Autorregulación·Funciones ejecutivas

Aversión a la espera

La impusividad es un de los síntomas básicos del TDAH. Una manifestación de la impulsividad es elegir un pequeño beneficio inmediato en lugar de otro mayor pero que no se puede conseguir al momento, sino para el que hay que esperar. Esto puede parecer algo abstracto y para ilustrarlo podríamos pensar en cosas como:

  • Gastarse el dinero en pequeños caprichos, en lugar de ahorrar para poder comprar algo de cierto valor.
  • Comer cosas apetecibles pero poco recomendables en lugar de seguir una dieta saludable.
  • Hacer algo divertido o placentero sacrificando el bienestar futuro, como consumir drogas, o divertirse con una actividad arriesgada.
  • Conducir a velocidad excesiva para llegar a tiempo, arriesgando la seguridad y exponiéndose a una multa.

Un grupo de investigadores de Alemania, China y Reino Unido, entre los que reconozco a Samuele Cortese y Edmund Sonuga-Barke, ha revisado la investigación en la que se compara a grupos con y sin TDAH cuando deben decidir si elegir una recompensa pequeña pero inmediata y una recompensa mayor pero para la que tienen que esperar.

Ivo Marx
Ivo Marx, uno de los autores de la revisión. Foto enlazada de su web en ResearchGate.

Según esta revisión, se han utilizado dos formas para investigar estas situaciones. La primera es el paradigma de la elección simple. En él se presentan elecciones entre dos opciones que se diferencian en el tamaño de la recompensa y en el tiempo que se tarda en recibirla. Los tiempos de demora suelen ser breves y se experimentan realmente. Por ejemplo, en la investigación se puede presentar un videojuego de naves espaciales en el que se plantea la posibilidad de destruir una nave enemiga tras una espera breve, de dos segundos, o destruir dos naves enemigas tras una espera mayor, de 30 segundos.

La segunda forma importante de investigación es el paradigma del descuento temporal. En este a los participantes se les ofrecen distintas combinaciones de recompensa y retraso. Por ejemplo, se les hacen varias preguntas sobre si prefieren ganar una cantidad (0, 5, 10, 20 o 30 euros) inmediatamente o si prefieren una cantidad (30 euros) en distintos momentos (ahora, mañana, dentro de una semana, dentro de un mes). Normalmente son situaciones hipotéticas y no realizan la espera ni reciben la recompensa. Los plazos que se plantean son más largos que los que se utilizan en el paradigma anterior, de días o semanas.

La revisión encuentra 20 investigaciones con el paradigma de la elección simple en las que se realizan 22 comparaciones entre grupos de participantes con TDAH (1425 participantes) y sin TDAH (1241 participantes). La razón de probabilidad combinada de todos los estudios era 1,9, indicando que el cociente entre la elección de la recompensa inmediata y la demorada era casi el doble entre los participantes con TDAH que entre los participantes sin TDAH. Si eso se transforma a un tamaño del efecto, sería de 0,36.

Sobre el paradigma del descuento temporal se recogieron 15 investigaciones en las que participaron 561 personas con TDAH y 534 sin TDAH. En este caso, se calculó directamente el tamaño del efecto, que fue de 0,43, indicando que los participantes con TDAH tendían a elegir recompensas inmediatas con mayor frecuencia.

No había diferencias significativas entre nños y el resto de los participantes, pero en el paradigma de la elección simple, los resultados dependían, en parte, de si la recompensa era real o no. Cuando se trataba de una recompensa real la impulsividad de los participantes con TDAH disminuía.

 

Curiosidades·Emociones·Funciones ejecutivas·Problemas de comportamiento·Salud

Problemas asociados al TDAH: una revisión de la investigación con gemelos

En mi trabajo como orientador educativo me resulta muy común escuchar a profesores o padres frases que empiezan de esta forma: “pero es que también…” Actualmente llamamos trastornos del neurodesarrollo a un grupo de problemas infantiles entre los que se encuentran el TDAH, dificultades de aprendizaje como la dislexia o la discalculia, discapacidades intelectuales, trastornos del espectro autista, tics, problemas de coordinación motriz o problemas de habla y lenguaje. Una de las características más llamativas de estos trastornos es la facilidad con la que se asocian unos a otros.

Un grupo de investigadores italianos ha publicado un artículo de revisión sobre lo que se sabe acerca de los problemas que se asocian al TDAH a partir de estudios realizados con gemelos y mellizos. Aunque pueda parece una selección caprichosa, los estudios con gemelos (que tienen un material genético idéntico y suelen criarse en condiciones muy similares) y mellizos (que también suelen criarse en condiciones muy similares pero solo comparten el 50% de su material genético) ayudan a conocer qué características son heredables y cuáles pueden ser debidas a la influencia del entorno. Los textos en inglés suelen resultarnos confusos en este aspecto porque utilizan la misma palabra (twins) para referirse a gemelos y mellizos y para diferenciarlos especifican si son monocigóticos (gemelos) o dicigóticos (mellizos).

La revisión es una larga descripción de los trabajos de investigación localizados. En lugar de resumirla, me baso en el cuadro de resumen que ofrecen los propios autores:

Rasgos individuales

  • El TDAH, el trastorno de conducta y el TDAH con trastorno de conducta se asocian con rasgos de personalidad desinhibida o impulsiva (low constraint) y con emotividad negativa.
  • Hay una correlación alta entre TDAH y trastorno límite de la personalidad en la que parece haber influencias genéticas y ambientales, casi a partes iguales.
  • El TDAH se asocia con un rasgo de búsqueda de la novedad. Existe una relación entre inatención y evitación del daño y los rasgos de persistencia se relacionan con la hiperactividad-impulsividad, y tienden a estar ausentes en la inatención.
  • Tanto el TDAH como los trastornos del espectro autista se asocian con puntuaciones bajas de autodirección y en cooperación.

