Adaptaciones y acomodaciones·Lectura·Materiales·Organización

Ideas para reforzar la lectura a alumnado con TDAH 4: tareas PIFT

Termino esta serie sobre ideas para reforzar la lectura ya que, aunque el artículo que estoy comentando incluye otras dos estrategias (terapia cognitivo conductual e intervenciones multicomponente), las propuestas son poco concretas. Así que acabo con  estas tareas PIFT.

El nombre original son tareas TIPS (Teachers Involve Parents in Schoolwork). Parece que en inglés es mucho más fácil conseguir siglas llamativas porque a mí solo se me ha ocurrido traducirlo como tareas PIFT (Profesores Implican a Familias en Tareas). Según la explicación inicial, las tareas PIFT se distinguen porque su intención es promover la colaboración de la familia en actividades entretenidas, interactivas y relacionadas con los contenidos que se están trabajando en clase.

Se necesitan 5 elementos para crear una tarea PIFT, que son:

  1. Una notificación breve a la familia, en la que se explica el propósito de la tarea y qué se ha aprendido en la clase.
  2. Una actividad de calentamiento en la que el alumno explica la persona con la que esté trabajando lo que ha aprendido sobre ese tema.
  3. Actividad para practicar juntos lo aprendido.
  4. Actividad de expansión en la que, de forma conjunta, se aplica lo aprendido en una situación de la vida real. Son actividades como generar ideas juntos, hacer una pequeña encuesta, construir algo u organizar gráficamente una información.
  5. El adulto firma la tarea y se devuelve al profesor. Es bastante común que las tareas PIFT tengan una parte de evaluación de la actividad, en la que los padres contestan preguntas de “sí” o “no”, como “¿comprendió tu hijo la tarea?”, “¿ha sido entretenida?”, “¿te ha ayudado a saber lo que se está trabajando en clase?”.

El ejemplo que se proporciona es similar a este:

Por si a alguien le resulta útil esta plantilla, se puede descargar aquí en un formato editable, y lo primero que modificaría es suprimir la cuarta línea para hacer frases, ya que en la tarea solo se pide hacer tres oraciones…

Lectura·Lenguaje

Ideas para reforzar la enseñanza de la lectura a alumnado con TDAH 2: mediación de iguales

Continúo con la serie de propuestas de Roberts, Miller, Watts, Malala, Amidon y Strain para reforzar la lectura del alumnado con TDAH. Esta segunda parte la voy a dedicar a las intervenciones de interacción entre compañeros. Estas intervenciones se concretan en cosas bastante conocidas en educación, como la tutoría entre iguales o el aprendizaje colaborativo. Los autores del artículo también aportan el ejemplo de una intervención protocolizada que quizá nos resulte menos conocida al no haber sido traducida al español. Se trata del programa ClassWide Peer Tutoring (CWPT).

Para quien decida utilizar alguno de estos recursos, nos dan una lista de recomendaciones para su implantación, que son:

Preparación

  • Decidir quién va a formar a los alumnos tutores o mediadores (¿el orientador, un profesor de apoyo, otro profesor, un voluntario externo?)
  • Determinar dónde se va a realizar esta formación, con espacio suficiente y sin interferencias por ruido o distracciones.
  • Preparar y organizar las sesiones de formación: tener listos los materiales, recordatorios, registros…

Enseñanza e implantación

  • Para introducir esta forma de trabajo se explica el sentido que tiene, sus objetivos y las expectativas. Es importante trabajar el reconocimiento y la valoración de las semejanzas y las diferencias entre el alumnado.
  • Modelado: es importante dar un modelo del procedimiento y la forma de trabajo entre compañeros. Lo más práctico es que el propio profesor o el formador asuma el rol de compañero y muestre cómo trabaja con otro alumno.
  • Práctica guiada: se dan oportunidades para que los alumnos practiquen el procedimiento con supervisión y evaluación, esto ya se puede hacer con los materiales de enseñanza reales.
  • Más práctica guiada: además del procedimiento, se practica la forma de reforzar al compañero con elogios, refuerzo no verbal y cómo redirigirle o centrarle en la actividad, por ejemplo, señalando con el dedo el lugar donde debe leer.
  • Práctica independiente: los alumnos realizan los distintos roles del modelo. Se valora el progreso y se utilizan recordatorios, sugerencias y valoraciones.

Refuerzo

  • Se refuerza positivamente a los alumnos que utilizan los procedimientos y habilidades empleados, de forma individual o grupal.

Revisión

  • Repaso de los objetivos y las habilidades enseñadas.
  • Identificación de los problemas y dificultades y acciones de mejora.

En el trabajo de lectura un compañero del alumno con TDAH puede ayudarle reforzándole por realizar la actividad, escuchando su lectura y valorando si es correcta, animándole a mirar la parte del texto que contiene información para responder a la pregunta que está trabajando, o reconduciendo su atención si se distrae durante la lectura, señalando el lugar donde debe continuar.

