Funciones ejecutivas

Factores de la función ejecutiva en la población infantil

“Función ejecutiva” o “funciones ejecutivas” se han convertido en expresiones de moda en la investigación sobre trastornos del neurodesarrollo, especialmente en la investigación sobre el TDAH. Sin embargo, la vaguedad de este concepto me ha producido bastantes veces una sensación que se podría expresar así: “¡qué importante es la función ejecutiva, sea lo que sea!”.

Se han propuesto diferentes definiciones sobre la función ejecutiva y modelos en los que aparecen distintos componentes. En esta situación son bienvenidos los trabajos de revisión que permiten apreciar cuál es el fondo común de las distintas propuestas.

Javier Tirapu, Esperanza Bausela y Patricia Cordero han publicado recientemente una revisión titulada Modelo de funciones ejecutivas basado en análisis factoriales en población infantil y escolar: meta-análisis. Este trabajo continúa otro anterior en el que se propuso un modelo de funciones ejecutivas para adultos.

En su introducción, estos autores, mencionan una de las causas de la diversidad de formas de entender las funciones ejecutivas: el problema de las medidas impuras. Este problema consiste en que, cuando se intenta medir estas funciones entran en juego otras habilidades (como la comprensión de las instrucciones de la tarea, las habilidades viso-espaciales o motrices). Existe una forma sofisticada de intentar evitar el problema de las medidas impuras. Se trata de utilizar varias tareas para evaluar cada componente del funcionamiento ejecutivo y utilizar técnicas estadísticas de análisis de variables latentes para extraer lo que hay en común entre los resultados de esas tareas. La técnica de análisis que más se emplea para esto es el análisis factorial confirmatorio.

Resultados

Tirapu, Bausela y Cordero revisaron 35 estudios sobre las funciones ejecutivas en niños de hasta 12 años. A partir de aquí llega una parte que me desconcierta bastante. Los autores indican que la probabilidad de que un modelo con tres factores se emplee en un estudio es 1,44 veces mayor que la del uso de otros modelos. Sin embargo, este efecto (del tipo odds ratio) fue calculado encontrando 4 estudios de 32 en los que se utilizaban modelos de cuatro factores. Además, en la descripción de los 35 estudios que se localizaron inicialmente, encuentro que en 7 de ellos se emplearon modelos con tres factores.

Respecto a las dimensiones que se incluían en los distintos modelos, la revisión indica que se obtuvieron diferencias significativas en cuanto a flexibilidad (1,45 veces más probable) y a estudios con un único factor.

Una apreciación interesante es que en los primeros años de vida parecen funcionar mejor los modelos explicativos con un solo factor, mientras que a partir de los 7 años comienza a ser posible la diferenciación de varios factores.

Las conclusiones que aparecen en el resumen manifiestan que actualización/memoria de trabajo, inhibición y flexibilidad son los procesos que se emplean más comúnmente en los modelos factoriales de control ejecutivo.

Entrenamiento cognitivo·Funciones ejecutivas·Intervención con evidencias limitadas

Algunas actividades para mejorar la memoria de trabajo

En primer lugar, creo que convendría repasar algunas entradas anteriores del blog en las que se han cuestionado las actividades o programas para mejorar la memoria de trabajo:

  • Una revisión de Orban et al. (2014) nos indica que los programas informáticos para mejorar la memoria de trabajo parecen producir mejoras en la memoria de corto plazo, pero estas no se transfieren a las áreas en las que los alumnos con TDAH suelen tener problemas.
  • Un meta-análisis de Robin y Parkinson (2015) respalda la idea anterior: se ha identificado una relación entre funciones ejecutivas (la memoria de trabajo se incluye entre ellas) y rendimiento escolar, pero no hay datos que indiquen que mejorando las funciones ejecutivas se consigan mejoras en el rendimiento escolar.
  • El programa informático Cogmed (anteriormente llamado Robomemo) ha originado un cuerpo de investigaciones en las que se aprecian distintos efectos positivos sobre la memoria de trabajo y otras variables.
  • Algunos datos y revisiones indican que los programas informáticos para entrenamiento de la memoria de trabajo producen un efecto inmediato sobre las habilidades trabajadas, pero esa mejora no se aprecia en otras habilidades como la comprensión o el cálculo que dependerían de la memoria de trabajo.
  • Un conjunto de trabajos de revisión realizados por Adele Diamond indican que el entrenamiento informático de la mejoria de trabajo produce resultados muy específicos: se mejora la memoria de trabajo, pero eso no se transfiere a otras habilidades.