Alteraciones cerebrales

  • Se han encontrado diferencias de volumen en el núcleo caudado, parte derecha del núcleo estriado y tálamo.
  • Se ha encontrado una menor activación en las regiones dorsolateral, parietal y temporal y en la red frontoparietal y una mayor activación en la corteza premotora y en regiones relacionadas con el procesamiento visual selectivo.

Dificultades cognitivas

  • La asociación de TDAH y problemas en la función ejecutiva podría deberse a una vulnerabilidad genética común.
  • Parece haber una relación entre inatención y tempo cognitivo lento.
  • La relación entre dislexia y TDAH, especialmente entre inatención y problemas en la codificación ortográfica se puede explicar por genes comunes con efectos pleiotrópicos (un gen es responsable de efectos distintos y no relacionados). Esta relación parece estar mediada por una velocidad de procesamiento baja.
  • El TDAH se asocia con dificultades de comprensión lectora y actitud ante la tarea escolar. Esta asociación podría tener una influencia genética.
  • La inatención podría tener asociaciones fenotípicas y genéticas con la habilidad matemàtica.

Problemas de comportamiento

  • La asociación entre TDAH y trastornos de conducta podría ser el resultado de influencias genéticas y ambientales no compartidas.
  • La asociación entre TDAH y comportamiento oposicionista y desafiante es mayor entre quienes comparten la misma clase y parece estar influida por el sexo del profesor.
  • Hay una asociación entre TDAH y uso y abuso de sustancias tóxicas que parece tener influencias genéticas y ambientales. Los síntomas de hiperactividad/impulsividad se relacionan con el inicio en el uso y con el abuso de sustancias tóxicas y, también, con la dependencia de la nicotina y el cannabis. En cambio, los síntomas de inatención se relacionan con la iniciación al alcohol y la dependencia de la nicotina.
  • Hay una asociación entre TDAH en la asolescencia y dependencia del alcohol en la edad adulta, que está relacionada con los trastornos de conducta.
  • Hay una relación entre síntomas de TDAH en adultos y atracones o bulimia. En las mujeres, esta relación podría deberse a factores genéticos.

Trastornos del espectro autista (TEA)

  • Hay una asociación entre TDAH y síntomas de TEA. Esta asociación se produce tanto entre hiperactividad y comportamientos repetitivos y restrictivos como entre inatención y comportamientos restrictivos y repetitivos y dificultades en sociales y de comunicación.
  • Los problemas y de comunicación y sociales en TEA y TDAH parecen tener un origen genético común, relacionado con los problemas pragmáticos del lenguaje.

Problemas emocionales

  • La asociación entre TDAH y depresión depende de influencias genéticas, ambientales compartidas y ambientales no compartidas.
  • El TDAH de forma combinada con síntomas muy intensos y los síntomas de hablar excesivamente se relacionan con el trastorno bipolar.
  • Los problemas de ansiedad se suelen asociar con la inatención, mientras que la hiperactividad/impulsividad parece relacionarse negativamente con ellos.
  • La ansiedad por separación y la ansiedad generalizada son más frecuentes en el TDAH combinado.

Asma

  • El asma se asocia con el TDAH y parece haber un componente genético común en ambos, aunque también hay influencias ambientales.

Maltrato infantil

  • El maltrato es un factor de riesgo del TDAH. Algunos datos indican una posible relación genética entre ambos problemas, pero son poco concordantes respecto a su influencia.

Finalmente, hay que tener en cuenta que varias de las relaciones de la lista anterior están respaldadas por una única investigación y que los autores de esta revisión decidieron no hacer una valoración de la calidad metodológica de los estudios. Además la población que se estudia tiene la peculiaridad de que el TDAH es más frecuente entre gemelos y mellizos, quizá con relación con el nacimiento más temprano o menor peso al nacer que se suele dar en esos casos.

 

Detección y evaluación·Funciones ejecutivas·Intervención con evidencias limitadas

Videojuegos para la evaluación y el tratamiento del TDAH

Un antiguo alumno con TDAH contactó conmigo para enseñarme “un videojuego que se podía recetar para el TDAH”. Después no llegó a enseñarme nada, pero como lo considero una persona con criterio e interés en el tema pensé que algo habría y me puse a buscar información.

El videojuego es EndeavorRx o, simplemente, Endeavor, que ha sido aprobado por la FDA, la agencia estadounidense que regula los tratamientos médicos. Además, buscando esta información me encontré con que un equipo de investigadores, principalmente españoles, liderado por Inmaculada Peñuelas-Calvo ha publicado una revisión sobre el uso de videojuegos para la evaluación y el tratamiento del TDAH. En esta revisión localizaron 22 publicaciones sobre este tema.

