Detección y evaluación·Estudio

Cuestionario sobre problemas con la tarea

En el número 10 de la revista Educar y Orientar se ha publicado un artículo titulado Propuesta de cuestionario sobre problemas con la tarea para la evaluación de alumnado con sospecha de TDAH. Se trata de un trabajo realizado por mí mismo, Lucía Rojas y Gerardo Aguado, en el que proponemos un cuestionario para el profesorado sobre problemas con la tarea.

Para la validación del cuestionario, por una parte, lo respondió el profesorado de 15 alumnos remitidos al servicio de orientación del colegio por sospecha de TDAH. En este caso comparamos sus resultados con los de un cuestionario sobre problemas con la tarea para familias (una traducción del HPC de Anesko et al., 1987). Por otra parte, se comparó el resultado de 18 alumnos de primaria con TDAH con el de un grupo de 18 alumnos emparejados por fecha de nacimiento y otro grupo de 18 alumnos emparejados por calificación media.

Cuestionario sobre problemas para la tarea (Ripoll, Rojas y Aguado, 2019)

El cuestionario para profesores mostró tener un alfa de Cronbach de 0,91. Entre los tres grupos emparejados, la puntuación de problemas con la tarea fue mayor en el grupo con TDAH que en los otros dos grupos y en el grupo emparejado por calificación media fue mayor que en el grupo emparejado por fecha de nacimiento.

Comparando a alumnado con TDAH y alumnado emparejado por fecha de nacimiento, el cuestionario mostró una sensibilidad de 0,94 (detectaba al casi todos los alumnos con TDAH) y una especificidad de 0,83 (17% de falsos positivos). En cambio, comparando a alumnado con TDAH y alumnado emparejado por calificación media, la sensibilidad era 0,94 y la especificidad 0,33.

El cuestionario tenía una correlación de 0,67 con la calificación media del alumnado. El resultado llamativo fue la correlación nula (0,01) entre el cuestionario de problemas para la tarea para el profesorado y el cuestionario HPC para la familia. Incluso cuando se seleccionaron los ítems paralelos, la correlación solo llegó a ser 0,21.

 

Estudio·Guías

Guía para el alumnado con TDAH

Existen bastantes guías sobre TDAH para profesores y también las hay para padres, pero no es frecuente encontrar guías para el propio alumnado con TDAH.

La fundación Instituto Gallego del TDAH y Trastornos Asociados (INGADA) ha publicado una guía de este tipo, titulada Guía de apoyo al estudio. Sus autoras son Ana Espinosa, Carla Mata, Catarina Mojón y Raquel Rivera, con ilustraciones de Encarnación Díaz. Esta guía trata temas como la organización, ordenar la mochila, la agenda y técnicas de estudio.

Presentación de la guía. Foto de Fundación Ingada.

 

 

Adolescentes·Curiosidades·Estudio

La multitarea multimedia no parece buena para la tarea

Esta entrada no es específicamente sobre TDAH, pero trata un tema interesante para quienes trabajan o conviven con adolescentes y que también afecta a los adolescentes con TDAH.

Comienzo por aclarar un poco el título: multitarea multimedia (multimedia multitasking) es la situación de estar conectado a dispositivos multimedia (teléfono móvil o celular, tableta, ordenador) realizando varias actividades, como tener en marcha un vídeo, atender a una red social y leer una web, o mientras se realiza una actividad no relacionada con esos dispositivos, como hacer ejercicios de matemáticas.

A veces, la multitarea multimedia se nos presenta como una habilidad o capacidad de los jóvenes y adolescentes. Por ejemplo, El Diario publicaba hace unos años un artículo que afirma que “los adolescentes funcionan mejor cuando hacen dos cosas a la vez” o que “Escuchar música y chatear por Facebook mientras hacen los deberes de matemáticas o estudian para el examen de inglés resulta, para muchos jóvenes de hoy, actividades perfectamente compatibles”.

Una investigación

Para saber más sobre esto, María de las Mercedes Martín-Perpiñá, Ferrán Viñas y Sara Malo, de la universidad de Girona, han evaluado 977 alumnos de 11 a 18 años. Los participantes valoraban su nivel de uso de tecnologías de la información y comunicación, su actitud hacia ellas e informaban de en qué medida veían a televisión, leían, escuchaban música, hablaban por teléfono, mandaban mensajes, veían vídeos, utilizaban redes sociales o realizaban otras actividades con el ordenador mientras hacían la tarea escolar.