Ahora, la razón por la que he escrito esta entrada es un estudio realizado en Brasil en el que se valora una intervención para mejorar la producción de textos y la memoria de trabajo. Se trata de un estudio experimental en el que participaron 47 alumnos, de 5º curso de Educación Primaria a tercer curso de ESO. Las intervenciones realizadas fueron:

  1. Un programa de mejora de la expresión escrita basado en el desarrollo de estrategias autorreguladas.
  2. Un programa de mejora de la memoria de trabajo, preparado originalmente para alumnado con discapacidad auditiva.

El programa de mejora de la expresión escrita nos resulta menos interesante, al estar en portugués. En cambio las actividades para trabajar la memoria de trabajo resultan más fáciles de adaptar. Antes de presentarlas, me parece interesante comentar que el texto recoge numerosos resultados en dos evaluaciones (al finalizar los programas y a los tres meses). Sería difícil resumir aquí esos resultados, pero los autores consideran que ambas intervenciones se relacionaron con mejoras en el rendimiento escolar y el comportamiento. Sin embargo, las mayores mejoras en las medidas de expresión escrita las obtuvo el grupo en el que se combinaron el programa de mejora de la expresión escrita y el de mejora de la memoria de trabajo.

Las actividades

Para trabajar la memoria de trabajo se emplearon tres juegos de internet y otros cinco juegos con soporte multimedia, cada uno con siete niveles de dificultad.

Los juegos de internet están disponibles en Memory corner, Se trata de tres actividades: animales, números y letras. La actividad de animales considera en recordar la cantidad de distintos tipos de animales que se  van presentando, aunque el orden en el que se deben introducir las cantidades no coincida con el orden en que se presentaron los animales.

Animales: recuerda el número de patos que aparecen en cada pantalla y, al final, escríbelos en orden inverso

En la actividad de números se van presentando distintos números de una cifra (entre 2 y 8 números, según el nivel de dificultad) que el alumno debe recordar en orden inverso.

Números: recuerda los 7 números y escríbelos en orden inverso

La actividad de letras tiene la misma forma que la de números, cambiando el contenido.

Letras. Recuerda cuatro letras y escríbelas al revés.

Las actividades se tradujeron y adaptaron para ser utilizadas en alumnos brasileños. Para un uso individual, bastaría con explicar al alumno qué tiene que hacer, especialmente en los primeros ejercicios ya que la forma de proceder es muy similar en todos ellos.

El texto no especifica cuáles son los cinco juegos con soporte multimedia. La web Memory corner tiene casi 100 juegos divididos en dos tipos: matemáticos, que consisten, fundamentalmente en contar cantidades de dinero representadas con monedas y asociarlas con el número o precio que les corresponde, y juegos de lenguaje en los que se completa, ordena o identifica la oración adecuada. Además, ofrece varios cuentos. Sin embargo, ninguno de los que he probado me ha parecido adecuado para practicar la memoria de trabajo.

Un artículo del equipo de investigación que preparó esas actividades para el trabajo con niños con discapacidad auditiva sí que presenta tres (no cinco) actividades dirigidas por el profesor, con soporte multimedia. Estas actividades son los juegos de los colores, de las palabras y del número perdido.

En el juego de los colores se presenta una tira con varios cuadros con distintos colores (6 cuadros en el ejemplo que da el artículo). A continuación, aparece la tira en blanco y después van apareciendo, de uno en uno varios cuadros con el color que les corresponde. Al terminar, el alumno participante debe señala los cuadros y nombrar sus colores en orden inverso al de aparición. La actividad se complica porque cada vez aparecen se trabaja con más colores.