Videojuegos para la evaluación del TDAH

Las herramientas de evaluación basadas en videojuegos fueron, generalmente, efectivas al discriminar los casos de TDAH de los controles y al distinguir distintas formas de TDAH. Buena parte de ellos están basados en las evaluaciones de ejecución continua o, por sus siglas en inglés, CPT. La revisión menciona las siguientes:

  • Aula Nesplora: es un programa basado en la técnica CPT y que emplea la realidad virtual, simulando el entorno de una clase. Este programa ya ha aparecido un par de veces en el blog (1, 2).
  • MOXO-CPT: como su nombre sugiere, es un CPT, pero añade distracciones auditivas y visuales.
  • Kinect CPT: al igual que Aula Nesplora, este es un desarrollo español. Como su nombre indica, es un CPT, pero en lugar de responder a través de un teclado, como se suele hacer en estas pruebas, la información se recoge mediante un dispositivo Microsoft Kinect. Los autores del artículo del enlace coinciden en parte con los de la revisión que estoy comentando.
  • Groundskeeper: me cuesta saber qué se hace en este juego, por la descripción que se da de él. Al parecer, en la pantalla hay unos cubos en los que aparecen imágenes y el jugador debe golpear con el cubo en el que aparece una maza los cubos en los que aparezca un perrillo de las praderas. La revisión indica que el programa se utiliza en un ordenador, pero este vídeo presenta una forma bastante diferente
  • Virtual classroom: la idea es muy parecida a la de Aula Nesplora, hasta el punto de que no me ha quedado claro si es un antecesor suyo o un desarrollo diferente. Una diferencia es que no se aplica con un casco de realidad virtual, como sucede en Aula Nesplora.
  • VR-CPT: en la investigación enlazada se describe un entorno de realidad virtual que simula una clase y que se aplica con casco, lo que hace pensar en una versión de Aula Nesplora.
  • The Pokémon Task, The Revenge of Frogger and Crash Bandicoot II: los autores de esta investigación estudiaron la ejecución de niños con TDAH en dos videojuegos comerciales y en una tarea CPT a la que dieron forma de juego.

Los únicos programas que parecen estar utilizándose realmente en las evaluaciones de TDAH, sin contar investigaciones, son Aula Nesplora y Moxo-CPT.

Videojuegos para el tratamiento del TDAH

A continuación incluyo una lista con los juegos que se mencionan en la revisión:

  • Shape Up:* es un juego de actividad física para Xbox.
  • Activate: es un programa de entrenamiento cognitivo que, en su versión completa, combina videojuegos con juegos y actividad física. Sin embargo, algunas investigaciones sobre su eficacia solo han empleado la parte de videojuegos.
  • Plan-it Commander:* fue uno de los primeros intentos de videojuego desarrollado específicamente para el tratamiento del TDAH.
  • Cogmed:* es un programa de entrenamiento de la memoria de trabajo. Hace unos años escribí sobre él en el blog, cuando se llamaba Robomemo.
  • Project EVO:* una aplicación basada en un juego de entrenamiento cognitivo para adultos llamado Neurorracer.
  • Braingame Brian:* un juego para el entrenamiento de funciones ejecutivas.
  • Boogies Academy: se describe como una aplicación para evaluar inteligencias múltiples. Es un desarrollo español.

  • Cuibrain: es otro desarrollo español que, actualmente, se llama Cutie Cuis. Tanto este como el anterior están relacionados con la Universidad de Oviedo.
  • Cogoland: se trata de un juego en el que se emplea un dispositivo de neurofeedback para recoger información sobre la actividad eléctrica cerebral.

La revisión indica que estas intervenciones basadas en videojuegos fueron eficaces, generalmente, en la mejora cognitiva y en la reducción de síntomas del TDAH. He señalado con un asterisco los juegos en los que algún estudio encontró diferencias significativas entre el grupo experimental y el grupo de control.

Entrenamiento cognitivo·Funciones ejecutivas·Intervención con evidencias limitadas

Intervenciones no farmacológicas para el TDAH

La revista Journal of Psychiatric Research ha publicado una revisión sobre la eficacia de tratamientos no farmacológicos del TDAH, un tema que me gusta seguir en el blog. En esta ocasión es una revisión realizada por cuatro investigadores de la Universidad Ramat-Gan de Israel.

Esta revisión recoge investigaciones con grupo de control realizadas entre 1980 y 2017, en las que se emplearan test cognitivos, como medidas de ejecución continua (test tipo CPT) o test de funciones ejecutivas como el test de Stroop, pruebas de memoria de trabajo o el Wisconsin Sorting cards Test. En total, se encontraron 18 investigaciones que cumplían los requisitos de la revisión.

Los resultados más llamativos de esta revisión son:

  • Al aplicar las intervenciones no farmacológicas, los resultados en los participantes que seguían un tratamiento farmacológico (d = 0,68) eran prácticamente iguales que en los participantes sin tratamiento farmacológico (d = 0,67).
  • Las intervenciones basadas en la actividad física proporcionaron el mayor tamaño del efecto (d = 0,93).
  • Las intervenciones cognitivo-conductuales tuvieron un efecto d = 0,70.
  • El neurofeedbak tuvo un efecto d = 0,61.
  • Las intervenciones de entrenamiento cognitivo tuvieron el tamaño del efecto más bajo (d = 0,45).
  • La inhibición cognitiva fue la medida en la que se obtuvieron mejores resultados.
Foto de Larry D. Moore en Wikimedia Commons

En los 5 estudios que emplearon intervenciones de actividad física se emplearon tanto actividades momentáneas, de 30 o 40 minutos de duración, como actividad regular, en sesiones entre 70 y 90 minutos, realizadas dos o tres veces a la semana en programas con una duración de entre 6 y 12 semanas. Buena parte de ellas se describen como ejercicio físico aeróbico. En algún caso se describe como ejercicio acuático o ejercicio con raqueta. Los resultados se obtuvieron en las funciones ejecutivas de inhibición y flexibilidad.