Además del CWPT, los autores mencionan el programa Peer Assisted Learning Strategies (PALS) y en español disponemos del programa Leemos en Pareja. En mi colegio muchos alumnos con TDAH han utilizado un programa de creación propia llamado LEO-PAR-D.

Dificultades de aprendizaje·Intervención con evidencias limitadas·Lectura

TDAH con problemas de lectura: ¿tratar el TDAH, la dificultad de lectura o las dos cosas?

Creo que la respuesta se ve venir: en el alumnado con TDAH y problemas de lectura la estrategia óptima es tratar ambos problemas. Es algo que ya habíamos visto en una entrada sobre intervención en TDAH con problemas de lectura.

Carolyn Denton. Foto enlazada de McGovern Medical School.

La razón por la que vuelvo a traer este tema es la reciente publicación de un ensayo clínico realizado por Carolyn Denton, Leanne Tamm, Christopher Schatschneider y Jeffery Epstein. Esta investigación coincide con la publicada en 2017 por los mismos autores, junto a otras personas, aunque los análisis y resultados que se presentan aquí complementan a los de la publicación anterior.

Participaron 216 alumnos de 2º a 6º de Educación Primaria divididos en tres grupos que recibían: tratamiento para el TDAH (medicación y entrenamiento de padres), tratamiento para la dislexia o ambos tratamientos.

Según la publicación de 2017, tras la intervención:

  • Los síntomas de inatención e hiperactividad, valorados por padres y por profesores eran significativamente menores en los grupos que habían recibido tratamiento para el TDAH y ambos tratamientos que en el grupo que recibió tratamiento para la dislexia.
  • El rendimiento en una prueba de lectura de palabras y en una prueba de lectura de pseudopalabras era significativamente mayor en los grupos que habían recibido tratamiento para la dislexia y ambos tratamientos que en el grupo que había recibido tratamiento para el TDAH.

En un seguimiento realizado entre tres y cinco meses después de finalizar el tratamiento, el perfil de resultados fue muy similar al anterior, con la excepción de que no se encontraron diferencias significativas entre los grupos en la prueba de lectura de palabras.

En la publicación de 2019, tras la intervención:

  • El rendimiento en una prueba de lectura de pseudopalabras (diferente a la de los resultados de 2017) era significativamente mayor en los grupos que habían recibido tratamiento para la dislexia y ambos tratamientos que en el grupo que había recibido tratamiento para el TDAH.
  • El rendimiento en un prueba de eficiencia lectora silenciosa (velocidad y comprensión) y en una prueba de comprensión lectora eran significativamente mayores en el grupo que había recibido tratamiento para el TDAH que en el grupo que había recibido tratamiento para la dislexia.
  • No se apreciaron diferencias significativas en una prueba de lectura de palabras (distinta a la de los resultados de 2017) ni en una prueba de velocidad lectora.

Reflexiones

Estos datos sugieren que en los alumnos con TDAH y dificultades específicas de lectura no es suficiente con tratar uno de los dos problemas, sino que debe haber tratamiento para ambos. La combinación de los tratamientos no produce una mejora mayor en síntomas del TDAH o en rendimiento en lectura que la aplicación del tratamiento correspondiente, pero tiene la ventaja de que trata los dos problemas.

Un dato muy curioso es que las habilidades básicas de lectura (conversión de letras a sonidos y reconocimiento de palabras) mejoraban con una intervención con cuatro sesiones semanales de 45 minutos en la que se trabajaban, de forma individual o en parejas, las relaciones entre letras y sonidos, la lectura de palabras, la velocidad lectora y la comprensión. En cambio, la mejora en comprensión lectora (en una de las pruebas) se apreció en el grupo que recibía tratamiento para el TDAH. Esto hace pensar que la atención o el nivel de impulsividad son factores importantes en las tareas de comprensión de textos, hasta el punto de que una mejora en ellos incide sobre la comprensión más que una mejora en las habilidades lectoras.

Adaptaciones y acomodaciones·Escritura·Estudio·Guías·Lectura·Matemáticas

USED: la enseñanza en los programas escolares eficaces para alumnos con TDAH

Lo primero de todo, USED son las siglas del U.S Education Department (bueno, el nombre correcto es Departament of Education), lo que podríamos considerar el ministerio de educación de Estados Unidos. En la sección de datos e investigación de su web hay un apartado sobre estrategias educativas para el TDAH. En este apartado podemos encontrar un interesante artículo sobre cómo es la enseñanza en los programas de éxito para la educación de alumnos con TDAH.

