moderadas en la resolución de problemas abstractos y con la memoria de trabajo (12 estudios, 952 personas), atención enfocada (22 estudios, con 1493 personas), atención sostenida (13 estudios, 963 personas) y memoria verbal (8 estudios, 546 personas). Otro meta-análisis, con 11 estudios y 829 participantes, informó de que las personas con TDAH eran moderadamente más propensas a cometer errores cognitivos conocidos como «violaciones de las reglas».

65 Dos meta-análisis, uno con 21 estudios y más de 3900 participantes, el otro con 15 estudios con más de mil participantes, mostraron que los sujetos diagnosticados de TDAH tienen una tendencia moderada a favor de las pequeñas recompensas inmediatas frente a grandes recompensas diferidas.

66 Un meta-análisis de 37 estudios con más de 2300 participantes encontró una asociación entre pequeña y moderada entre el TDAH y la toma de decisiones arriesgadas. Otro meta-análisis, que combinaba 22 estudios en los que habían participado 3850 niños y adolescentes, encontró que los que tenían TDAH mostraban, en general, una toma de decisiones impulsiva moderadamente mayor en la tareas de descuento por demora y demora de la gratificación.

67 Una revisión de meta-análisis reciente incluyó 34 meta-análisis de perfiles neurocognitivos en el TDAH (de todas las edades) en relación con 12 dominios neurocognitivos. Los participantes con TDAH tenían deficiencias moderadas en múltiples áreas (memoria de trabajo, variabilidad del tiempo de reacción, inhibición de la respuesta, inteligencia y rendimiento, planificación y organización). Estos efectos fueron mayores en niños y adolescentes que en adultos.

68 Un meta-análisis de 49 estudios en los que participaron más de 8200 niños y adolescentes encontró deficiencias moderadas en la memoria de trabajo de los que tenían TDAH. Estos déficits disminuyeron con la edad.

70 Un meta-análisis de ensayos clínicos aleatorizados, realizados con preescolares encontró que el entrenamiento cognitivo produjo una mejora moderada en la memoria de trabajo (23 estudios, con más de 2000 participantes) y una mejora de pequeña a moderada en el control inhibitorio (26 estudios con más de 2200 participantes).

101 Un meta-análisis de siete estudios en el que participaron más de 5000 jóvenes y sus padres encontró grandes deterioros en la calidad de vida de los jóvenes con TDAH en comparación con sus compañeros con desarrollo típico, independientemente de si fueron evaluados por los propios jóvenes o por sus padres. El funcionamiento físico sólo estaba moderadamente deteriorado, pero el funcionamiento emocional y el funcionamiento social estaban muy deteriorados, así como el funcionamiento escolar. A medida que los jóvenes con TDAH crecían, su calidad de vida, en comparación con la de sus compañeros de desarrollo típico, empeoraba en los ámbitos físico, emocional y escolar.

103 Un estudio con más de 8600 jóvenes de la Encuesta Nacional de Salud de los Estados Unidos informó de que los que presentaban TDAH eran seis veces más propensos a sufrir un alto nivel de problemas emocionales, de conducta y con compañeros y nueve veces más propensos a manifestar un alto nivel de deterioro, incluyendo la interferencia con la vida familiar, las amistades, el aprendizaje en el aula y las actividades de ocio.

106 Un meta-análisis encontró que los niños con TDAH tenían de medianos a grandes problemas en la socialización con sus iguales, según mediciones de rechazo/aceptación, popularidad o amistades (61 estudios con más de 24000 niños). También presentaban deficiencias moderadas en las habilidades sociales como compartir, cooperar, respetar turnos y reciprocidad (68 estudios con más de 148000 niños) y en el procesamiento de información social tal como: reconocimiento de señales sociales, la identificación de problemas, la generación de soluciones y la evitación de sesgos (23 estudios con más de 3750 niños).

106 Un estudio de la Encuesta Nacional de Salud Infantil con más de 53000 niños estadounidenses encontró que los participantes con TDAH tenían 2.4 veces más probabilidades de participar en el acoso escolar. Un estudio más reciente con unos 64000 niños utilizando la misma base de datos confirmó este hallazgo, informando que aquellos niños con TDAH eran 2.8 veces más propensos a participar en el acoso.

