Curiosidades·Inatención·Resultados escolares

Relación entre inatención y rendimiento académico

Hay algunas cosas que son bastante obvias y quizá no necesitarían ser investigadas, pero nunca viene mal confirmar que nuestras intuiciones son ajustadas, cuantificar el fenómeno y explorar algunos detalles que se nos podrían pasar desapercibidos. En este caso, me estoy refiriendo a la relación entre inatención y rendimiento académico.

Sarah Gray. Foto enlazada de Psychology Today.

Las investigadoras canadienses Sarah Anne Gray, Katherine Dueck, Maria Rogers y Rosemary Tannock han confirmado algunas de nuestras intuiciones sobre este tema  con una revisión de síntesis cualitativa sobre la relación entre inatención y rendimiento académico.

La revisión se centró en 27 investigaciones. Las de mayor calidad encontraron una evidencia robusta de que hay una asociación negativa entre atención y rendimiento escolar. La inatención predice entre el 2,5% y el 16% de la varianza en los resultados de rendimiento escolar. En los estudios que ofrecían una puntuación de correlación, esta se encontraba entre el 0,10 y el 0,64 (que equivaldría a una predicción de entre el 1% y el 41%). En los estudios que aportaban un tamaño del efecto este estaba entre 0,26 y 0,79 (equivalente a una predicción de entre el 2% y el 13%).

Esta relación negativa entre inatención y rendimiento se puede encontrar tanto cuando el rendimiento se valora con pruebas escolares como cuando se evalúa con pruebas estandarizadas.

 

 

Adaptaciones y acomodaciones·Curiosidades·Funciones ejecutivas·Inatención

Entrenamiento para la mejora de la atención 2: prácticas de aula

En el curso pasado publiqué una entrada en la que recogía un texto que redacté para el portal Eduforics sobre el entrenamiento cognitivo para la mejora de la atención. Se trataba de un artículo un tanto pesimista, ya que concluía con la advertencia de que, los sofisticados programas de entrenamiento cognitivo mostrado producir resultados positivos, pero en pruebas de evaluación muy similares a las actividades que se realizan en esos programas. En cambio, no está claro que esa mejora de la atención se transfiera a otras habilidades como la comprensión lectora, la resolución de problemas o el aprendizaje durante las explicaciones del profesor.

Esta conclusión, tan frustrante, llevó al editor a pedirme una continuación de cosas que se pudieran llevar al aula y que pudiesen servir para mejorar la atención del alumnado y por eso preparé la continuación que presento aquí. Ha tardado un poco en publicarse y el “en las próximas semanas” con las que acababa la primera parte se han convertido en “en los próximos meses”, pero ya está disponible en Eduforics. A continuación copio el texto que se puede encontrar en el portal:

En la primera parte de esta exposición (Intervención para la mejora de la atención (I): el entrenamiento cognitivo) la forma de mejorar la atención hemos visto que los intentos de mejorar la atención con un entrenamiento sistemático pero ajeno a lo que se hace en el aula ha producido unos resultados muy discretos. En esta segunda parte vamos a ver algunas propuestas más cercanas a lo que hacemos en las aulas. No pretendo sugerir que su eficacia esté contrastada; en realidad, en muchas ocasiones, carecemos de comprobaciones de su utilidad y simplemente habría que considerarlas como recomendaciones o buenas prácticas. En otros casos, sí que hay un respaldo empírico, pero sería largo y complejo exponerlo.

El estudio de la atención y de los programas para su mejora sí que nos han proporcionado algo importante: la idea de que la atención no es algo monolítico, sino que podemos distinguir varios tipos o procesos de atención. La lista de recomendaciones que viene a continuación se organiza según el “modelo clínico de la atención”, bastante claro y práctico, y que distingue entre enfoque, atención sostenida, atención selectiva, atención alterna y atención dividida.

Enfoque

Estamos rodeados por estímulos y, en realidad, solo llegamos a ser conscientes de algunos de ellos. El enfoque es el mecanismo por el que nos orientamos hacia unos estímulos en concreto. Aunque parezca un trabalenguas, llamamos “llamativo” a aquello que llama nuestra atención, es decir, eso hacia lo que nos orientamos espontáneamente porque es prominente, inesperado o novedoso.