También contestaban a un cuestionario sobre habilidades ejecutivas y realizaban tres escalas del test WISC-IV; la de Dígitos para evaluar la memoria de trabajo y las de Claves y Símbolos para evaluar la velocidad de ejecución. Por otra parte, se recogieron sus calificaciones escolares en Lengua catalana y Matemáticas.

Las actividades más realizadas durante la tarea escolar fueron escuchar música y mandar mensajes con el teléfono móvil. Al dividir a los alumnos en dos grupos: los que más y los que menos uso hacían de las tecnologías de la información y la comunicación, los que hacían mayor uso mostraron niveles más altos de ansiedad-dependencia e hiperactividad.

En cambio, sus resultados fueron peores en planificación, inhibición, perseverancia, persistencia, en las escalas de Dígitos y Búsqueda de símbolos del test WISC-IV y en el rendimiento en Lengua catalana y Matemáticas.

La relación entre el uso de dispositivos electrónicos durante la tarea y bajas puntuaciones en el cuestionario de funciones ejecutivas fue mayor en el alumnado de 12 años que en el de 16.

Al interpretar estos resultados hay que tener en cuenta que el método empleado en el estudio solo nos permite identificar que existe una relación entre el uso de dispositivos electrónicos (más bien, la información que los participantes dan sobre ese uso) durante el estudio y el desarrollo de las funciones ejecutivas y el rendimiento escolar. No podemos establecer una relación causal, es decir,  la información que tenemos no nos permite asegurar que el rendimiento o las funciones ejecutivas se deterioren como consecuencia de la práctica frecuente de la multitarea multimedia.

 

 

 

Adaptaciones y acomodaciones·Escritura·Estudio·Guías·Lectura·Matemáticas

USED: la enseñanza en los programas escolares eficaces para alumnos con TDAH

Lo primero de todo, USED son las siglas del U.S Education Department (bueno, el nombre correcto es Departament of Education), lo que podríamos considerar el ministerio de educación de Estados Unidos. En la sección de datos e investigación de su web hay un apartado sobre estrategias educativas para el TDAH. En este apartado podemos encontrar un interesante artículo sobre cómo es la enseñanza en los programas de éxito para la educación de alumnos con TDAH.

En primer lugar menciona cuáles son los tres componentes clave de estos programas de éxito:

  1. Instrucción académica.
  2. Intervenciones conductuales.
  3. Acomodaciones escolares.

A continuación desarrolla el primer componente. Curiosamente, no se propone una forma de enseñanza especial para el alumnado con TDAH sino, simplemente, que se sigan los principios de la enseñanza eficaz. Se trata de una lista larga, pero seguro que sirve para dar alguna idea. De forma esquemática, las medidas que se proponen son:

Introducir las sesiones

  • Revisar previamente la sesión: explicar brevemente qué se va a hacer.
  • Repasar las lecciones previas sobre el tema.
  • Establecer expectativas de aprendizaje: qué se espera que aprendan los alumnos.
  • Establecer expectativas de comportamiento: cómo se espera que se comporten.
  • Identificar los materiales que se van a necesitar durante la clase.
  • Identificar los recursos adicionales, por ejemplo si van a necesitar consultar una página del libro de texto para realizar una actividad.
  • Simplificar las instrucciones y las opciones.

Desarrollar las sesiones

  • Ser predecible, es decir no introducir grandes cambios o novedades (que desorientarían a muchos alumnos con TDAH y obligarían a dedicar mucho tiempo a explicar cómo hacer las cosas en lugar de a explicar los conceptos clave).
  • Promover la participación de los alumnos: utilizar señales discretas para que los alumnos con TDAH atiendan al trabajo y avisarles de cuándo se va a requerir su intervención.
  • Utilizar materiales audiovisuales.
  • Comprobar cómo están realizando la actividad los alumnos.
  • Realizar preguntas.
  • Valorar el aprendizaje de los alumnos identificando a los que puedan necesitar una nueva explicación.
  • Ayudar a los alumnos a corregir sus errores.
  • Ayudar a los alumnos a enfocarse en su trabajo.
  • Proporcionar indicaciones extra, por ejemplo, tras explicar una actividad repasar con el alumno sus instrucciones o anotar información clave (número de la página o del ejercicio) en la pizarra.
  • Reducir el ruido en la clase.
  • Dividir el trabajo en unidades pequeñas.
  • Destacar los puntos clave.
  • Eliminar o reducir la frecuencia de los tests o exámenes con limitación de tiempo.
  • Utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo.
  • Usar tecnologías que ayuden a hacer la información más atractiva o aumentar la participación.