125 Un estudio de una muestra estadounidense de casi 30000 adultos observó que, tras ajustar los datos según otros trastornos psiquiátricos, los que tenían TDAH presentaban el doble de probabilidades de no haberse graduado en la escuela secundaria en los plazos ordinarios.

126 Un estudio nacional con una cohorte de más de 750 000 escolares escoceses, que utilizó registros nacionales vinculados, identificó a aquellos a los que se les había recetado medicamentos para el TDAH. Incluso mientras recibían tratamiento farmacológico, estos niños tenían el triple de probabilidades de presentar bajo rendimiento educativo que sus compañeros con desarrollo típico, más del doble de probabilidades de abandonar la escuela antes de los 16 años, ocho veces más probabilidades de presentar se registrados como alumnado con necesidades educativas especiales, un 50% más de probabilidades de sufrir lesiones y un 40% más de probabilidades de encontrarse desempleados. Estos resultados habían sido ajustados según factores socioeconómicos y otras condiciones psiquiátricas.

127 Un metaanálisis de diez estudios en el que participaron 830 jóvenes encontró que el TDAH estaba fuertemente asociado con un peor rendimiento en las medidas de lenguaje general, expresivo, receptivo y pragmático.

158 Un estudio del censo sueco con más de 650000 estudiantes encontró que el tratamiento con medicamentos para el TDAH durante tres meses resultó en un aumento de más de nueve puntos en la suma de calificaciones (en una escala de 0 a 320). El tratamiento se asoció con un aumento de más de dos tercios de la probabilidad de completar la escuela secundaria superior.

159 Un estudio del censo nacional sueco con de más de 61000 jóvenes con TDAH indicó que sus puntuaciones en los exámenes fueron más altas durante los periodos en los que tomaban medicación frente a los periodos sin medicación. Un estudio danés con más de medio millón de niños (más de 6400 con TDAH) encontró que la interrupción del tratamiento para el TDAH se asociaba con una pequeña pero significativa disminución de los promedios de calificaciones. Un meta-análisis de nueve ensayos clínicos, que incluían 1463 pacientes encontró que la interrupción de la medicación condujo a un empeoramiento de la calidad de vida de los niños y adolescentes, pero no de los adultos.

195 Un meta-análisis encontró que el entrenamiento de padres de niños preescolares con TDAH se asoció con una reducción moderada de los síntomas de TDAH observados por los padres (15 estudios, pocos con controles activos, y más de mil participantes) y de los problemas de conducta (14 estudios, pocos con controles activos, y más de mil participantes), pero no hubo resultados significativos para los síntomas de TDAH evaluados de forma independiente (6 estudios con 403 participantes) ni para los problemas de conducta (6 estudios con 311 participantes). Las evaluaciones independientes indicaron una pequeña reducción de la crianza negativa (10 estudios con 771 participantes).

197 Un meta-análisis de 32 estudios con más de dos mil participantes indicó que el entrenamiento cognitivo dio lugar a pequeñas o moderadas mejoras en el funcionamiento ejecutivo en preescolares con TDAH.

198 Un meta-análisis de ensayos clínicos exploró la eficacia de la terapia basada en la meditación. Mostró reducciones moderadas de los síntomas del TDAH tanto en niños y adolescentes (6 estudios con 240 participantes) como en adultos (6 estudios con 339 participantes), pero la mitad de los estudios no utilizaron controles activos. La supresión de los estudios con grupos de control de lista de espera hizo que los resultados no fueran significativos. Los autores concluyeron que «no hay pruebas metodológicamente sólidas para apoyar la recomendación de las terapias basadas en la meditación como una intervención dirigida a los síntomas centrales del TDAH o las disfunciones neuropsicológicas relacionadas en niños/adolescentes o adultos con TDAH».