En el juego de las palabras se presentan varias imágenes y oraciones que dicen algo sobre ellas. El alumno debe valorar si lo que se dice es verdadero o falso y recordar la última palabra de la oración. Posteriormente debe repetir la última palabra de cada oración. La actividad se complica aumentando el número de elementos a recordar.

Si lo he comprendido bien, en el juego de los números perdidos se van proyectando tiras de números que el alumno debe ir nombrando y tratar de recordar. Aleatoriamente aparece una secuencia de huecos que corresponden a los números. Los últimos son sustituidos por signos de interrogación que indican cuántos números hay que recordar. Por ejemplo, se presenta 5 2 6 1, aparece _ _ ? ? y después  5 2 ? ? Eso significa que el alumno debe recordar 6 y 1, los dos últimos números de la serie.

 

 

 

Causas del TDAH·Detección y evaluación·Funciones ejecutivas

Concordancias entre TDAH y trastornos del espectro del autismo

Foto enlazada de invanep.com

La idea de que pudiera haber una continuidad entre el TDAH y los trastornos del espectro del autismo no es nueva y ya escribí sobre ella en 2015. Vuelvo sobre ella por la publicación de una revisión de Fernando Mulas y Patricia Roca titulada Concordancia entre los trastornos del espectro del autismo y el trastornos por déficit de atención/hiperactividad.

Los autores proporcionan algunos datos recientes que respaldan la idea de continuidad entre TDAH y trastornos del del espectro del autismo (TEA). Uno de los más llamativos es un análisis factorial en el que se aprecia un solapamiento entre los síntomas de hiperactividad e impulsividad de los participantes con TDAH y síntomas de comportamientos restrictivos y repetitivos.

Según distintos estudios de tipo genético, entre un 50 y un 72% de los factores genéticos relacionados con los TEA son comunes con los factores genéticos relacionados con el TDAH, aunque estos resultados parecen ser menores en estudios de asociación del genoma completo.

Los estudios neurológicos ofrecen resultados dispersos, ya que distintos estudios han encontrado diferentes aspectos en común: menor volumen del cuerpo calloso, disminución de la sustancia gris en el giro frontal inferior izquierdo o menor activación de distintas regiones cerebrales. También se han encontrado diferencias como alteraciones en las áreas temporolímibicas propias del TEA.

Investigaciones sobre los síntomas y manifestaciones de ambos trastornos encuentran una relación entre la impulsividad y las dificultades de competencia social y entre la hiperactividad y el movimiento estereotipado. Tanto en TEA como en TDAH se encuentran dificultades en la conducta ejecutiva, pero estas son de distinto tipo, relacionadas con la inhibición y la atención en el TDAH y con la flexibilidad cognitiva y la planificación en los TEA.

Mulas y Roca consideran que la investigación revisada es compatible con el modelo de gradiente, que considera que existe una continuidad entre TDAH y TEA, de modo que los casos más graves de TDAH se podrían considerar como casos leves de TEA.

 

 

 

Funciones ejecutivas·Intervención con evidencias limitadas·Uncategorized

Intervenciones para mejorar el desarrollo de las funciones ejecutivas

Hace unos meses, en el I curso de trastornos del desarrollo neurológico, organizado por la unidad de neurología pediátrica del centro hospitalario de Navarra, escuché al doctor Sergio Aguilera hablar sobre las propuestas de desarrollo de las funciones ejecutivas de Adele Diamond, a quien no conocía.

Diamond es profesora de neurociencia cognitiva del desarrollo en la universidad de la Columbia Británica, en Vancouver, donde también dirige un laboratorio de investigación sobre este tema. Ha realizado una serie de publicaciones de revisión sobre intervenciones para mejorar el desarrollo de las funciones cognitivas, por ejemplo:

En ninguna de estas publicaciones los autores detallan el procedimiento seguido para la revisión (fuentes de información consultadas, criterios de inclusión y exclusión, fiabilidad en la selección de estudios…)

Los programas que ayudan a mejorar las funciones ejecutivas en niños

Diamond y Kathleen Lee identificaron seis intervenciones respaldadas por algún tipo de evidencias, que fueron:

  1. Entrenamiento informático: el programa de este tipo más investigado es Cogmed (anteriormente llamado Robomemo). Los resultados que se obtienen con estos programas parecen ser muy específicos, es decir, se observan mejoras en la habilidad entrenada (memoria de trabajo) que no se transfieren a otras habilidades. Dos estudios muestran que las mejoras permanecen seis meses después de concluir la intervención (en uno de ellos, además aparece una mejora en matemáticas que no se había apreciado al finalizar la intervención). El entrenamiento de las habilidades de inhibición mediante videojuegos no ha mostrado ser eficaz. Aunque proviene de un equipo distinto, dejo un enlace a otra revisión más reciente sobre este tipo de intervenciones.
  2. Intervención mixta con juegos y juegos informáticos: se observaron mejoras específicas, es decir los entrenados en razonamiento mejoraron en medidas de razonamiento y los participantes entrenados en velocidad mejoraron en medidas de velocidad.
  3. Ejercicio aeróbico y deportes: en realidad lo que se ha valorado son los efectos de ejercicios como correr, saltar a la cuerda, entrenamiento muscular y deportes modificados (fútbol y baloncesto no competitivos). Estas intervenciones han producido mejoras un tanto dispersas, ya que son diferentes en los distintos estudios (flexibilidad cognitiva, creatividad, matemáticas, memoria de trabajo o funciones ejecutivas en general). No se ofrecen datos sobre el efecto de deportes, pero las autoras indican que hay razones para pensar que puede ser mayor. Las actividades de coordinación parecen producir mejor efecto que las de resistencia y los efectos tienden a notarse solo en las tareas de evaluación más difíciles o complejas.
  4. Artes marciales y mindfulness: en realidad, las autoras se refieren al taekwondo tradicional, incluso en un estudio, este fue comparado con el entrenamiento en artes marciales modernas, consiguiendo mejores resultados. Esto lo atribuyen a que el taekwondo incluye aspectos de reflexión, autocontrol, perseverancia, honor y humildad. La intervención de mindfulnes era mindfulness awareness practices, con tres partes: meditación, actividades (para promover la conciencia de las sensaciones, los otros y el entorno y la regulación de la atención) y revisión corporal. Un tercer estudio sobre yoga también produjo mejoras en una medida de funciones ejecutivas.
  5. Currículos escolares: se refiere Tools of the Mind, un programa preescolar basadado en las propuestas de Vygotsky y al método Montessori. El primero se basa en las representaciones y el juego de ficción social. El segundo incluye un concepto de normalización muy relacionado con las funciones ejecutivas.
  6. Complementos al currículo: se trata de los programas PATHS (Promoting Alternative Thinking Strategies) y CSRP (Chicago School Readiness Projetct).
Foto enlazada de http://www.ncbi.nlm.nih.gov

Las conclusiones

Diamond y Lee ofrecen unas interesantes conclusiones tras la revisión, que son:

  1. Los alumnos que inicialmente tienen peores resultados en funciones ejecutivas son los que más mejora obtienen de la intervención.
  2. Las diferencias más claras entre los grupos de intervención y los grupos de control se perciben en las medidas de función ejecutiva más exigentes.
  3. Las funciones ejecutivas deben trabajarse con una exigencia progresiva para que se aprecien mejoras. La práctica repetida de las habilidades también es importante.
  4. Los currículos escolares orientados a la mejora de las funciones ejecutivas han producido mejores resultados en alumnos pequeños (4-5 años).
  5. El entrenamiento en taekwondo y el entrenamiento cognitivo informático han funcionado mejor en niños algo mayores (8-12 años).
  6. El entrenamiento informático ha mostrado producir mejoras en memoria de trabajo y razonamiento, pero no está claro que produzca mejoras en la inhibición.
  7. La transferencia de las mejoras en función ejecutiva es pequeña. Cuantas más funciones abarque un programa de mejora más extenso será su resultado.
  8. La actividad física por sí sola no parece ser útil para mejorar las funciones ejecutivas si no va a compañada por actividades de reflexión o desarrollo del carácter.