Concluir las sesiones

  • Avisar con antelación del final de la sesión.
  • Comprobar el trabajo realizado.
  • Anticipar la próxima sesión.

Lectura

  • Lectura extensiva (dedicar un tiempo diario a la lectura personal en silencio).
  • Seguir la lectura (leer en silencio lo mismo que el profesor o un compañero está leyendo en voz alta).
  • Actividades de lectura en pareja.
  • Realizar un guión gráfico de la historia que se haya leído.
  • Permitir que, de forma organizada, los alumnos cuenten o expongan lo que han leído.
  • Programar alguna sesiones en las que los alumnos puedan representar a sus personajes favoritos.
  • Realizar un banco o diccionario de “palabras difíciles de leer” (sobre esta y las dos siguientes recordemos que son alumnos que leen en inglés).
  • Utilizar juegos de mesa en los que se trabaje la comprensión o que favorezcan la lectura repetida de palabras frecuentes.
  • Utilizar programas de ordenador en los que se practique la lectura de palabras.
  • Utilizar audiolibros.
  • Que los alumnos tengan un segundo juego de materiales escolares en casa.
  • Permitir que los alumnos utilicen resúmenes ya publicados para repasar (no sustituir) las tareas de lectura.

Phonics

No las menciono ya que son un recurso más propio del aprendizaje de la lectura en la lengua escrita. En español, las relaciones entre letras y sonidos son más sencillas y se aprenden más fácilmente.

Escritura

  • Explicar los estándares o criterios con los que se valora si un trabajo escrito es aceptable.
  • Enseñar a reconocer las partes de una historia (planteamiento, personajes, localización, problema…)
  • Habilitar un servicio de correo interno en la clase para que los alumnos se escriban entre ellos.
  • Enseñar a visualizar lo que se lee y a relatar lo que se visualiza.
  • Establecer un procedimiento de revisión de las composiciones escritas.
  • Uso de grabadoras como alternativa a la escritura.
  • Ayuda de un compañero que transcriba lo que el alumno le dicta.

Deletreo

Al igual que sucedía con los phonics, no menciono los principios que se exponen por la importancia menor del deletreo en el aprendizaje de la escritura en español.

Escritura manuscrita

  • Uso de pizarras individuales.
  • Creación de lugares tranquilos para la escritura.
  • Enseñar a utilizar el dedo para medir el espacio entre palabras.
  • Uso de papel pautado. Concretamente, se propone el uso de líneas verticales para aprender a separar las letras y palabras.
  • Programas estructurados para la enseñanza de la grafía.

Cálculo

  • Enseñar pautas de cálculo, por ejemplo que las cifras de los números múltiplos de 9 suman 9.
  • Prácticar el cálculo en parejas.
  • Asegurar la comprensión de los signos matemáticos.
  • Utilizar recursos mnemotécnicos para recordar los pasos de los algoritmos de cálculo.
  • Practicar con dinero en situaciones reales.
  • Utilizar colores para distinguir los signos de las operaciones.
  • Revisar los resultados con una calculadora.
  • Utilizar juegos de mesa de cálculo.
  • Utilizar juegos de ordenador para practicar el cálculo.
  • Práctica diaria de un minuto de cálculo haciendo que los alumnos lleven un registro de su eficacia.

Problemas matemáticos

  • Enseñar a releer el problema, al menos dos veces antes de comenzar a solucionarlo.
  • Reconocer palabras o expresiones clave que indiquen qué operación realizar (personalmente, considero que esto conduce a una forma superficial de afrontar los problemas en la que los alumnos tratan de adivinar qué hay que hacer en lugar de entender qué se está planteando).
  • Hacerse preguntas sobre el problema.
  • Utilizar ejemplos de problemas relacionados con la vida real.
  • Utilizar la calculadora para comprobar las operaciones.

Materiales especiales para matemáticas

  • Líneas numéricas (para el cálculo con números enteros).
  • Elementos manipulativos para apoyar cálculos sencillos.
  • Papel cuadriculado para organizar bien los números en la realización de operaciones.