199 Un meta-análisis encontró que el entrenamiento en habilidades sociales de jóvenes con TDAH no mejoró las habilidades sociales cuando eran evaluadas por el profesorado (11 estudios con más de 1200 jóvenes), el comportamiento general (8 estudios con más de 1000 jóvenes) o el rendimiento escolar y las calificaciones (5 estudios con más de 600 jóvenes).

200 Un meta-análisis de diez estudios con 893 jóvenes informó de que las intervenciones en las habilidades organizativas condujeron a reducciones moderadas de los síntomas de inatención observados por los padres.

201 Un meta-análisis de cinco estudios experimentales con 263 participantes, que exploró la eficacia del neurofeedback encontró una pequeña reducción en la inatención, pero no reducciones significativas en hiperactividad-impulsividad o en síntomas generales del TDAH con valoraciones de evaluadores probablemente ciegos (los investigadores que miden los resultados no sabían si los evaluados estaban recibiendo el tratamiento activo o el control).

202 El European ADHD Guidelines Group publicó un meta-análisis sobre el entrenamiento cognitivo y el neurofeedback en jóvenes. Los estudios sobre el entrenamiento cognitivo con evaluadores probablemente ciegos y controles activos (6 estudios con 287 jóvenes) no encontraron una reducción significativa de los síntomas del TDAH. Sin embargo, sí mostraron mejoras moderadas en la memoria de trabajo verbal (5 estudios con 263 jóvenes). No se observaron efectos significativos en los resultados académicos en matemáticas y lectura (95 estudios con 290 jóvenes). Los estudios sobre neurofeedback con evaluadores ciegos y
controles activos o placebo (6 estudios con 251 individuos) no mostraron una reducción significativa de los síntomas del TDAH.

203 Un meta-análisis encontró que el entrenamiento de la memoria de trabajo condujo a mejoras a corto plazo tanto en la memoria de trabajo verbal (21 estudios con más de 1300 participantes) como en la memoria de trabajo visuoespacial (18 estudios con más de 1000 participantes), con «ninguna evidencia convincente de que incluso tales efectos de transferencia cercana fueran duraderos.» Además, la mayoría de los estudios carecían de controles activos.

207 Un meta-análisis de diez estudios (300 niños) encontró que el ejercicio se asoció con una reducción moderada de los síntomas del TDAH, pero no tuvo un efecto significativo después de ajustar el sesgo de publicación. Otro metaanálisis no reportó un efecto significativo del ejercicio ni en la hiperactividad-impulsividad (4 estudios con 227 participantes) ni en los síntomas de inatención (6 estudios con 277 participantes), pero sí reducciones significativas
en la ansiedad y la depresión (5 estudios con 164 participantes).

Adaptaciones y acomodaciones · Lectura · Materiales · Organización

Ideas para reforzar la lectura a alumnado con TDAH 4: tareas PIFT

Termino esta serie sobre ideas para reforzar la lectura ya que, aunque el artículo que estoy comentando incluye otras dos estrategias (terapia cognitivo conductual e intervenciones multicomponente), las propuestas son poco concretas. Así que acabo con  estas tareas PIFT.

El nombre original son tareas TIPS (Teachers Involve Parents in Schoolwork). Parece que en inglés es mucho más fácil conseguir siglas llamativas porque a mí solo se me ha ocurrido traducirlo como tareas PIFT (Profesores Implican a Familias en Tareas). Según la explicación inicial, las tareas PIFT se distinguen porque su intención es promover la colaboración de la familia en actividades entretenidas, interactivas y relacionadas con los contenidos que se están trabajando en clase.

Se necesitan 5 elementos para crear una tarea PIFT, que son:

  1. Una notificación breve a la familia, en la que se explica el propósito de la tarea y qué se ha aprendido en la clase.
  2. Una actividad de calentamiento en la que el alumno explica la persona con la que esté trabajando lo que ha aprendido sobre ese tema.
  3. Actividad para practicar juntos lo aprendido.
  4. Actividad de expansión en la que, de forma conjunta, se aplica lo aprendido en una situación de la vida real. Son actividades como generar ideas juntos, hacer una pequeña encuesta, construir algo u organizar gráficamente una información.
  5. El adulto firma la tarea y se devuelve al profesor. Es bastante común que las tareas PIFT tengan una parte de evaluación de la actividad, en la que los padres contestan preguntas de «sí» o «no», como «¿comprendió tu hijo la tarea?», «¿ha sido entretenida?», «¿te ha ayudado a saber lo que se está trabajando en clase?».