En primer lugar menciona cuáles son los tres componentes clave de estos programas de éxito:

  1. Instrucción académica.
  2. Intervenciones conductuales.
  3. Acomodaciones escolares.

A continuación desarrolla el primer componente. Curiosamente, no se propone una forma de enseñanza especial para el alumnado con TDAH sino, simplemente, que se sigan los principios de la enseñanza eficaz. Se trata de una lista larga, pero seguro que sirve para dar alguna idea. De forma esquemática, las medidas que se proponen son:

Introducir las sesiones

  • Revisar previamente la sesión: explicar brevemente qué se va a hacer.
  • Repasar las lecciones previas sobre el tema.
  • Establecer expectativas de aprendizaje: qué se espera que aprendan los alumnos.
  • Establecer expectativas de comportamiento: cómo se espera que se comporten.
  • Identificar los materiales que se van a necesitar durante la clase.
  • Identificar los recursos adicionales, por ejemplo si van a necesitar consultar una página del libro de texto para realizar una actividad.
  • Simplificar las instrucciones y las opciones.

Desarrollar las sesiones

  • Ser predecible, es decir no introducir grandes cambios o novedades (que desorientarían a muchos alumnos con TDAH y obligarían a dedicar mucho tiempo a explicar cómo hacer las cosas en lugar de a explicar los conceptos clave).
  • Promover la participación de los alumnos: utilizar señales discretas para que los alumnos con TDAH atiendan al trabajo y avisarles de cuándo se va a requerir su intervención.
  • Utilizar materiales audiovisuales.
  • Comprobar cómo están realizando la actividad los alumnos.
  • Realizar preguntas.
  • Valorar el aprendizaje de los alumnos identificando a los que puedan necesitar una nueva explicación.
  • Ayudar a los alumnos a corregir sus errores.
  • Ayudar a los alumnos a enfocarse en su trabajo.
  • Proporcionar indicaciones extra, por ejemplo, tras explicar una actividad repasar con el alumno sus instrucciones o anotar información clave (número de la página o del ejercicio) en la pizarra.
  • Reducir el ruido en la clase.
  • Dividir el trabajo en unidades pequeñas.
  • Destacar los puntos clave.
  • Eliminar o reducir la frecuencia de los tests o exámenes con limitación de tiempo.
  • Utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo.
  • Usar tecnologías que ayuden a hacer la información más atractiva o aumentar la participación.

Concluir las sesiones

  • Avisar con antelación del final de la sesión.
  • Comprobar el trabajo realizado.
  • Anticipar la próxima sesión.

Lectura

  • Lectura extensiva (dedicar un tiempo diario a la lectura personal en silencio).
  • Seguir la lectura (leer en silencio lo mismo que el profesor o un compañero está leyendo en voz alta).
  • Actividades de lectura en pareja.
  • Realizar un guión gráfico de la historia que se haya leído.
  • Permitir que, de forma organizada, los alumnos cuenten o expongan lo que han leído.
  • Programar alguna sesiones en las que los alumnos puedan representar a sus personajes favoritos.
  • Realizar un banco o diccionario de “palabras difíciles de leer” (sobre esta y las dos siguientes recordemos que son alumnos que leen en inglés).
  • Utilizar juegos de mesa en los que se trabaje la comprensión o que favorezcan la lectura repetida de palabras frecuentes.
  • Utilizar programas de ordenador en los que se practique la lectura de palabras.
  • Utilizar audiolibros.
  • Que los alumnos tengan un segundo juego de materiales escolares en casa.
  • Permitir que los alumnos utilicen resúmenes ya publicados para repasar (no sustituir) las tareas de lectura.

Phonics

No las menciono ya que son un recurso más propio del aprendizaje de la lectura en la lengua escrita. En español, las relaciones entre letras y sonidos son más sencillas y se aprenden más fácilmente.

Escritura

  • Explicar los estándares o criterios con los que se valora si un trabajo escrito es aceptable.
  • Enseñar a reconocer las partes de una historia (planteamiento, personajes, localización, problema…)
  • Habilitar un servicio de correo interno en la clase para que los alumnos se escriban entre ellos.
  • Enseñar a visualizar lo que se lee y a relatar lo que se visualiza.
  • Establecer un procedimiento de revisión de las composiciones escritas.
  • Uso de grabadoras como alternativa a la escritura.
  • Ayuda de un compañero que transcriba lo que el alumno le dicta.

Deletreo

Al igual que sucedía con los phonics, no menciono los principios que se exponen por la importancia menor del deletreo en el aprendizaje de la escritura en español.

Escritura manuscrita

  • Uso de pizarras individuales.
  • Creación de lugares tranquilos para la escritura.
  • Enseñar a utilizar el dedo para medir el espacio entre palabras.
  • Uso de papel pautado. Concretamente, se propone el uso de líneas verticales para aprender a separar las letras y palabras.
  • Programas estructurados para la enseñanza de la grafía.

Cálculo

  • Enseñar pautas de cálculo, por ejemplo que las cifras de los números múltiplos de 9 suman 9.
  • Prácticar el cálculo en parejas.
  • Asegurar la comprensión de los signos matemáticos.
  • Utilizar recursos mnemotécnicos para recordar los pasos de los algoritmos de cálculo.
  • Practicar con dinero en situaciones reales.
  • Utilizar colores para distinguir los signos de las operaciones.
  • Revisar los resultados con una calculadora.
  • Utilizar juegos de mesa de cálculo.
  • Utilizar juegos de ordenador para practicar el cálculo.
  • Práctica diaria de un minuto de cálculo haciendo que los alumnos lleven un registro de su eficacia.