Organización

  • Establecer un profesor que actúe como tutor del alumno, reuniéndose con él periódicamente para revisar el trabajo realizado y establecer objetivos.
  • Utilizar agendas.
  • Emplear archivadores con códigos de colores.
  • Asignar un compañero que ayude con la anotación de la tarea y organizar el archivador.
  • Ordenar periódicamente el pupitre o taquilla y la mochila.
  • Enseñar al alumno a utilizar el reloj.
  • Utilizar un calendario para anotar las fechas de entrega de trabajos.
  • Ayudar al alumno a fragmentar trabajos largos en una cadena de actividades breves.
  • Crear un plan del día.

Estudio y trabajo personal

  • Enseñar al alumno a adaptar su material de trabajo, por ejemplo, doblando la hoja o cubriéndola con una tarjeta de modo que solo se vea una pregunta o actividad en cada momento.
  • Diagramas de Venn.
  • Enseñar a tomar apuntes.
  • Lista de comprobación de errores frecuentes (por ejemplo, escribir mayúsculas después de punto).
  • Enseñar al alumno a crear un espacio de trabajo libre de distracciones.
  • Supervisar y ajustar las tareas para casa.

 

Adolescentes·Estudio

Hábitos y técnicas de estudio en adolescentes con TDAH

Comento una publicación de María Teresa Iglesias, Noelia Gutiérrez, Stephen Loew y Celestino Rodríguez. Esta publicación se titula Hábitos y técnicas de estudio en adolescentes con trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad.

Básicamente, describe un estudio en el que se evaluaron, con un cuestionario, los hábitos y técnicas de estudio de 26 alumnos de la ESO, 6 de ellos con TDAH. Los alumnos con TDAH realizaron un programa para mejorar las habilidades de estudio y se volvió a evaluar, solo a los alumnos con TDAH, con el cuestionario inicial.

El programa

Como se verá, los resultados fueron poco concluyentes, pero es interesante y puede ser muy útil conocer cómo fue el programa de refuerzo de las técnicas de estudio ya que no hay disponibles muchas propuestas de este tipo. Por otra parte, hace poco tiempo he estado intentando crear interés por este tipo de técnicas, que pueden ser útiles para la mejora del rendimiento escolar, y me ha alegrado ver un artículo en la misma línea.

El programa de técnicas de estudio tuvo cuatro sesiones de una hora y media de duración. Estuvo acompañado por un blog, titulado Aprende a aprender, en el que se describen los contenidos y las actividades de las sesiones. Las sesiones trataron estos temas:

  1. Conciciones ambientales, personales y físicas.
  2. La planificación del estudio.
  3. La utilización de materiales.
  4. La asimilación de contenidos.

Los resultados

Los resultados de los 6 alumnos con TDAH fueron menores que los de los alumnos sin TDAH en las escalas de condiciones ambientales, planificación del estudio y asimilación de contenidos del cuestionario de estudio. En la escala de empleo de materiales, los resultados fueron prácticamente iguales, ligeramente superiores en los alumnos con TDAH.

Tras la aplicación del programa los resultados de los alumnos con TDAH fueron mejores en todas las escalas menos en la de empleo de materiales. Las diferencias no fueron, en ningún caso, estadísticamente significativas.

Comentario

Este estudio tiene varios problemas: uno es que los autores lo consideran cuasi-experimental, cuando, en realidad, no se comparan los resultados del grupo que recibe la intervención con los del grupo de control. Hubiera sido interesante saber cómo cambiaban las puntuaciones en el cuestionario del grupo sin TDAH que no recibía la intervención. Otros problemas son la pequeña muestra de alumnos con TDAH, no saber si se utilizan análisis estadísticos paramétricos o no paramétricos. Pero, como suele suceder en este tipo de investigaciones, el mayor problema es que no sabemos si los cambios que se producen en las respuestas en el cuestionario sobre técnicas de estudio reflejan cambios reales en los hábitos y habilidades de estudio, simplemente, un mejor conocimiento sobre qué respuestas son adecuadas.

A mi juicio, la propuesta de intervención cae en un error clásico: enseñar técnicas o habilidades de estudio desvinculadas del material real que los alumnos deben estudiar. Por ejemplo John Hattie, en su libro Visible Learning ya señala cómo las investigaciones en las que se han empleado programas de técnicas de estudio desvincualadas del estudio real de los alumnos producen resultados más superficiales y efectos menores que los programas en los que las técnicas se aprenden a partir de los contenidos reales que los alumnos deben estudiar.

Sin embargo, hay contenidos que me han resultado especialmente interesantes. Me refiero a las actividades dinámicas que se emplean en las sesiones: trabajo por parejas, puzle, actividades de “juego de pistas” o “la telaraña” para exponer procedimientos complejos, globos con información clave dentro de ellos… Son recursos que pueden ser útiles para llamar la atención de los alumnos y fomentar su participación en las actividades.