El ejemplo que se proporciona es similar a este:

Por si a alguien le resulta útil esta plantilla, se puede descargar aquí en un formato editable, y lo primero que modificaría es suprimir la cuarta línea para hacer frases, ya que en la tarea solo se pide hacer tres oraciones…

Lectura · Lenguaje

Ideas para reforzar la enseñanza de la lectura a alumnado con TDAH 2: mediación de iguales

Continúo con la serie de propuestas de Roberts, Miller, Watts, Malala, Amidon y Strain para reforzar la lectura del alumnado con TDAH. Esta segunda parte la voy a dedicar a las intervenciones de interacción entre compañeros. Estas intervenciones se concretan en cosas bastante conocidas en educación, como la tutoría entre iguales o el aprendizaje colaborativo. Los autores del artículo también aportan el ejemplo de una intervención protocolizada que quizá nos resulte menos conocida al no haber sido traducida al español. Se trata del programa ClassWide Peer Tutoring (CWPT).

Para quien decida utilizar alguno de estos recursos, nos dan una lista de recomendaciones para su implantación, que son:

Preparación

  • Decidir quién va a formar a los alumnos tutores o mediadores (¿el orientador, un profesor de apoyo, otro profesor, un voluntario externo?)
  • Determinar dónde se va a realizar esta formación, con espacio suficiente y sin interferencias por ruido o distracciones.
  • Preparar y organizar las sesiones de formación: tener listos los materiales, recordatorios, registros…

Enseñanza e implantación

  • Para introducir esta forma de trabajo se explica el sentido que tiene, sus objetivos y las expectativas. Es importante trabajar el reconocimiento y la valoración de las semejanzas y las diferencias entre el alumnado.
  • Modelado: es importante dar un modelo del procedimiento y la forma de trabajo entre compañeros. Lo más práctico es que el propio profesor o el formador asuma el rol de compañero y muestre cómo trabaja con otro alumno.
  • Práctica guiada: se dan oportunidades para que los alumnos practiquen el procedimiento con supervisión y evaluación, esto ya se puede hacer con los materiales de enseñanza reales.
  • Más práctica guiada: además del procedimiento, se practica la forma de reforzar al compañero con elogios, refuerzo no verbal y cómo redirigirle o centrarle en la actividad, por ejemplo, señalando con el dedo el lugar donde debe leer.
  • Práctica independiente: los alumnos realizan los distintos roles del modelo. Se valora el progreso y se utilizan recordatorios, sugerencias y valoraciones.

Refuerzo

  • Se refuerza positivamente a los alumnos que utilizan los procedimientos y habilidades empleados, de forma individual o grupal.

Revisión

  • Repaso de los objetivos y las habilidades enseñadas.
  • Identificación de los problemas y dificultades y acciones de mejora.

En el trabajo de lectura un compañero del alumno con TDAH puede ayudarle reforzándole por realizar la actividad, escuchando su lectura y valorando si es correcta, animándole a mirar la parte del texto que contiene información para responder a la pregunta que está trabajando, o reconduciendo su atención si se distrae durante la lectura, señalando el lugar donde debe continuar.

Además del CWPT, los autores mencionan el programa Peer Assisted Learning Strategies (PALS) y en español disponemos del programa Leemos en Pareja. En mi colegio muchos alumnos con TDAH han utilizado un programa de creación propia llamado LEO-PAR-D.

Adaptaciones y acomodaciones · Adolescentes · Dificultades de aprendizaje

Dudas sobre el tiempo extra para los exámenes

Entre las medidas escolares para la atención al TDAH, eso que llamamos ajustes curriculares, adaptaciones de acceso, adaptaciones metodológicas o de otras formas, una de las más populares es dar más tiempo para realizar las pruebas de evaluación.