Podemos aprovechar este tipo de atención para suscitar un interés inicial, por ejemplo al:

  • Destacar información importante en los materiales de aprendizaje y de evaluación.
  • Introducir pequeños cambios en los materiales: color, tamaño, orientación o forma de la hoja.
  • Incorporar en los textos elementos familiares para el alumnado, sustituir elementos habituales (litros de agua) por otros más sugerentes o grotescos (litros de lava).
  • Comenzar una explicación con una pregunta, una situación incomprensible o un objeto relacionado con el tema.
  • Utilizar señales de atención: pautas de palmadas, gestos o frases del profesor a las que los alumnos responden, interrumpiendo lo que estén haciendo para prestar atención.

Atención sostenida

La atención sostenida consiste en mantener la atención hacia algo a lo largo del tiempo, especialmente cuando se trata de una tarea cansada, monótona o repetitiva. Muchas actividades, en las que hay que practicar un procedimiento hasta que se domina tienen esas características.

A diferencia del enfoque, los demás tipos de atención requieren un esfuerzo o intención de atender que el alumno debe desarrollar. Podemos ayudarle con prácticas como estas:

  • Destacar especialmente los momentos que requieren mayor atención, normalmente, las explicaciones y el trabajo individual, anunciándolos con una señal. Previamente, conviene haber explicado cuáles son las reglas o qué se espera de los alumnos durante esos tiempos.
  • Aumentar progresivamente la duración de las actividades en las que hay que prestar atención.
  • Reforzar a los alumnos cuando se esfuerzan por atender.
  • Introducir durante las explicaciones recursos que ayuden a mantener la atención, como el juego del eco (repetir lo último que ha dicho el profesor cuando este te dice “eco”), anotar o completar ideas importantes, o hacer paradas durante la explicación para resumir lo explicado o pensar alguna pregunta.
  • Convertir actividades de clase en tareas de atención sostenida. Por ejemplo, ver o escuchar números o palabras y hacer una señal, como levantar la mano o una “x” en una hoja cada vez que aparezca un múltiplo de tres o una palabra esdrújula.
  • Realizar actividades de búsqueda como encontrar los adjetivos de un texto, las fracciones mayores que la unidad, o los pesos mayores que un 1kg.
  • Registrar la cantidad de trabajo individual realizada durante la clase, por ejemplo, el porcentaje de actividades encargadas que se han terminado.

Atención selectiva

Este tipo de atención es el que permite mantener la atención sostenida en presencia de distracciones. Los problemas de atención selectiva los podemos afrontar de dos maneras. La primera sería reducir las distracciones para facilitar la concentración del alumnado. Para eso podríamos:

  • Tener cierta sobriedad con la decoración de la clase no realizar muchos cambios en ella.
  • Evitar el ruido y el alboroto, sin tratar de conseguir el silencio en la clase, ya que eso hará muy notorio cualquier sonido.
  • Mantener una disposición de la clase que favorezca la actividad que se realice. Evitar colocar a los alumnos en grupos o en semicírculo si tienen que trabajar individualmente o atender a una explicación y no situar juntos a alumnos que se dispersen entre sí.
  • Crear un rincón de concentración o trabajo tranquilo en una zona aislada de la clase.
  • Controlar el material escolar de los alumnos que tienden a distraerse con él: que tengan sobre la mesa solo lo necesario para la actividad.

La segunda forma de afrontar problemas de atención selectiva sería entrenar la capacidad de concentrarse en presencia de distracciones. Las mismas tareas de atención sostenida que se mencionaban en la sección anterior pueden servir para esto si las acompañamos de distracciones: toses, comportamientos extraños, hablar en voz alta…

Atención alterna y dividida

Aunque tienen bastante parecido, la atención alterna es la que permite cambiar el foco de atención entre varios estímulos, mientras que la atención dividida es la que permite atender a más de una cosa a la vez.