Problemas matemáticos

  • Enseñar a releer el problema, al menos dos veces antes de comenzar a solucionarlo.
  • Reconocer palabras o expresiones clave que indiquen qué operación realizar (personalmente, considero que esto conduce a una forma superficial de afrontar los problemas en la que los alumnos tratan de adivinar qué hay que hacer en lugar de entender qué se está planteando).
  • Hacerse preguntas sobre el problema.
  • Utilizar ejemplos de problemas relacionados con la vida real.
  • Utilizar la calculadora para comprobar las operaciones.

Materiales especiales para matemáticas

  • Líneas numéricas (para el cálculo con números enteros).
  • Elementos manipulativos para apoyar cálculos sencillos.
  • Papel cuadriculado para organizar bien los números en la realización de operaciones.

Organización

  • Establecer un profesor que actúe como tutor del alumno, reuniéndose con él periódicamente para revisar el trabajo realizado y establecer objetivos.
  • Utilizar agendas.
  • Emplear archivadores con códigos de colores.
  • Asignar un compañero que ayude con la anotación de la tarea y organizar el archivador.
  • Ordenar periódicamente el pupitre o taquilla y la mochila.
  • Enseñar al alumno a utilizar el reloj.
  • Utilizar un calendario para anotar las fechas de entrega de trabajos.
  • Ayudar al alumno a fragmentar trabajos largos en una cadena de actividades breves.
  • Crear un plan del día.

Estudio y trabajo personal

  • Enseñar al alumno a adaptar su material de trabajo, por ejemplo, doblando la hoja o cubriéndola con una tarjeta de modo que solo se vea una pregunta o actividad en cada momento.
  • Diagramas de Venn.
  • Enseñar a tomar apuntes.
  • Lista de comprobación de errores frecuentes (por ejemplo, escribir mayúsculas después de punto).
  • Enseñar al alumno a crear un espacio de trabajo libre de distracciones.
  • Supervisar y ajustar las tareas para casa.

 

Causas del TDAH·Entrenamiento cognitivo·Intervención con evidencias limitadas·Lectura·Matemáticas

¿Y si mejorar las funciones ejecutivas no mejora el rendimiento escolar?

Si eres una persona con interés por el TDAH y has estado informándote sobre las razones por las que algunos niños muestran un comportamiento llamativamente distraído, inquieto o impulsivo, probablemente habrás tenido noticias del concepto de funciones ejecutivas.

En 1997, el psicólogo estadounidense Russell Barkley publicó un artículo en el que proponía un modelo sobre el TDAH. Este modelo consideraba que el TDAH es fundamentalmente un problema en la inhibición de la conducta, que se relaciona con cuatro funciones neurológicas ejecutivas. Actualmente, ese artículo de Barkley ha sido citado más de 6000 veces por otros trabajos científicos o académicos. Eso da una idea de la popularidad de este modelo.

No hay un acuerdo claro acerca de cómo definir las funciones ejecutivas, ni cuáles son, pero aproximadamente, se puede considerar que las funciones ejecutivas son procesos que se encargan de gestionar (planear, controlar y regular) los procesos cognitivos básicos.

Una revisión sobre intervenciones para mejorar funciones ejecutivas

Robin Jacob y Julia Parkinson han publicado un meta-análisis acerca de dos cuestiones. La primera es la relación entre funciones ejecutivas y el rendimiento en lectura y matemáticas. La segunda es sobre la posible relación causal entre funciones ejecutivas y rendimiento.

Robin Jacob explicando la revisión realizada (en inglés)

Para entender mejor los resultados de esta investigación, hay que tener en cuenta que en el meta-análisis no se incluyeron estudios realizados exclusivamente con alumnos con TDAH. Sin embargo, sí que se incluyeron estudios en los que participaban alumnos con TDAH como parte de una muestra más general. También es importante saber que solo se revisaron investigaciones en las que el rendimiento se medía con pruebas estandarizadas y no con calificaciones escolares o valoraciones de los profesores.

Los autores localizaron 67 estudios en los que se relacionaba alguna medida de función ejecutiva con alguna medida de rendimiento en lectura o matemáticas. Los resultados indican una relación positiva, en torno a r = 0,30, dicho de otra manera, hay un 9% de solapamiento entre funciones ejecutivas y rendimiento en pruebas estandarizadas de lectura o matemáticas.

Wisconsin card sorting test. Utilizado para evaluar la flexibilidad en el cambio atencional

Los estudios que se centraban en una sola dimensión de la función ejecutiva (control atencional, inhibición de respuestas, memoria de trabajo o cambio atencional) proporcionaban también un pequeño resultado positivo fuera cual fuera la medida elegida, siendo más bajos los resultados cuando la medida era el control atencional. Igualmente, la relación entre funciones ejecutivas y rendimiento se apreció en distintos grupos de edad, 3 a 5 años, 6 a 11 y 12 a 18.