Personalmente, es una medida que siempre me ha producido reticencia. En 2016 ya publiqué una entrada en el blog planteando algunas de mis dudas sobre esta medida y en 2014 lo traté en Estudiar y hacer la tarea. Por una parte, hay un problema de organización, ya que la actividad escolar no se suele detener. Se comienzan a hacer otras cosas, incluso se cambia de asignatura o de profesor mientras algunos alumnos tienen ese tiempo extra.

Por otra parte, las investigaciones que localicé sobre el tema daban unos resultados poco claros. En primer lugar, las situaciones que se plantean en las investigaciones no siempre se parecen a las pruebas de evaluación que se plantean en el aula (por ejemplo, Lewandowski et al., (2007) emplearon pruebas de 12 o 18 minutos, con actividades ilimitadas).

En segundo lugar, hay estudios que indican que el rendimiento se mantiene durante el tiempo extra y otros que indican que se deteriora. De cualquier manera, en ninguna de las investigaciones que encontré en aquel momento, la prueba duraba más de 45 minutos.

Foto de Alberto G. en Flickr

Un meta-análisis

He vuelto sobre el tema porque las veces en que había escrito sobre él se me pasó desapercibido un meta-análisis sobre la eficacia del tiempo extra en exámenes para adolescentes con dificultades de aprendizaje. Es importante tener en cuenta que en este trabajo, en ningún momento se buscó que hubiera participantes con TDAH, aunque tampoco era un motivo para descartarlos, siempre que tuvieran algún tipo de dificultad de aprendizaje.

El meta-análisis fue publicado en 2012, por Noel Gregg y Jason Nelson, y se realizó a partir de nueve investigaciones sobre el tema. En ellas se valora la eficacia de acomodaciones relacionadas con la duración de la prueba en test de acceso a la educación superior de lectura o matemáticas. En cinco de los nueve estudios, este test era la prueba de admisión a la universidad SAT.

Los resultados indican que:

  • El alumnado con trastornos de aprendizaje y adaptación de tiempo rinde peor que el alumnado sin trastornos de aprendizaje realizando el test sin adaptaciones (9 publicaciones, 21 comparaciones, tamaño del efecto = -0,41).
  • El alumnado con trastornos de aprendizaje y adaptación de tiempo rinde peor que el alumnado sin trastornos de aprendizaje y con las mismas adaptaciones (3 estudios, 3 comparaciones, tamaño del efecto = -0,69).
  • El alumnado con trastornos de aprendizaje rinde peor que el alumnado sin trastornos cuando no se realizan adaptaciones para ninguno de los grupos (6 estudios, 11 comparaciones, tamaño del efecto = -0,86).
  • El alumnado con trastornos de aprendizaje rinde mejor cuando tiene la adaptación de tiempo que cuando no la tiene (3 estudios, 4 comparaciones, tamaño del efecto = 0,90).
  • El alumnado sin trastornos de aprendizaje rinde mejor cuando tiene la adaptación de tiempo que cuando no la tiene (2 estudios, 2 comparaciones, tamaño del efecto = 0,66).

En realidad, tal como está organizada la tabla de resultados, el efecto de los dos últimos puntos debería ser el contrario. Sin embargo, en el texto, los autores indican que en estos casos, la adaptación produjo una mejora de los resultados.

Comparando los resultados en pruebas de lectura y de matemáticas se encontró que la adaptación de tiempo producía un efecto casi idéntico.

¿Qué nos puede quedar claro de este meta-análisis? En este caso concreto de adolescentes con trastorno de aprendizaje que realizan una prueba estandarizada para el acceso a la universidad, las adaptaciones en el tiempo de realización de la prueba producen una mejora en los resultados. Sin embargo, no permite que estos resultados se equiparen a los de sus compañeros sin trastorno de aprendizaje que no reciben esa ayuda.

Dificultades de aprendizaje · Intervención con evidencias limitadas · Lectura

TDAH con problemas de lectura: ¿tratar el TDAH, la dificultad de lectura o las dos cosas?