Había 3 investigaciones sobre la terapia cognitivo-conductual. Su duración estuvo entre 10 y 24 horas, distribuidas a lo largo de 10 o 16 semanas. Dos de estas investigaciones valoraron la inhibición y la otra la flexibilidad.

El neurofeedback era la intervención que contaba con más estudios, al localizarse 6. En los tratamientos se emplearon entre 15 y 40 sesiones, con una duración de entre 30 y 90 minutos. Todos los estudios midieron el efecto sobre la inhibición.

Las intervenciones de entrenamiento cognitivo se utilizaron en 4 estudios. En ellos se realizaron entre 4 y 64 sesiones de entrenamiento. Dos estudios midieron la mejora en inhibición y los otros dos la mejora en atención y memoria de trabajo respectivamente.

Entrenamiento cognitivo·Funciones ejecutivas·Intervención con evidencias sólidas

Efectos del entrenamiento de la función ejecutiva

Zsofia Tacaks y Reka Kassai son dos investigadoras de la Universidad Eötvös Loránd de Budapest que han publicado un meta-análisis sobre los efectos de distintas formas de intervención en la función ejecutiva. Se trata de un trabajo muy interesante, ya que es un campo en el que se han publicado cientos de estudios y en el que es difícil hacerse una idea general de lo que hay.

Algunas características importantes de este trabajo son:

  • Solo considera estudios con grupo de control, de modo que descarta las investigaciones, menos fiables, en las que se valora el nivel de función ejecutiva antes y después de la intervención, pero sin hacer comparaciones con un grupo con el que no se ha realizado esa intervención.
  • Selecciona estudios con participantes con menos de 13 años de edad.
  • La función ejecutiva es evaluada con medidas neurocognitivas, de modo que no se consideran resultados obtenidos mediante cuestionarios o escalas de observación.
  • Solo considera publicaciones escritas en inglés.

Los resultados

Las autoras localizaron 90 publicaciones, de las que extrajeron 100 comparaciones que, agrupadas indicaban un efecto de tamaño pequeño (g = 0,30) y estadísticamente significativo. Las mejoras se conseguían tanto en niños con desarrollo típico como en niños con trastornos del desarrollo o del comportamiento.

La práctica explícita, es decir, la realización de actividades que implican el uso de habilidades ejecutivas, llamada también “entrenamiento cognitivo” o “entrenamiento neurocognitivo” produjo un efecto significativo (g = 0,38, obtenido de 47 estudios), mayor en los participantes con desarrollo típico que en los participantes con dificultades. Este enfoque era útil tanto cuando se hacía con medios informáticos (g = 0,42) como sin ellos (g = 0,30). En el primer caso, los resultados fueron mayores en participantes con desarrollo típico.

La actividad física produjo un efecto inapreciable aunque significativo (g = 0,16, obtenido de 22 estudios). Mientras que en los participantes con desarrollo típico los efectos fueron casi nulos, en los participantes con dificultades se obtuvo un efecto pequeño (g = 0,40), especialmente en la actividad física de tipo aeróbico.

Los programas escolares o currículos diseñados para la mejora de la función ejecutiva solo fueron valorados con participantes con desarrollo típico y su efecto no fue significativo (g = 0,07, obtenido de 7 estudios).

Tampoco se obtuvieron resultados significativos con las intervenciones con contenido artístico como música, teatro o juego de ficción (g = 0,07, obtenido de 4 estudios).

Las intervenciones basadas en la enseñanza de estrategias para la autorregulación produjeron un efecto significativo y pequeño (g = 0,46, obtenido de 20 estudios). Su resultado fue mayor en los participantes con dificultades, con los que alcanzó un efecto grande (g = 0,84). El mindfulness solo se estudió en participantes con desarrollo típico (g = 0,46), la relajación por neurofeedback en participantes con dificultades (g = 0,93) y la enseñanza explícita de estrategias solo tuvo resultado significativo en los participantes con dificultades (g = 0,76).

Foto de Paul Boxley en Flicr

Ahora llega Paco con la rebaja

El tal Paco es uno de los personajes más siniestros de mi infancia: cuando algo iba bien o tenía buena pinta, era posible que alguien dijese “y ahora llega Paco con la rebaja” y las cosas ya no iban tan bien. En este caso, la rebaja la hacen las propias autoras, junto con Judit Futo y Zsolt Demetrovics, en un artículo en el que analizan la transferencia cercana y lejana de estas intervenciones para la mejora de la función ejecutiva.

Un problema de las intervenciones para la mejora de la función ejecutiva es que, aunque aporten buenos resultados en medidas de la función ejecutiva, estos no parecen transferirse a otros campos, como el comportamiento o el rendimiento escolar. Es algo que ya he comentado en el blog, para el caso concreto del entrenamiento de la memoria de trabajo, o revisando el efecto del entrenamiento de la función ejecutiva sobre el rendimiento escolar. Adele Diamond, que anteriormente publicó una revisión sobre los programas para la mejora de la función ejecutiva, también advierte de este problema.