Estos dos tipos de atención no se suelen considerar en la escuela, donde nos parece suficiente que los alumnos tengan una buena atención selectiva y sostenida. Algunas formas de entrenar la atención alterna pueden ser practicar transiciones rápidas, como pasar rápidamente de una explicación a una actividad o de una asignatura a otra, o ir cambiando entre dos actividades, por ejemplo, presentar bloques con tres o cuatro números. En los bloques pares rodear el número mayor y en los bloques impares el menor.

Las actividades para practicar la atención dividida pueden resultar más extrañas, ya que se trata de intentar realizar dos tareas a la vez (normalmente una de ellas está automatizada), como rodear las palabras trisílabas mientras vas recitando el abecedario.

Detección y evaluación·Inatención·Uncategorized

Más sobre el tempo cognitivo lento

El tempo cognitivo lento (TCL) es un concepto muy relacionado con el TDAH. Anteriormente ya presenté sus características, que son: tendencia a soñar despierto, dificultades para permanecer atento en situaciones aburridas, desmotivación, confusión, despiste y olvidos, apatía, cansancio o menor energía que los compañeros, lentitud al moverse y al procesar información.

Ninguna de las dos grandes clasificaciones de los trastornos del desarrollo (DSM-5 y CIE-11) incluyen el TCL, que se considera un término descriptivo no formalizado, no un diagnóstico. También existen dudas sobre se podría ser algo diferente del TDAH o se explicaría mejor considerándolo como un TDAH con predominio de la inatención. De las personas diagnosticadas con TDAH, en la forma en que predomina la inatención, entre un 30 y un 50% presentan características de TCL.

Recientemente, he encontrado un artículo de Javier Tirapu, Beatriz Ruiz, Pilar Luna y Pilar Hernáez, que revisa la investigación sobre el TCL. No es un trabajo de actualidad, ya que fue publicado en 2015, pero me ha resultado interesante. Se titula Tempo cognitivo lento: una revisión actualizada.

El TCL compartiría algunos síntomas con el TDAH de tipo inatento (distracciones y despiste, olvidos, dificultades para permanecer atento), de modo que los niños con TCL muchas veces reciben un diagnóstico de TDAH y son tratados como tal, pero parecen tener una respuesta pobre a los estimulantes.

El alumnado con TCL parece vivir en un estado “semidespierto”. En contraste con la gran energía que parece ser característica del alumnado con TDAH, se muestra apático, sin impulso para realizar las actividades de la vida diaria. Se les percibe como lentos, olvidadizos, somnolientos, con tendencia a la ensoñación, perdidos en sus pensamientos, “en la luna de Valencia”, desmotivados, “en las nubes”, confundidos. Además, muestran bajo rendimiento en pruebas como las Claves del test WISC o en tareas de búsqueda visual. Sus dificultades académicas suelen ser mayores que las del alumnado con TDAH y sus problemas de socialización, menores.

En muchos casos, los alumnos con TDAH son lentos realizando actividades o tareas, algo que también sucede en el TCL. La diferencia estaría en que en el TDAH se debe a que las distracciones detienen o les apartan de lo que están haciendo, mientras que en el TCL, hay una velocidad de ejecución baja.

El artículo aporta bastantes datos de estudios sobre el TCL que no voy a intentar resumir. En conclusión, indica que aunque no exista consenso acerca de la diferencia entre TDAH y TCL, sí que hay razones para pensar que el TCL tiene un conjunto de síntomas propio. Los autores proponen la hipótesis de que el TCL está relacionado con problemas en la red atencional de orientación, que se encarga de la selección de información viso-espacial. En cambio, el TDAH inatento estaría relacionado con problemas en la red de vigilancia, que sustenta la atención sostenida, y el TDAH combinado con problemas en la red de atención ejecutiva, que sustenta habilidades de inhibición, flexibilidad y otras que se derivan de ellas (planificación, resolución de problemas).

 

 

 

 

Entrenamiento de padres·Inatención·Intervención con evidencias sólidas·Organización·Resultados escolares

Meta-análisis sobre intervenciones para mejorar la organización

Los problemas de organización son bastante comunes en los alumnos con TDAH. Estos problemas se suelen manifestar en dificultades para gestionar el material escolar y en no cumplir los plazos de entrega o preparación de los trabajos y exámenes que deben realizar.