Creo que la respuesta se ve venir: en el alumnado con TDAH y problemas de lectura la estrategia óptima es tratar ambos problemas. Es algo que ya habíamos visto en una entrada sobre intervención en TDAH con problemas de lectura.

Carolyn Denton. Foto enlazada de McGovern Medical School.

La razón por la que vuelvo a traer este tema es la reciente publicación de un ensayo clínico realizado por Carolyn Denton, Leanne Tamm, Christopher Schatschneider y Jeffery Epstein. Esta investigación coincide con la publicada en 2017 por los mismos autores, junto a otras personas, aunque los análisis y resultados que se presentan aquí complementan a los de la publicación anterior.

Participaron 216 alumnos de 2º a 6º de Educación Primaria divididos en tres grupos que recibían: tratamiento para el TDAH (medicación y entrenamiento de padres), tratamiento para la dislexia o ambos tratamientos.

Según la publicación de 2017, tras la intervención:

  • Los síntomas de inatención e hiperactividad, valorados por padres y por profesores eran significativamente menores en los grupos que habían recibido tratamiento para el TDAH y ambos tratamientos que en el grupo que recibió tratamiento para la dislexia.
  • El rendimiento en una prueba de lectura de palabras y en una prueba de lectura de pseudopalabras era significativamente mayor en los grupos que habían recibido tratamiento para la dislexia y ambos tratamientos que en el grupo que había recibido tratamiento para el TDAH.

En un seguimiento realizado entre tres y cinco meses después de finalizar el tratamiento, el perfil de resultados fue muy similar al anterior, con la excepción de que no se encontraron diferencias significativas entre los grupos en la prueba de lectura de palabras.

En la publicación de 2019, tras la intervención:

  • El rendimiento en una prueba de lectura de pseudopalabras (diferente a la de los resultados de 2017) era significativamente mayor en los grupos que habían recibido tratamiento para la dislexia y ambos tratamientos que en el grupo que había recibido tratamiento para el TDAH.
  • El rendimiento en un prueba de eficiencia lectora silenciosa (velocidad y comprensión) y en una prueba de comprensión lectora eran significativamente mayores en el grupo que había recibido tratamiento para el TDAH que en el grupo que había recibido tratamiento para la dislexia.
  • No se apreciaron diferencias significativas en una prueba de lectura de palabras (distinta a la de los resultados de 2017) ni en una prueba de velocidad lectora.

Reflexiones

Estos datos sugieren que en los alumnos con TDAH y dificultades específicas de lectura no es suficiente con tratar uno de los dos problemas, sino que debe haber tratamiento para ambos. La combinación de los tratamientos no produce una mejora mayor en síntomas del TDAH o en rendimiento en lectura que la aplicación del tratamiento correspondiente, pero tiene la ventaja de que trata los dos problemas.

Un dato muy curioso es que las habilidades básicas de lectura (conversión de letras a sonidos y reconocimiento de palabras) mejoraban con una intervención con cuatro sesiones semanales de 45 minutos en la que se trabajaban, de forma individual o en parejas, las relaciones entre letras y sonidos, la lectura de palabras, la velocidad lectora y la comprensión. En cambio, la mejora en comprensión lectora (en una de las pruebas) se apreció en el grupo que recibía tratamiento para el TDAH. Esto hace pensar que la atención o el nivel de impulsividad son factores importantes en las tareas de comprensión de textos, hasta el punto de que una mejora en ellos incide sobre la comprensión más que una mejora en las habilidades lectoras.

Dificultades de aprendizaje · Habilidades sociales · Lenguaje

TDAH y trastornos del lenguaje

El pasado mes de junio, durante el XXXI congreso de la Asociación de Logopedia, Foniatría y Audiología, coordiné una mesa redonda sobre el lenguaje en los trastornos del desarrollo. Mi introducción fue acerca de las relaciones que parecen existir entre estos trastornos, centrándome en la concurrencia del TDAH con los trastornos del lenguaje y la comunicación. El libro de ponencias del congreso está disponible aunque, para mayor comodidad, enlazo aquí el capítulo, que se titula: Los trastornos del desarrollo y su concurrencia: el caso del TDAH y los trastornos del ámbito del lenguaje.