Una vez que se ha establecido que existe una relación entre funciones ejecutivas y rendimiento, los autores manifiestan su sorpresa por los pocos datos que indiquen que la relación sea causal. Es decir, no podemos afirmar que el buen rendimiento sea la consecuencia de una buena función ejecutiva, o  que mejorar la función ejecutiva vaya a mejorar el rendimiento. Tampoco se puede descartar la idea de que ambas variables dependan de otra. Por ejemplo, podría ser que la capacidad intelectual sea la que esté influyendo tanto en la función ejecutiva como en el rendimiento.

En los estudios de tipo predictivo (los que predicen el rendimiento futuro por los resultados actuales de función ejecutiva), cuando se controla estadísticamente el cociente intelectual de los participantes, la relación entre funciones ejecutivas y rendimiento disminuye notablemente y no resulta significativa. En los estudios concurrentes (los que miden función ejecutiva y rendimiento en el mismo periodo) sí que aparecen resultados significativos, pero poco consistentes.

Por último, los autores localizaron cinco investigaciones experimentales de intervención, en las que se analizaba el efecto de programas para mejorar la función ejecutiva. Estos estudios proporcionan algunas evidencias de que la intervención puede mejorar los resultados en función ejecutiva, pero sus resultados son dudosos en cuanto a que eso produzca mejoras en el rendimiento académico.

 

 

 

Causas del TDAH·Lectura·Matemáticas·Resultados escolares

Función ejecutiva y rendimiento escolar

La función ejecutiva es un complicado conjunto de habilidades que nos permite establecer prioridades o un orden en la realización de actividades (ponerme los calcetines antes de ponerme los zapatos), inhibir respuestas o comportamientos (en lugar de decir lo que se me ha ocurrido, levanto la mano), mantener la información importante disponible (si me mandan hacer varias cosas, no las voy olvidando mientras hago la primera), resistir a las distracciones, cambiar entre tareas, utilizar la información para tomar decisiones o crear reglas abstractas.

Existe un modelo que trata de explicar el TDAH basándose en la función ejecutiva, considerando que lo característico de este trastorno es la dificultad para inhibir comportamientos. El psicólogo Russell Barkley propuso, en 1997 un modelo neuropsicológico del TDAH que trata de explicar sus síntomas como un problema de inhibición en el que intervienen la memoria de trabajo, la autorregulación afectiva, de la motivación y de la activación general; la internalización del habla y la reconstitución (análisis y síntesis del comportamiento).

Un meta-análisis sobre la validez de este modelo, realizado en 2005, estudió los resultados de 83 investigaciones en las que se evaluaba la funcion ejecutiva de alumnos con y sin TDAH. Como grupo, las personas con TDAH tuvieron un rendmiento más bajo en las pruebas de función ejecutiva, especialmente en inhibición de respuestas, vigilancia, memoria de trabajo y planificación. Esas diferencias no parecían deberse a la inteligencia, el rendimiento escolar o síntomas de otros trastornos. Sin embargo, las diferencias eran moderadas y no fueron universales, de modo que los autores de la revisión concluyeron que los problemas de función ejecutiva no son suficientes ni necesarios para la identificación o diagnóstico del TDAH.

Función ejecutiva y rendimiento escolar

Pero quiero comentar otro meta-análisis, en este caso sobre la relación entre función ejecutiva y rendimiento escolar y sobre los efectos en ese rendimiento de las intervenciones para mejorar la función ejecutiva. Este meta-análisis no se centraba en el TDAH.

La revisión localizó 67 estudios sobre la relación entre funciones ejecutivas y rendimiento en lectura o matemáticas. Las correlaciones medias eran de 0,30 y 0,31. Esto indica que aproximadamente el 9% de la varianza de los resultados en las pruebas de lectura o matemáticas se podría predecir o explicar a partir de los resultados en las pruebas de función ejecutiva.

Las correlaciones eran muy parecidas en distintos grupos de edad y con diferentes tipos de medida de la función ejecutiva (de menor a mayor correlación: control atencional, inhibición de respuestas, memoria de trabajo, cambio del foco de atención y otros).

Los autores analizaron también si podía haber una relación causa-efecto entre función ejecutiva y rendimiento en lectura y matemáticas. Los datos encontrados fueron muy dispersos y no mostraban una tendencia clara, en ocasiones porque los resultados eran irrelevantes y en ocasiones por falta de medidas o controles adecuados.

Encuentros·Intervención con evidencias limitadas·Lectura

Lectura y TDAH

A lo largo de este año he publicado tres entradas bastante interesantes sobre la lectura en el TDAH, una sobre los aspectos teóricos, otra sobre intervención y otra sobre intervención en adolescentes.

Cuando en CICLIP me pidieron que realizara una ponencia sobre lectura y TDAH, rescaté todo este material y traté de contarlo en 20 minutos centrándome mucho en las actividades y estrategias que se pueden emplear para trabajar la lectura con alumnos de primaria con TDAH.