Los problemas de organización son persistentes y producen consecuencias negativas en el rendimiento escolar y, en los adultos, en el rendimiento laboral y en la vida cotidiana.

Las intervenciones más habituales para el TDAH se centran en reducir los síntomas nucleares y mejorar el comportamiento. Sin embargo, también ha surgido un conjunto de propuestas que se podrían considerar como una intervención a la que llamaríamos enseñanza de habilidades de organización (EHO) las intervenciones de EHO tratan de enseñar a los alumnos cómo organizar sus materiales y su tiempo. Estas intervenciones incluyen la participación de los padres y se trabajan con ellos habilidades para supervisar, promover y recompensar la realización adecuada de tareas y actividades relacionadas con la escuela.

Eficacia del EHO

Un grupo de investigadores de la Universidad de Yale ha publicado un meta-análisis sobre programas de enseñanza de habilidades de organización para niños y adolescentes con TDAH.

Su revisión localizó 14 investigaciones experimentales, en las que han participado 1054 alumnos. Según la valoración de los profesores, el EHO produjo una mejora moderada (tamaño del efecto de 0,54) en las habilidades de organización. Los padres apreciaron un efecto mayor (tamaño del efecto de 0,83).

Además se encontraron mejoras sobre la atención, el rendimiento académico y la calificación media de los alumnos.

Características de las intervenciones

Parte de las intervenciones utiliza el formato de entrenamiento de habilidades, en el que las habilidades que se quieren conseguir son divididas en pequeñas partes que se enseñan de forma sistemática.

Las habilides enseñadas en los programas EHO son:

  • Organización del material escolar.
  • Gestión del tiempo.
  • Planificación.
  • Rutinas para la realización de la tarea.
  • Uso de listas de control para la organización de la mochila, carpeta y taquilla (pupitre).
Inatención·Intervención con evidencias limitadas·Matemáticas·Problemas de comportamiento·Resultados escolares

Tarjetas de respuesta: más oportunidades para responder

Ya hemos visto cómo incrementar la cantidad de oportunidades que los alumnos tienen para responder podría ser una medida escolar útil para los alumnos con TDAH. Pero ¿cómo se hace eso? Una forma podría ser aumentar la cantidad de preguntas, pero hay otras alternativas, por ejemplo, seguir haciendo el mismo número de preguntas pero que, en lugar de que las conteste un solo alumno, todos puedan hacerlo.

Crystalyn Schnorr, Shaqwana Freeman-Green y David Test acaban de publicar una revisión sobre una de las formas para conseguir aumentar las oportunidades de respuesta. Se trata de las tarjetas de respuesta.

Las tarjetas de respuesta son cualquier soporte que los alumnos pueden sujetar en alto, a la vez y que les permite contestar a una pregunta realizada por el profesor. Lo más habitual es que sean tarjetas de papel o pequeñas pizarras. Además las tarjetas ya pueden tener un signo (por ejemplo un color, un número o una letra) que el alumno elige para responder. En otros casos, el alumno escribe la respuesta en la tarjeta.

Beneficios de las tarjetas de respuesta

Existen al menos otros dos meta-análisis sobre los efectos de las tarjetas de respuesta. La información que nos dan todas estas revisiones es que el uso de tarjetas de respuesta en el aula:

  • Mejora las calificaciones.
  • Aumenta la participación de los alumnos.
  • Aumenta el número de respuestas correctas en las clases.
  • Disminuye los problemas de comportamiento.

Schnorr, Freeman-Green y Test encuentran que hay estudios de calidad que respaldan esos beneficios y proponen que el uso de tarjetas de respuesta en educación primaria es una práctica educativa basada en evidencias.

Además, hay que tener en cuenta que el uso de tarjetas de respuesta es una intervención barata, que no requiere de materiales sofisticados y ni de una formación especializada de los profesores. Además de los beneficios constatados se puede pensar que tal vez tengan otras utilidades como inhibir las respuestas impulsivas.