Normalmente, los autores que han tratado este problema llaman transferencia cercana a la que se da hacia otras funciones ejecutivas (entreno la inhibición y obtengo mejoras en la memoria de trabajo o en la planificación) y transferencia lejana la que se da hacia otras habilidades distintas a la función ejecutiva (entreno la flexibilidad cognitiva y obtengo mejoras en comprensión de textos o en cálculo). En este caso, en cambio, llaman transferencia cercana a las mejoras en la función ejecutiva entrenada (entreno la flexibilidad y obtengo mejoras en pruebas de flexibilidad) y transferencia lejana a la que se da hacia otras funciones ejecutivas (la que antes se llamó transferencia cercana).

Se llamen como se llamen, el meta-análisis encuentra que el entrenamiento de funciones ejecutivas produce una mejora sobre las funciones entrenadas (g = 0,44, obtenido a partir de 43 estudios) pero la transferencia a otras funciones ejecutivas no llega a ser significativa (g = 0,11, obtenido a partir de 17 estudios). El perfil de resultados es similar cuando se consideran funciones ejecutivas concretas: inhibición, memoria de trabajo o flexibilidad cognitiva.

Adaptaciones y acomodaciones·Curiosidades·Funciones ejecutivas·Inatención

Entrenamiento para la mejora de la atención 2: prácticas de aula

En el curso pasado publiqué una entrada en la que recogía un texto que redacté para el portal Eduforics sobre el entrenamiento cognitivo para la mejora de la atención. Se trataba de un artículo un tanto pesimista, ya que concluía con la advertencia de que, los sofisticados programas de entrenamiento cognitivo mostrado producir resultados positivos, pero en pruebas de evaluación muy similares a las actividades que se realizan en esos programas. En cambio, no está claro que esa mejora de la atención se transfiera a otras habilidades como la comprensión lectora, la resolución de problemas o el aprendizaje durante las explicaciones del profesor.

Esta conclusión, tan frustrante, llevó al editor a pedirme una continuación de cosas que se pudieran llevar al aula y que pudiesen servir para mejorar la atención del alumnado y por eso preparé la continuación que presento aquí. Ha tardado un poco en publicarse y el “en las próximas semanas” con las que acababa la primera parte se han convertido en “en los próximos meses”, pero ya está disponible en Eduforics. A continuación copio el texto que se puede encontrar en el portal:

En la primera parte de esta exposición (Intervención para la mejora de la atención (I): el entrenamiento cognitivo) la forma de mejorar la atención hemos visto que los intentos de mejorar la atención con un entrenamiento sistemático pero ajeno a lo que se hace en el aula ha producido unos resultados muy discretos. En esta segunda parte vamos a ver algunas propuestas más cercanas a lo que hacemos en las aulas. No pretendo sugerir que su eficacia esté contrastada; en realidad, en muchas ocasiones, carecemos de comprobaciones de su utilidad y simplemente habría que considerarlas como recomendaciones o buenas prácticas. En otros casos, sí que hay un respaldo empírico, pero sería largo y complejo exponerlo.

El estudio de la atención y de los programas para su mejora sí que nos han proporcionado algo importante: la idea de que la atención no es algo monolítico, sino que podemos distinguir varios tipos o procesos de atención. La lista de recomendaciones que viene a continuación se organiza según el “modelo clínico de la atención”, bastante claro y práctico, y que distingue entre enfoque, atención sostenida, atención selectiva, atención alterna y atención dividida.

Enfoque

Estamos rodeados por estímulos y, en realidad, solo llegamos a ser conscientes de algunos de ellos. El enfoque es el mecanismo por el que nos orientamos hacia unos estímulos en concreto. Aunque parezca un trabalenguas, llamamos “llamativo” a aquello que llama nuestra atención, es decir, eso hacia lo que nos orientamos espontáneamente porque es prominente, inesperado o novedoso.

Podemos aprovechar este tipo de atención para suscitar un interés inicial, por ejemplo al:

  • Destacar información importante en los materiales de aprendizaje y de evaluación.
  • Introducir pequeños cambios en los materiales: color, tamaño, orientación o forma de la hoja.
  • Incorporar en los textos elementos familiares para el alumnado, sustituir elementos habituales (litros de agua) por otros más sugerentes o grotescos (litros de lava).
  • Comenzar una explicación con una pregunta, una situación incomprensible o un objeto relacionado con el tema.
  • Utilizar señales de atención: pautas de palmadas, gestos o frases del profesor a las que los alumnos responden, interrumpiendo lo que estén haciendo para prestar atención.

Atención sostenida

La atención sostenida consiste en mantener la atención hacia algo a lo largo del tiempo, especialmente cuando se trata de una tarea cansada, monótona o repetitiva. Muchas actividades, en las que hay que practicar un procedimiento hasta que se domina tienen esas características.

A diferencia del enfoque, los demás tipos de atención requieren un esfuerzo o intención de atender que el alumno debe desarrollar. Podemos ayudarle con prácticas como estas:

  • Destacar especialmente los momentos que requieren mayor atención, normalmente, las explicaciones y el trabajo individual, anunciándolos con una señal. Previamente, conviene haber explicado cuáles son las reglas o qué se espera de los alumnos durante esos tiempos.
  • Aumentar progresivamente la duración de las actividades en las que hay que prestar atención.
  • Reforzar a los alumnos cuando se esfuerzan por atender.
  • Introducir durante las explicaciones recursos que ayuden a mantener la atención, como el juego del eco (repetir lo último que ha dicho el profesor cuando este te dice “eco”), anotar o completar ideas importantes, o hacer paradas durante la explicación para resumir lo explicado o pensar alguna pregunta.
  • Convertir actividades de clase en tareas de atención sostenida. Por ejemplo, ver o escuchar números o palabras y hacer una señal, como levantar la mano o una “x” en una hoja cada vez que aparezca un múltiplo de tres o una palabra esdrújula.
  • Realizar actividades de búsqueda como encontrar los adjetivos de un texto, las fracciones mayores que la unidad, o los pesos mayores que un 1kg.
  • Registrar la cantidad de trabajo individual realizada durante la clase, por ejemplo, el porcentaje de actividades encargadas que se han terminado.