Para quien tenga interés y no lo haya podido ver, aquí está el vídeo de esa ponencia.

Encuentros·Lectura

Ponencia online sobre lectura y TDAH

Aún no está decidida la fecha (será entre el 18 y el 22 de abril), pero próximamente realizaré una ponencia sobre lectura y TDAH en el CICLIP (Congreso Internacional de Comprensión Lectora Infantil y Primaria). Se trata de un congreso online y gratuito dirigido a padres y profesores y está organizado por la empresa Supertics y la Asociación Española de Comprensión Lectora.

Si no es por esto, hay otras ponencias y otros ponentes interesantes como:

  • Dislexia y lectura.
  • ¿Cómo debe ser un libro para motivar a un niño?
  • ¿Cuándo debe comenzar el proceso lector para que sea gratificante y eficaz?
  • ¿Cómo se mueven los ojos de los niños al leer?

El congreso se desarrolla durante una semana, con ponencias de 20 o 30 minutos y un foro para conversar con los ponentes. Ya hay más de 1250 inscripciones.

Adolescentes·Dificultades de aprendizaje·Intervención con evidencias limitadas·Lectura

Mejorar la lectura de adolescentes con TDAH

Mucha de la literatura científica sobre el TDAH nos puede pasar desapercibida porque no habla sobre el TDAH. En Estados Unidos existe una categoría que son los trastornos emocionales y del comportamiento (emotional-behavioral disorders o EBD) que engloba distintos problemas, entre ellos el TDAH.

En este caso puede suceder algo así: Justin Garwood, Nelson Brunsting y Leslie Fox, investigadores de la Universidad de Carolina del Norte, han publicado una revisión de la investigación sobre las intervenciones para mejorar la fluidez lectora y la comprensión de adolescentes con EBD.

En esta revisión localizaron nueve investigaciones, en las que se siguen diseños de caso único (se trabaja con muestras pequeñas y se toman medidas repetidas del progreso de los alumnos).

Intervenciones

Las intervenciones de mejora que se emplearon en las investigaciones localizadas fueron:

  • Lecturas repetidas.
  • Elaboración de mapas conceptuales.
  • Permitir al alumno elegir si quiere o no hacer 10 minutos de práctica guiada con un texto parecido al que se va a emplear en la prueba; permitirle elegir los componentes de la práctica (modelado, práctica, corrección de errores, información sobre el nivel alcanzado); después, valorar su lectura de un texto y recompensarle si alcanza un nivel de rendimiento.
  • Escuchando mientras leo: los alumnos escuchan el texto al mismo tiempo que lo leen.
  • Lectura correctiva: un programa de lectura basado en la instrucción directa.
  • Tutoría entre iguales, con el sistema PALS.
  • Autorregistro de los resultados de fluidez.

Resultados

En 7 de los 9 estudios se observaron resultados mejoras en fluidez lectora o en comprensión lectora. Los dos estudios en los que no se encontraron mejoras utilizaron la estrategia “escuchando mientras leo” y valoraron su eficacia para la mejora de la comprensión lectora, sin que el efecto obtenido sea mayor que el que se podría conseguir por azar.

Las intervenciones que mostraron influir positivamente en la fluidez de los participantes fueron: lecturas repetidas, lecturas repetidas + predicciones, elección de la forma de práctica y recompensa, lectura correctiva, PALS + autorregistro.

En comprensión dieron muestra de ser útiles estas intervenciones: lecturas repetidas y elaboración de mapas conceptuales.

Intervención con evidencias limitadas·Lectura

TDAH y problemas de lectura 2: intervención

Presento la parte final del texto que comencé hace unos días. Esta vez se trata de una revisión de los distintos tipos de intervención y una serie de consejos prácticos extraídos de las investigaciones consultadas.

Quien tenga interés en tener el texto completo, unido y con sus  referencias puede encuentrarlo en Research Gate o en Academia.edu.

Intervención para mejorar la lectura del alumnado con TDAH

Para ayudar al alumnado con TDAH y problemas de lectura se recomienda una intervención multimodal o aditiva (Germanò et al., 2010) en la que se combinen el tratamiento del TDAH, con una combinación de medidas farmacológicas y conductuales, y el tratamiento de los problemas de lectura con medidas dirigidas a mejorar las habilidades fonológicas, el conocimiento de las letras, su sonido y sus combinaciones (phonics), la fluidez, el vocabulario y el uso de estrategias de comprensión.

Se trata, por tanto, de combinar las intervenciones que han mostrado ser más eficaces en el tratamiento del TDAH con las intervenciones que han mostrado ser más eficaces en el tratamiento de los problemas de lectura. A esto habría que añadir el tratamiento de otros problemas que pudieran estar asociados al TDAH y podrían influir negativamente en la lectura (problemas de ansiedad, comportamiento desafiante, depresión, etc.)

Contamos con una revisión reciente de estudios experimentales sobre la eficacia de algunas intervenciones sobre el grupo de alumnos con TDAH y trastornos de lectura (Sexton et al., 2012).