 

 

Estudio·Habilidades sociales·Intervención con evidencias sólidas·Organización

Un nuevo estudio sobre Challenging Horizons

Challenging Horizons Program (CHP) es un programa para adolescentes con TDAH que ya presenté hace unos años. A pesar de que no se ha adaptado al español, es interesante conocerlo porque tal vez sea el programa educativo para alumnos con TDAH mejor fundamentado que existe, con comprobaciones que incluyen algún estudio experimental. Aunque el programa no ha sido adaptado al español, se pueden encontrar algunas de sus actividades en el libro Estudiar y Hacer la Tarea. Alumnos de la ESO incluso con TDAH.

CHP se suele aplicar como programa extraescolar, pero la razón por la que lo vuelvo a traer al blog es porque se acaba de publicar una investigación sobre su eficacia como programa escolar o extraescolar: Evaluation of a school-based treatment program for young adolescents with ADHD.

La investigación se realizó con 326 alumnos con TDAH, desde 6º de primaria (que forma parte de la  middle school) hasta 2º de ESO. Estos alumnos fueron asignados, al azar a tres grupos: Challenging Horizons escolar, Challenging Horizons extraescolar, y la intervención habitual en la comunidad (las medidas que normalmente se toman con alumnos con esas características). En la forma escolar los alumnos se reunían semanalmente con su tutor y se trataban los temas relacionados con la organización del material y las tareas. En la forma extraescolar se realizaban dos sesiones semanales de 2 horas y 15 minutos, con un encuentro personal con un mentor y actividades en grupo sobre habilidades sociales y de estudio y trabajo individual en la tarea escolar.

La intervención más eficaz fue la aplicación extraescolar de CHP, que produjo beneficios en cuanto a organización y manejo del tiempo, problemas con la tarea, funcionamiento escolar y síntomas de inatención. Estos beneficios se mantuvieron tras finalizar el programa. En cambio, no se encontraron beneficios en la interacción social.

El uso escolar de CHP no produjo resultados mejores que las intervenciones habituales en el entorno. Ya se había obtenido un resultado similar en una investigación anterior. Hay que tener en cuenta que, en este caso, la intervención era más breve que el uso extraescolar y trataba menos contenidos, por ejemplo, no se enseñaban habilidades de estudio. No obstante tenía la ventaja de que al hacerse en los colegios, la asistencia de los alumnos era mucho más regular que en el programa extraescolar.

 

 

Encuentros·Estudio

Ayudando a estudiar: segunda parte del módulo de formación de entrenadores cognitivos

A poca distancia de aquí, se celebraba un congreso de innovación educativa con ponentes de prestigio internacional como Roger Johnson, David Johnson o Robert Schwartz. Aprendizaje cooperativo, inteligencias múltiples, TIC… A pesar de eso, un nutrido grupo prefirió acudir a este módulo de formación.

Dos semanas antes, Mikel había contado cómo organizarse, aprovechar el tiempo y comerse el mundo, y esta vez me tocó a mí hablar de estrategias para ayudar a los adolescentes con el estudio y la tarea.

Aprendizaje1

La mejor forma que se me ha ocurrido para resumir el contenido del módulo es poner una foto de cómo estaba la pizarra antes de empezar y cómo quedó al terminar.

El esquema representa las diferentes formas de aprendizaje, que dependerían de dos factores (depende de más cosas, pero es un modelo, y reduce la realidad). Estos factores serían:

  1. A la izquierda, en vertical: “LO QUE SÉ”. Puedo saber mucho o poco sobre el tema.
  2. Abajo, en horizontal: “LO QUE HAGO”. Puedo hacer poco o mucho, y eso que hago puede ser superficial o profundo.

Si se tienen en cuenta estos dos ejes, en el plano del aprendizaje se pueden distinguir cuatro regiones:

  1. Aprendizaje significativo: sé mucho sobre el tema, y hago mucho (y con profundidad) para aprender los nuevos contenidos.
  2. Aprendizaje encapsulado: sé poco sobre el tema, pero me esfuerzo en aprender los nuevos contenidos.
  3. Aprendizaje asimilado: sé mucho sobre el tema y apenas hago nada por integrar los nuevos conocimientos.
  4. Aprendizaje fragmentario: sé poco sobre el tema y no me esfuerzo por integrar nuevos conocimientos.