Atención selectiva

Este tipo de atención es el que permite mantener la atención sostenida en presencia de distracciones. Los problemas de atención selectiva los podemos afrontar de dos maneras. La primera sería reducir las distracciones para facilitar la concentración del alumnado. Para eso podríamos:

  • Tener cierta sobriedad con la decoración de la clase no realizar muchos cambios en ella.
  • Evitar el ruido y el alboroto, sin tratar de conseguir el silencio en la clase, ya que eso hará muy notorio cualquier sonido.
  • Mantener una disposición de la clase que favorezca la actividad que se realice. Evitar colocar a los alumnos en grupos o en semicírculo si tienen que trabajar individualmente o atender a una explicación y no situar juntos a alumnos que se dispersen entre sí.
  • Crear un rincón de concentración o trabajo tranquilo en una zona aislada de la clase.
  • Controlar el material escolar de los alumnos que tienden a distraerse con él: que tengan sobre la mesa solo lo necesario para la actividad.

La segunda forma de afrontar problemas de atención selectiva sería entrenar la capacidad de concentrarse en presencia de distracciones. Las mismas tareas de atención sostenida que se mencionaban en la sección anterior pueden servir para esto si las acompañamos de distracciones: toses, comportamientos extraños, hablar en voz alta…

Atención alterna y dividida

Aunque tienen bastante parecido, la atención alterna es la que permite cambiar el foco de atención entre varios estímulos, mientras que la atención dividida es la que permite atender a más de una cosa a la vez.

Estos dos tipos de atención no se suelen considerar en la escuela, donde nos parece suficiente que los alumnos tengan una buena atención selectiva y sostenida. Algunas formas de entrenar la atención alterna pueden ser practicar transiciones rápidas, como pasar rápidamente de una explicación a una actividad o de una asignatura a otra, o ir cambiando entre dos actividades, por ejemplo, presentar bloques con tres o cuatro números. En los bloques pares rodear el número mayor y en los bloques impares el menor.

Las actividades para practicar la atención dividida pueden resultar más extrañas, ya que se trata de intentar realizar dos tareas a la vez (normalmente una de ellas está automatizada), como rodear las palabras trisílabas mientras vas recitando el abecedario.

Curiosidades·Funciones ejecutivas·Intervención con evidencias limitadas

Hacer ejercicio antes de clase, ¿una interpretación demasiado optimista de los datos?

Estaba documentándome acerca de la influencia de la actividad física en la función ejecutiva cuando me he llevado una sorpresa bastante grande. Se trata de una revisión sistemática sobre el efecto agudo del ejercicio físico sobre la ansiedad e impulsividad en alumnado de primaria con TDAH.

La verdad es que el título resumen bastante bien el contenido del trabajo, pero ya en el abstract o resumen inicial me encuentro, en primer lugar, con que se califica como longitudinales a las investigaciones que localizan. Esto me resulta extraño porque el efecto agudo se refiere al efecto inmediato del ejercicio y cuando se estudia no es frecuente hacer un seguimiento a lo largo del tiempo de los participantes, que sería lo propio de un estudio longitudinal.

En segundo lugar, la discusión indica que la activación previa a la jornada escolar mediante una actividad de intensidad moderada o vigorosa mejora el comportamiento de los alumnos, consigue mejor ambiente en el aula y evita conflictos.

Los estudios

La revisión localiza tres estudios sobre el tema. Todos planteaban una actividad de carrera, corriendo sobre una cinta mecánica. En los tres la actividad se realizaba en condiciones controladas (laboratorio). Dos contaban con un grupo de control y, en otro, los propios participantes eran su control ya que eran evaluados en dos sesiones distintas, en una con actividad física y en la otra sin ella.

Creo que en ningún caso se menciona que la actividad se realizara al comienzo del día o antes de la jornada escolar y las mediciones que realizaron tienen que ver más con lo que dice el título que con el comportamiento o el ambiente en el aula:

  • Chang, Liu, Yu y Lee (2012) utilizaron como pruebas de evaluación el test de Stroop (resistencia a la interferencia) y la tarea de cartas de Wisconsin (planificación).
  • Hung, Huang, Tsai, Chang y Kung (2016) emplearon una tarea de flexibilidad cognitiva en la que si un número aparecía dentro de un recuadro había que indicar si era mayor o menor que 5, pero si la línea del recuadro era punteada había que indicar si era par o impar. Además, medían la actividad eléctrica cerebral durante esta tarea. Curiosamente, en la mayor parte de los parámetros evaluados, no se encontraron diferencias significativas entre la realización después de la actividad física o de estar viendo un vídeo.
  • Tantillo, Kesick, Hynd y Dishman (2002) midieron la tasa de parpadeo espontáneo, la respuesta de parpadeo ante un estímulo y la impersistencia motora, considerándolas como medidas de la ansiedad.