En el congreso, también se presentaron cuatro pósteres relacionados con el TDAH que se pueden encontrar en el libro de actas:

  • Similitudes TDAH y TEA-AF en el Perfil Lingüístico usando el CELF-4
  • La generación de modelos mentales en alumn@s con TDAH: variables contextuales y de género
  • Nivel de eficacia de alumnos con TDAH en tareas de resolución de problemas
  • Programa de registro on-line de los procesos de lectura en alumnos con TDAH
Dificultades de aprendizaje · Resultados escolares

Efecto del TDAH sobre el aprendizaje

Sin muchas explicaciones, aquí está la imagen de una pequeña aplicación de Shaun Killian que permite ordenar la información aportada en Visible Learning Plus según distintos parámetros. En este caso la variable elegida es cuáles son los factores que más negativamente influyen en el aprendizaje

Creo que no hacen falta muchas explicaciones. Sin embargo, sí que recomiendo tomar el dato con precaución. Hattie revisa y analiza síntesis de investigación. Concretamente, estos resultados están basados en 1400 meta-análisis, que representan unas 80000 investigaciones en las que participaron aproximadamente 300 millones de alumnos. Pero además de estas cifras impresionantes hay que tener en cuenta que es un trabajo muy complejo en el que hay muchas variables que pueden influir en los resultados o hacer que se malinterpreten.

De cualquier manera, al hacer esa megasíntesis, este es el resultado que se ha encontrado.

Detección y evaluación · Dificultades de aprendizaje

Problemas de lenguaje en los niños con TDAH

Quien lleve tiempo siguiendo el blog, a estas alturas, ya tendrá claro que los niños y adolescentes con TDAH tienen, como grupo, claras dificultades con el rendimiento escolar en general, la lectura, o las matemáticas. Los síntomas primarios del TDAH: la inatención, la hiperactividad y la impulsividad, especialmente el primero de los tres, pueden explicar parcialmente estos problemas, pero parece que las dificultades son bastante más complejas.

Un grupo de investigación australiano, relacionado con el Instituto Murdoch para la investigación infantil, ha presentado recientemente una revisión sistemática sobre los problemas de lenguaje en el TDAH. Aparentemente, no tendría sentido tratar de encontrar especiales dificultades de lenguaje en los niños con TDAH. Las bases del lenguaje se adquieren a una edad muy temprana. El lenguaje se adquiere, fundamentalmente, por la participación en situaciones comunicativas, sin que sea necesario hacer un esfuerzo intencional para su mejora o estudiarlo. Muchas veces, el lenguaje oral está bastante desarrollado antes de que se manifiesten los primeros síntomas de TDAH.

Sin embargo, el riesgo de presentar problemas de lenguaje oral es mayor entre el alumnado con TDAH que entre sus compañeros sin TDAH. La revisión encontró 21 investigaciones sobre el tema, en las que se realizaban 68 comparaciones entre el lenguaje de alumnado con y sin TDAH. La asociaciación entre TDAH y problemas de lenguaje resultó ser grande (tamaño del efecto (TE) = 1,09).

Los problemas de lenguaje se apreciaron en las tres dimensiones del lenguaje oral que se consideraban: expresión (TE = 1,23), comprensión (TE = 0,97) y uso o pragmática (TE = 0,98).

Existe la posibilidad de que estos resultados sean debidos a la comorbilidad entre TDAH y trastornos de lenguaje, es decir, entre los grupos con TDAH habría más alumnos con trastornos del lenguaje que entre los grupos sin TDAH, lo que haría que los resultados medios del grupo con TDAH fueran inferiores que los del grupo de comparación. Sin embargo, los autores de la revisión sugieren que los problemas del lenguaje parecen estar relacionados con el TDAH independientemente de la comorbilidad con trastornos de lenguaje.

Estos resultados indican la conveniencia de que las evaluaciones de TDAH se complementen con alguna prueba de lenguaje, aunque sea de detección para identificar posibles problemas en esta área.