Efecto de las intervenciones farmacológicas

Curiosamente, la investigación acerca del efecto de los tratamientos farmacológicos en el alumnado con TDAH y dificultades de lectura ha sido más extensa que la investigación sobre el efecto de los tratamientos educativos. En general, estas intervenciones parecen producir mejoras en la lectura del alumnado con TDAH y trastornos de aprendizaje asociados, pero no en el alumnado con TDAH sin otros problemas (Zentall, Tom-Wright y Lee, 2012).

Uso de metilfenidato

Las pocas investigaciones realizadas (Keulers et al., 2007; Bental y Tirosh, 2008) documentan efectos positivos a corto plazo sobre la descodificación. No tenemos información, por tanto, sobre la persistencia de estos efectos ni sobre la influencia del metilfenidato en la comprensión lectora.

Keulers et al., (2007) advierten explícitamente de que, a pesar de la mejora obtenida, el nivel de lectura de los alumnos con TDAH y dislexia tratados con metilfenidato seguía siendo muy bajo. En sus recomendaciones finales indican que es importante investigar el efecto de un tratamiento combinado con metilfenidato e intervención psicopedagógica.

Uso de atomoxetina

Sexton et al. (2012) señalan dos investigaciones sobre los efectos de la atomoxetina como tratamiento para alumnos con TDAH acompañado por dislexia. En el estudio de de Jong et al. (2009) no se apreciaron mejoras en una prueba de decisión léxica (la única prueba de lectura realizada). En el estudio de Sumner et al. (2009) los dos grupos participantes (TDAH y TDAH + dislexia) experimentaron mejoras en comprensión lectora. Además, el grupo con TDAH y dislexia tuvo una mejora significativa en descodificación.

Suplementos de ácidos grasos

El efecto de los suplementos de ácidos grasos en el TDAH es algo que está siendo investigado y debatido en la actualidad. Al parecer, el conjunto de la investigación disponible indica un pequeño efecto beneficioso (Stevenson et al., 2014). En la mayoría de las investigaciones revisadas este efecto se refiere a los síntomas del TDAH. Sin embargo, también hay algunas investigaciones (ver Sexton et al., 2012) que documentan mejoras producidas por los suplementos de ácidos grasos en personas con trastornos de lectura.

En esta situación parece interesante explorar las mejoras producidas por el uso de suplementos de ácidos grasos en la lectura de personas con TDAH y dislexia. Lamentablemente, en ninguna de las investigaciones que podrían informarnos sobre esto, (Richardson y Puri, 2002; Johnson, Östlund, Fransson, Kasdejö y Gillberg, 2009) se evaluó la lectura.

Intervenciones educativas

Apenas se han realizado estudios sobre este grupo concreto de alumnos, con TDAH y dificultades de lectura. Los datos obtenidos por Rabiner y Malone (2004) nos advierten de algo que hay que tener en cuenta: la misma intervención (tres sesiones semanales individuales de refuerzo del aprendizaje de la lectura) que se mostró eficaz para alumnos con problemas de lectura sin dificultades de atención, no produjo efectos en alumnos con problemas de lectura y de atención. De hecho, cuanto mayores eran los problemas de atención, menor era la eficacia de la intervención.

Reflexionando sobre estos resultados, los autores del estudio sugieren dos alternativas para conseguir mejoras. Una sería aumentar la intensidad de la intervención, algo que reconocen que sería muy costoso. La otra sería incluir en la intervención el tratamiento de los problemas de atención.

Ideas para la mejora

Estas ideas están tomadas de algunas investigaciones realizadas con alumnado con TDAH y dificultades de lectura. No obstante, se presentan como meras ideas y no como recomendaciones porque estos resultados no han sido suficientemente replicados y, en ocasiones, han sido obtenidos con muestras pequeñas y diseños de investigación poco rigurosos.

Características tipográficas del textos

Por lo que conocemos hasta el momento (Ripoll, 2015; Ripoll, Gutiérrez y Aguado, 2015) el tipo de letra que se emplee afecta poco a la lectura de los niños, al menos mientras se trate de tipos de letra claros, de los que habitualmente se usan para la elaboración de materiales impresos. El tamaño de la letra parece producir un efecto mayor. En cambio, el espacio entre caracteres, que en principio parecía ayudar notablemente a la lectura de alumnos con dislexia, no parecer tener un efecto claro y aún se necesita más investigación sobre esa modificación.

En el caso de alumnos con TDAH y dificultades de lectura hay que tener mucho cuidado con este tipo de modificaciones (aumento del tamaño de letra, aumento del espaciado entre caracteres, líneas o palabras) ya que cuando se realizan el texto parece ser más largo y eso produce un mayor rechazo a la tarea que haya que realizar con él. Stern y Shalev (2013) muestran cómo el aumento del espacio entre palabras y líneas del texto beneficia a adolescentes con problemas de lectura y escasa atención sostenida, pero sólo cuando leen en una pantalla de ordenador (y no pueden estimar la longitud global del texto). Cuando la misma modificación se realiza en un texto impreso lo perciben como más largo y no se producen beneficios.