Los resultados que se obtienen son interesantes y se añaden a los de otros estudios que muestran cómo la actividad física intensa puntual produce mejor rendimiento en algunos parámetros de pruebas de evaluación de las funciones ejecutivas. Pero parece un salto mortal pasar de ahí a una recomendación de comenzar la jornada escolar con una actividad física como forma de mejorar el comportamiento, el clima de aula o el rendimiento escolar. Debo decir que el texto del artículo es bastante moderado al respecto, pero ya hemos visto lo que se dice en el resumen inicial, que será lo único que algunos lean.

Encuentros·Funciones ejecutivas

El reto de desarrollar la función ejecutiva. Formación

El próximo 6 de abril impartiré en Barcelona un curso sobre desarrollo de la función ejecutiva. La verdad es que no soy un experto en el tema, pero tampoco un recién llegado. El concepto me resultaba familiar desde hace tiempo. Cuando realizo evaluaciones psicopedagógicas empleo algunas de las pruebas o test que se utilizan para evaluar funciones ejecutivas y llevo casi un año documentándome y preparando el curso.

No hay nada idílico: los programas de entrenamiento cognitivo producen algunas mejoras en medidas de función ejecutiva, pero la transferencia de eso al comportamiento o al aprendizaje parece estar seriamente limitada. Otros enfoques más educativos no han acabado de mostrar que tengan un impacto en las medidas de función ejecutiva, aunque sí que pueden influir en el comportamiento.

De cualquier manera, de cara a la intervención, siempre viene bien saber qué es lo mejor que podemos hacer, aunque los resultados de “lo mejor” no sean especialmente brillantes.

Ante esta situación también podemos plantearnos otras alternativas: una (la más fundamentada) sería combinar el entrenamiento en funciones ejecutivas con una metacognición o reflexión acerca  de cómo puede vincularse o ayudar a resolver los problemas prácticos que pueda tener el alumnado. Otra sería preparar actividades de entrenamiento más cercanas a los aprendizajes escolares o a los comportamientos que se pretenden conseguir.

Ahora me toca convertir las 100 páginas de notas que he ido tomando a partir de distintos estudios de intervención en una sesión práctica en la que se puedan ver y probar esas actividades.

Funciones ejecutivas·Intervención con evidencias limitadas

El currículo Tools of the Mind

Tools of the Mind es un programa escolar para el desarrollo del autocontrol, inspirado en las teorías educativas de Vygotsky. De hecho, su curioso nombre proviene de una idea de este autor, que indica que existen herramientas mentales que extienden las facultades de la mente, de la misma manera que las herramientas físicas extienden las posibilidades del cuerpo.

Tools of the Mind comenzó a desarrollarse en Estados Unidos en 1993 y sus autores fueron Elena Bodrova y Deborah Leong. Bodrova era rusa y había estudiado con discípulos de Vygotsky. Bodrova y Leong publicaron en 1996 un libro titulado Tools of the Mind: The Vygotskian approach to early childhood education que expone cómo las teorías de Vygotsky se pueden aplicar en las clases de Educación Infantil.

La web del programa indica que, actualmente, unos 30 000 niños estudian con el currículo Tools of the Mind. Lo más característico de esta propuesta es la importancia que da al juego simbólico. En la clase se proponen temas para el juego y los alumnos ayudan a preparar los elementos y la decoración. Antes de que un grupo acuda al rincón de juego, los alumnos planifican el juego realizando un dibujo que les recuerde lo que van a hacer. Posteriormente estos planes se detallarán aún mas mediante el uso de escritura asistida.

Foto enlazada de https://archiek.weebly.com

La lectura se practica a partir de un mensaje misterioso que cada día llega a la clase y que es aprovechado por la profesora para trabajar la descodificación. También se emplea la lectura en parejas por turnos. Tools of the Mind tiene más de 50 actividades diseñadas para desarrollar el autocontrol al tiempo que los alumnos aprenden los contenidos académicos propios de la etapa.

Una revisión

Un equipo liderado por Alex Baron ha publicado una revisión sistemática Campbell acerca de la eficacia de Tools of the Mind. Localizaron seis investigaciones (aunque una de ellas no proporcionaba datos suficientes), con 14 comparaciones entre un grupo que participaba en Tools of the Mind y un grupo de control. Ambos grupos se habían elegido al azar.

La revisión encuentra una mejora en matemáticas, con un efecto pequeño. Respecto las valoraciones de  autocontrol realizadas por padres o profesores, los resultados de Tools of the Mind son mejores que los de los grupos de comparación, pero sin que la diferencia sea significativa. Lo mismo sucede con medidas de función ejecutiva o de aprendizaje inicial de la lectura. En todos los casos, incluyendo las matemáticas, el tamaño del efecto es muy pequeño.

Los autores del trabajo señalan que el número de investigaciones localizadas fue pequeño y que algunas de ellas tenían problemas metodológicos que hacen que los resultados obtenidos sean poco fiables.

Funciones ejecutivas

Relación entre el estilo educativo de los padres y el desarrollo de la función ejecutiva

La cantidad de trabajos que se están publicando sobre la función ejecutiva y su relación con distintos problemas y alteraciones, como el TDAH o los trastornos del espectro autista, hace pensar que este concepto está de moda.