El aprendizaje significativo es duradero porque se integra en lo que ya conocemos. Creo que se ha cometido muchas veces el error de decir que el aprendizaje significativo consiste en relacionar lo que aprendemos con lo que ya sabemos. No es que esa afirmación sea incorrecta, pero es que habría que matizar un par de cosas. La primera es que, para que se pueda establecer esa relación, tenemos que saber cosas sobre el tema del que estamos aprendiendo. No vale cualquier conocimiento. Hay cosas que no se podrán entender si no se cuenta con unos conocimientos previos específicos. La segunda cosas que hay que tener en cuenta es que establecer esa relación no es una cuestión de decir “esto se relaciona así”, sino que hay que procesar la información, como dice el esquema: mucho y de forma profunda, es decir hay que hacer algo, hay que operar con esos conocimientos que se vana a aprender.

Aunque nunca hayamos oído hablar del aprendizaje encapsulado, seguro  que todos sabemos lo que es. Se trata, sencillamente, de aquellas cosas que aprendes y te olvidas de ellas al poco tiempo de entregar el examen. Es una memorización extensa y ordenada, pero que no pasa a formar parte de nuestro fondo de armario de conocimientos.

El aprendizaje asimilado también es fácil de entender. Se trata de que sigues sabiendo más o menos lo mismo que sabías antes y, además, es posible que nadie note que no has aprendido nada, porque ya sabes mucho sobre el tema. Sólo se notará algo si los nuevos conocimentos contradicen lo que ya sabes, porque, en ese caso, se te pasara desapercibida la discrepancia.

Por último el aprendizaje fragmentario es el recuerdo de algunas informaciones o detalles, de forma poco estructurada e incompleta.

Lo que hago

No es fácil cambiar lo que el alumno sabe. Sabe lo que ya ha aprendido, y trataremos de que aprenda nuevas cosas, pero ya hemos visto que eso rara vez va a ser instantáneo. Donde podemos intervenir es en qué hace el alumno. Hacer cosas no conduce necesariamente al aprendizaje significativo. Espero que esto haya quedado claro. Se producirá aprendizaje significativo si, previamente, el alumno sabe mucho sobre el tema. Si no, se producirá un aprendizaje encapsulado. El consuelo que tenemos es que el aprendizaje encapsulado es mejor que el aprendizaje fragmentario que se produciría si no hiciésemos nada.

A lo largo de cuatro horas expuse varias estrategias para favorecer el aprendizaje, empenzando por las más superficiales, y terminando con otras más complejas. Estas estrategias fueron las de tipo mnemotécnico (técnicas de acrónimo, alfabéticas, de loci, asociativas, de perchas y de números y letras), toma de notas o apuntes, análisis de características semánticas, estrategias para resumir y estrategias para favorecer la expresión.

Finalmente, la pizarra quedó así, reflejando el viaje que hace el alumno que aprende de forma fragmentaria hasta el aprendizaje significativo, que no creo que sea directo, sino que da un rodeo para cruzar toda la región del aprendizaje encapsulado.

Aprendizaje2

Encuentros·Estudio·Expresión escrita

Formación para entrenadores cognitivos de TDAH Sarasate

La asociación TDAH Sarasate lanza una nueva edición de sus cursos de formación para entrenadores cognitivos. En este caso, se trata de 5 módulos de cuatro horas, que son:

  1. Adentrándonos en el TDAH (sábado 18 de octubre), por Jessica Zubillaga, psicóloga de la asociación.
  2. Me organizo, aprovecho el tiempo y ¡me como el mundo! (sábado 25 de octubre), por Mikel Yoldi, compañero de trabajo y de blog.
  3. Estrategias para ayudar a los adolescentes con el estudio y la tarea (sábado 8 de noviembre), por Juan Cruz Ripoll, yo mismo.
  4. Vínculo y relación afectiva como motor de motivación en el niño con TDAH (15 de noviembre), por Pilar Muro, pedagoga y psicomotricista.
  5. Técnicas de coaching educativo en el TDAH (22 de noviembre), por Amalia Sánchez, psicopedagoga.

Éste es el tríptico explicativo del curso y aquí se puede encontrar la hoja de inscripción. Es posible hacerlo completo o apuntarse sólo a alguno de los módulos. Cada uno de ellos cuesta 10 euros y se hacen los sábados, por la mañana (10:00 a 14:00), en el centro Civican de Pamplona.