Novedad

Encontrar en los textos cosas inesperadas o diferentes a las habituales parecer producir efectos positivos en la comprensión del alumnado con problemas de lectura, con TDAH o con ambas dificultades. Estas intervenciones pierden eficacia con el tiempo, si se utilizan tanto que dejan de percibirse como novedosas. Concretamente se han investigado recursos como:

· El uso de marcadores de color (Belfiore, Grskovic, Murphy y Zentall, 1996). En esta investigación, las historias que leían los alumnos se presentaban divididas en tres partes. En la primera el texto se presentaba con normalidad, en la segunda se resaltaba con un color suave y en la tercera se señalaba con un color llamativo.

· El de recursos literarios para hacer los textos más novedosos (Beike y Zentall, 2012). Los rescursos experimentados han sido:

  1. Sustituir expresiones de acción pasivas o neutras por otras más activas y emocionantes, por ejemplo cambiar “tenía mala fama” por “los vecinos decían cosas horribles de él”.
  2. Sustituir a personajes familiares por otros menos habituales, por ejemplo cambiar el típico zorro de las fábulas por un organgután.
  3. Añadir adjetivos que caractericen a los personajes y elementos de la narración, y modificar adjetivos que hacen referencia a características comunes por otros menos habituales. Por ejemplo, hablar del cuervo maloliente en lugar del cuervo negro.
  4. Introducir elementos que sean significativos o tengan un contenido emocional para los lectores, por ejemplo, que en la historia se mencionen cromos de Pokemon.
  5. Finales de historia sorprendentes o incluso incongruentes.

Participación

Zentall et al. (2012) refieren varios casos en los que se observaron mejoras en la lectura y la comprensión de alumnos con TDAH o con TDAH y dificultades de lectura. Lo que encuentran en común en estos casos es que en todos ellos se realizaba algún cambio que aumentaba la participación del alumno en la actividad, por ejemplo: leer en voz alta en lugar de leer en silencio (tanto textos como problemas de matemáticas), contar la historia antes de responder a las preguntas, o pasar las tarjetas con las palabras que se están practicando (en lugar de que lo haga el profesor). En general, las intervenciones en las que se fomenta la participación del alumno con TDAH (tutoría entre iguales en lugar de trabajo individual, tomar apuntes en lugar de escuchar las explicaciones, lectura en voz alta en lugar de lectura silenciosa) parecen producir mejores resultados en tareas escolares, incluyendo la lectura (Raggi y Chronis, 2006).

Leer en voz alta parece producir una velocidad de lectura más lenta en el alumnado con TDAH, algo que no resulta sorprendente porque, en general, la lectura silenciosa es más rápida que la lectura en voz alta. Eso sin tener en cuenta que en la lectura silenciosa resulta bastante más difícil detectar si el alumno se ha dejado partes del texto sin leer. Sin embargo, esa reducción en la velocidad parece ir acompañada por una mejora en la comprensión sin que tengamos del todo claro cuál es el motivo por el que la comprensión es mejor en esas circunstancias.

Motivación

Zentall y Lee (2013) utilizaron tres tipos de verbalizaciones para la motivación de sus alumnos:

  1. Valoración positiva del nivel alcanzado (sea cual sea) acompañado por propuestas de mejora. Por ejemplo “has hecho un buen trabajo: has respondido correctamente a tres de las preguntas sobre el texto, ¿te lo puedes creer? Estoy seguro de que en este otro vas a responder bien por lo menos a cuatro de las preguntas.
  2. Valoración positiva del alumno: “eres un buen lector y los buenos lectores como tú contestan bien a las preguntas sobre lo que han leído. Desde luego eres un tipo listo y alguien listo como tú entiende lo que lee y por eso se equivoca pocas veces en las preguntas”.
  3. Metas de rendimiento con una referencia externa: “ahora vas a leer esta página y quiero que respondas a las preguntas tan bien como [nombre de un compañero] o mejor que él. Viendo cómo respondiste en el texto anterior creo que puedes conseguirlo”.

Otra forma de mantener el interés por el trabajo de lectura que ha sido investigada con resultados positivos es el autorregistro (Chase y Clement, 1985; Ajibola y Clement, 1995) en el que los alumnos se marcan un objetivo de trabajo para la sesión (número de preguntas correctamente respondidas), registran las respuestas correctas (puntos) e intercambian los puntos obtenidos por premios. Desafortunadamente, los autores de estas investigaciones no han detallado mucho el procedimiento seguido.

Estrategias

El uso de estrategias autorreguladas que hagan más sistemático el procedicimiento para la lectura y comprensión de textos expositivos ha mostrado ser eficaz en alumnos de bachillerato con TDAH (Johnson, Reid y Mason, 2012). Se trata, en concreto, de la estrategia TWA, traducida al español (Ripoll, 2014) como P-AMD-L (Piensa – Antes, Mientras, Después – de Leer).