Por otra parte, cuando alguien percibe que la función ejecutiva puede ser algo muy importante y se interesa por ella con una intención práctica, puede llevarse una decepción. Resulta difícil entender qué es la función ejecutiva y qué relaciones hay entre los procesos que la componen. Las pruebas que se utilizan para evaluarla suelen ser difíciles de interpretar y, en muchos, estudios la principal conclusión que podemos obtener es que algunos grupos de alumnos mostraron rendir más que otros en esas pruebas. Además, pocas veces encontraremos información sobre qué puede mejorar la función ejecutiva y, en muchas ocasiones, las mejoras que se obtienen parecen limitarse a esas pruebas que se utilizan para evaluarla, pero no se reflejan en la vida diaria.

Con el intento de ver la función ejecutiva de una manera más cercana y práctica, he encontrado dos trabajos de síntesis sobre la relación entre el estilo educativo y su desarrollo.

Una revisión

El primero de los dos trabajos es una revisión, realizada por tres investigadores australianos. Esta revisión  se centra en niños de 2 a 6 años y parte de un modelo ecológico que considera que la función ejecutiva se basa en distintos procesos de desarrollo, tanto biológicos como ambientales.

Los comportamientos parentales que más claramente se asocian con diferencias en la función ejecutiva serían:

  1. Andamiaje: uso deliberado de ayudas verbales o no verbales para que el niño se implique en una actividad difícil. El andamiaje incluye el desarrollo de la autonomía, el apoyo a las iniciativas, opiniones o decisiones de los hijos elogios, ayuda física o ayuda para enfocar la atención
  2. Estimulación: proporcionar oportunidades para desarrollar habilidades cognitivas a través de interacciones ricas. Los autores aportan el ejemplo de leer a los niños.
  3. Sensibilidad y respuesta vs. hostilidad y rechazo: en este eje está lo relacionado con los cuidados, el afecto positivo, el respeto o, en el otro extremo, sus contrarios.
  4. Control: autoridad y disciplina.

Los resultados que nos presenta esta revisión son que:

  • El andamiaje aparece como predictor del nivel de función ejecutiva en los estudios longitudinales (de seguimiento de un grupo de alumnos), relacionándose con componentes como memoria de trabajo y flexibilidad. En los estudios transversales se encuentra una relación entre andamiaje y componentes de la función ejecutiva como flexibildad e inibición.
  • La estimulación también muestra ser un predictor de la función ejecutiva en los estudios longitudinales. En este tipo de investigaciones, la estimulación se ha asociado con inhibición, flexibilidad, control de la atención, atención sostenida, memoria de trabajo y planificación. Según algunos de esos datos, la estimulación proporcionada por los padres en los primeros años de vida puede paliar parcialmente los efectos negativos de un bajo nivel socio-económico. En cambio, en los dos estudios transversales que se localizaron, el resultado es diferente. En uno de ellos no se encontró relación entre estimulación de los padres y función ejecutiva y, en otro, el efecto encontrado desaparecía si se controlaba la habilidad verbal de los niños.
  • Sensibilidad-hostilidad: la sensibilidad materna se relaciona con la función ejecutiva en los estudios longitudinales. En algunos de ellos es la hostilidad la que tiene esa relación (supongo que negativa). El apego aparece en un estudio como un predictor mejor que la sensibilidad. Los dos estudios transversales localizados proporcionan resultados distintos. En uno hay una correlación negativa entre hostilidad y función ejecutiva. En otro, la sensibilidad no se relaciona con la función ejecutiva tras controlara la capacidad verbal.
  • El control ha sido el comportamiento menos estudiado. En dos estudios longitudinales hay una relación entre niveles bajos de control y el desarrollo de la función ejecutiva. En un tercero no se encuentra una relación entre ellos.

Algo a tener en cuenta es que en muchos estudios, la relación entre el comportamiento de los padres y la función ejecutiva parece estar influido por otras características como el grupo étnico o el temperamento del niño.

El lenguaje parece ser algo importante: tres estudios sugieren que la influencia que pudieran tener los comportamientos de los padres sobre la función ejecutiva infantil está mediada por el desarrollo del lenguaje. También se han encontrado datos que indican que algunos comportamientos paternos favorecerían el desarrollo de la función ejecutiva porque conseguirían niveles bajos de cortisol, que mejorarían la actividad en la corteza cerebral prefrontal.

Test de cartas de Wisconsin. Una tarea utilizada para evaluar la flexibilidad. Imagen de Wikipedia.

Y un meta-análisis

La segunda síntesis que presento también está realizada por tres investigadoras que, curiosamente, son australianas, como en el trabajo anterior.

El trabajo se centra en la relación entre función ejecutiva y comportamientos de sus padres, en niños de 0 a 8 años. Localizaron 42 investigaciones sobre esto. Los comportamientos paternos se clasificaron en tres tipos:

  • Positivos: afecto, calidez o sensibilidad.
  • Negativos: control, entrometimiento o desapego.
  • Cognitivos: desarrollo de la autonomía, andamiaje o estimulación cognitiva.

El meta-análisis de las investigaciones encontradas encontró una relación entre estos tres tipos de comportamientos y la función ejecutiva. Los comportamientos positivos estaban asociados al nivel de desarrollo de la función ejecutiva con un efecto r = 0,25. Los comportamientos de tipo cognitivo se asociaban con un efecto de r = 0,20. Finalmente, los comportamientos negativos se asociaban con la función ejecutiva, al igual que su nombre, de una forma negativa: r = -0,22.

El efecto de los comportamientos positivos y negativos fue estable a lo largo de la edad, pero los comportamientos cognitivos se asociaban más a la función ejecutiva en los niños con menor edad.