En el módulo 3, que me ha correspondido, hablaré de algunas estrategias que pueden ayudar a alumnado de los últimos cursos de Primaria, ESO y Bachillerato con el estudio y las tares: revisaremos algunas estrategias para memorizar listados de información, veremos la utilidad y la forma de aprender a tomar apuntes, algunas formas sencillas de practicar el resumen, ayudar para la redacción de textos o composiciones escritas, algunas ayudas para organizar esos ratos de trabajo y (espero que haya tiempo para todo), finalizaremos con algunas indicaciones para profesores sobre cómo facilitar el trabajo del entrenador.

Estudio·Intervención con evidencias limitadas·Materiales·Organización

Haciendo un plan de trabajo (tarea – estudio) para la tarde

Una de las estrategias que se plantean en mi libro Estudiar y Hacer la Tarea. Alumnos de la ESO, Incluso con TDAH, es hacer planes de trabajo, concretamente planes de trabajo para el rato de tarea y estudio que gran parte de los adolescentes tienen por la tarde.

Como herramienta para plasmar esos planes proponía una hoja en la que anotar las diferentes cosas que hay que hacer a lo largo de la tarde, y el objetivo que se plantea para cada una de ellas. Ahora he preparado una que me gusta más, que es la que aparece a continuación.

Este plan se prepara cada día antes de empezar a hacer el trabajo escolar de fuera del colegio. Para que se puede hacer correctamente es muy importante que el alumno esté siguiendo un sistema de agenda-calendario. Esto consiste en que lleva al colegio una agenda en la que diariamente apunta las tareas que tiene que hacer de cada asignatura y las fechas de examen y los trabajos, y en su lugar de estudio tiene un calendario en el que va colocando las fechas de examen y de entrega de trabajos, aprovechando para desglosarlos colocando en los días anteriores las partes necesarias para prepararlos correctamente (hacer un esquema de la sección 1, aprender la lista de…, buscar información sobre…, redactar la introducción de…, buscar unas fotos para…).

Lo primero que se hace con la hoja del plan es colocar la lista de tareas. Lo habitual suele ser mirar la agenda y hacer lo que se ha anotado, o la parte que hay que entregar al día siguiente de lo que se ha anotado. Además de eso hay que consultar el calendario para introducir, siempre que sea posible, una parte de estudio para los próximos exámenes, y una parte de elaboración de trabajos que se deben entregar dentro de unos días o semanas.

Cuando se tiene soltura con el manejo de la hoja del plan, es posible utilizar técnicas para establecer prioridades, y colocar la lista de tareas en orden estratégico. Pero al principio bastaría con ponerlas en cualquier orden o que, si alguien supervisa al alumno, le indique un orden para colocarlas.

El siguiente paso es establecer los objetivos para cada una de las tareas. Los objetivos tienen que ser concretos y evaluables. Algunos ejemplos de este tipo de objetivos pueden ser:

  • Escribir una redacción de más de 25 líneas.
  • Hacer los cuatro ejercicios de la actividad en menos de 15 minutos.
  • Hacer la redacción preparando un borrador previos.
  • Sin mirar, ser capaz de nombrar  más de 7 de los 10 elementos de la lista.
  • Sin mirar, ser capaz de hacer un esquema del tema de… en el que aparezcan todas las ideas importantes que señaló el profesor.

Además los objetivos no tienen que ser muy fáciles de alcanzar, ni muy difíciles, ya que en ambos casos perderían eficacia y no servirían para su propósito que es animar el trabajo del alumno.

Plantilla trabajo tardeEn la herramienta he colocado dos columnas para poner los objetivos del alumno y los del instructor, es decir, el padre, madre, profesor, o persona que supervisa al alumno mientras estudia y realiza sus tareas, algo muy recomendable en el caso de adolescentes con TDAH. El instructor propone un objetivo cuando le parece que el del alumno no es adecuado, por ser muy vago, no medible, excesivamente fácil o difícil o poco relacionado con el trabajo que se está haciendo. En la propuesta de herramienta que hay en el libro se incluía una columna extra para formular un objetivo de consenso si había discrepancia entre el alumno y el instructor. En esta ocasión no la he incluido para que la realización de la hoja del plan sea más rápida.

La siguiente columna es la estimación del tiempo que se va a tardar en hacer cada una de las tareas. Esto podría hacer que haya tareas en las que no se incluya objetivo, que sería terminarlas en el tiempo propuesto. De cualquier modo, recomendaría controlar los tiempos si hay un instructor que supervise al alumno y pueda medir lo que tarda en hacer cada tarea. Si no, puede suponer una carga adicional para el estudiante. Algo obvio con los tiempos es que si se refuerza al alumno por acabar antes del tiempo marcado, tenderá a poner tiempos exageradamente largos para acabar siempre antes de lo previsto. Algunas formas fáciles de gestionar eso son que la suma de los tiempos tiene que ajustarse a un periodo fijado para los trabajos escolares, por ejemplo, no puede superar las dos horas, de modo que si da mucho tiempo a unas tareas tiene que quitárselo a otras. Otra alternativa sería reforzarle por la precisión, es decir por hacer las cosas en tiempos similares a los previstos.

Por último según va progresando el trabajo se marca en una columna si se ha alcanzado el objetivo o no. De forma intencionada, he dejado en blanco las casillas para que cada uno lo señale como prefiera. Algunas alternativas podrían ser:

  • Marcar con una X o una marca de verificación “V” la casilla cuando se alcanza el objetivo de una tarea.
  • Escribir “SÍ” o “NO”. En este caso, una casilla en blanco es un trabajo no realizado, una casilla con “NO” es una tarea hecha pero en la que no se ha alcanzado el objetivo, y una casilla con “SÍ” indica una tarea hecha y en la que se ha alcanzado el objetivo.
  • Dividir la casilla y utilizar una parte para marcar si se ha alcanzado el objetivo y otra para señalar si se ha hecho en el tiempo disponible.
  • Señalar si se cumple los objetivos de tiempo en la propia casilla de tiempo ( se divide y se anota en una parte el tiempo previsto y en otra el tiempo empleado).

Para terminar, y aunque pueda sonar extraño, no recomiendo que se use esta herramienta. Sólo que se analice y que cada uno se haga la suya propia, con aquellas características que le puedan ser útiles.

Dificultades de aprendizaje·Estudio·Intervención sin evidencias·Materiales

Aprendiendo el abecedario

Mucha información se organiza en orden alfabético. No sólo se trata de las palabras del diccionario, sino también que es muy común tener que buscarse a uno mismo en una lista por orden alfabético, y el propio ordenador te permite elegir ese orden para ver tus ficheros.

Aporto aquí algunos materiales que ha preparado Ainhoa León, que ha sido alumna de prácticas mía en el colegio. Con ellos están trabajando algunos alumnos de apoyo de 1º de Primaria que ahora mismo están en el tema del abecedario.

En primer lugar tenemos el cartel, un recorrido con todas las letras en el que cada alumno tiene una estrella con su nombre que indica hasta que letra es capaz de recitar en orden y sin equivocarse. En algunos momentos de la clase un alumno puede pedir intentar hacer avanzar su estrella. Para eso tiene que ir diciendo las letras, hasta que cometa un error. Cuando se equivoca se le indica cómo tendría que haberlo dicho y se pone la estrella en la última letra correcta.

A los alumnos les dijimos que al llegar al final del recorrido les daríamos una hoja de buenas noticias (un minidiploma)  indicando que ya habían aprendido el abecedario.

Tenemos también el consabido abecedario en el que repasan, y del que se llevan una copia a casa.

Por último, tenemos un conjunto de flash-cards que preguntan por la letra siguiente. Por una parte, si eres capaz de decir qué letra viene después de cualquier letra, ya tienes el conocimiento necesario para recitar el abecedario. Soy consciente de que las cosas suelen funcionar al revés y que las partes del abecedario que ya te sabes son las que permiten decir qué letra viene después de otra, pero hacer el juego de ir adivinándolas puede animar a los alumnos a memorizar más partes del alfabeto.

Estas tarjetas se imprimen por las dos caras y el alumno tiene que leer la pregunta, tratar de responderla y comprobar su respuesta mirando la cara posterior. Es importante que el papel sea grueso, porque, lo que me ha sucedido es que la parte trasera se transparenta y hay alumnos que prefieren tratar de adivinar qué letra se ve por detras (con bastantes errores, ya que las ven invertidas) antes que pensar en la respuesta. Es curioso cómo hacen eso incluso cuando se les pregunta por las primeras letras, y aparentemente les costaría menos pensar la respuesta que tratar de adivinarla así.

No se están utilizando exclusivamente estos materiales, sino que también hay ejercicios clásicos como completar las letras que faltan, darles una letra para que escriban la anterior y la siguiente, e incluso utilizamos una canción del abecedario para memorizarlo. Cualquier cosa que ayude es bienvenida, por eso aportamos también estas ideas.

Alfabeto