Formas y usos de las tarjetas de respuesta

En primer lugar, hay que tener en cuenta que existen distintos tipos de tarjetas

  • Tarjetas de “Sí” o “No”: tienen escritas las palabras “sí” y “no”, “verdadero” y “falso” o con un color para cada respuesta.
  • Tarjetas para elección múltiple: tienen escritas las letras “A”, “B”, “C”…, para elegir una opción entre varias.
  • Tarjetas numéricas: son tarjetas con cifras que se combinan para formar números.
  • Tarjetas de respuesta escrita: son tarjetas en blanco o pequeñas pizarras en las que los alumnos escriben sus respuestas. Las tabletas electrónicas también pueden realizar esa función, aunque, sería una opción muy cara si es el único uso que se les va a dar.

Otra forma más sofisticada de responder es mediante el uso de clickers, dispositivos inalámbricos de respuesta, parecidos a un pequeño mando a distancia y con los que se puede registrar y analizar en un instante la respuesta de cada alumno. Otra forma más reciente y en la que se vuelve a las tarjetas es el uso de láminas con códigos QR que son registrados por una cámara o un teléfono para ser analizados al instante.

Las tarjetas de respuesta se pueden hacer para lanzar a los alumnos preguntas durante una explicación o después de ella, para repasar los conocimientos que tienen los alumnos antes de comenzar un nuevo tema, para practicar el cálculo mental o la resolución de pequeños problemas.

Inatención·Intervención sin evidencias

Dejo aquí las cosas que me pueden distraer

Este curso he dado “carácter oficial” a una estrategia para evitar que los alumnos se distraigan en mi aula de apoyo. Se trata de algo tan sencillo como que, cuando tienen algún objeto especial que les puede distraer (cromos, muñecos, horquillas…) lo dejan en un lugar de la clase, fuera de su alcance pero accesible. Al terminar la sesión, ellos mismos pueden recogerlo.

Se trata de una medida de sentido común, pero cuando se improvisa, el niño puede sentir que le estás quitando sus cromos o sus juguetes, así que hemos establecido un procedimiento conocido por todos. En la clase hay un rincón para dejar las cosas que te pueden distraer y las reglas de uso son más o menos, las que he indicado.

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Como puede verse, preparé un cartel para que pintaran mis alumnos en el que pone:

Dejo aquí las cosas que me pueden distraer

Bajo el cartel hay cuatro cestitas. Si un alumno se distrae con algo que no sea material escolar, me lo entrega o él mismo lo deposita en una de las cestas y yo pongo su nombre en la flecha que señala a la cesta.

En la práctica

Una vez que algún alumno lo ha probado y han aprendido cómo funciona, por experiencia directa u observando cómo lo utiliza algún compañero, se reduce la resistencia a entregar esos objetos especiales. No obstante surgen algunos problemas:

  1. El más frecuente es que nos olvidamos de los objetos, tanto los propietarios como yo mismo. Se puede solucionar poniendo una nota (recoger las cosas que me pueden distraer) en la puerta de clase. Estoy trabajando con alumnos de 1º de primaria y, desde luego, todo lo que sea leer y escribir pequeñas notas viene fenomenal para los objetivos del curso.
  2. Algunos alumnos se levantan varias veces durante la clase para comprobar que sus pertenencias siguen en el sitio donde las dejaron.
  3. En algún caso, alguien siente curiosidad por la medida y lleva a clase objetos que no traería normalmente, solamente para dejarlos en el rincón de “las cosas que me pueden distraer”.

 

 

Curiosidades·Inatención

Efecto de las recompensas en el rendimiento cognitivo de niños con TDAH

“Las palabras de elogio proporcionan un especial beneficio a los niños con TDAH”. Así titulan en la web Psychcentral.com su comentario a una investigación de Fosco, Hawk, Rosch y Bubnik. Es un título más atractivo que el que he puesto yo, pero puede producir una falsa idea sobre el contenido de la investigación.

El título que le pusieron los autores sería algo así como Evaluación de las explicaciones cognitiva y motivacional de los mayores efectos del refuerzo entre los niños con TDAH. Decía que el título que le dan en Psychcentral puede producir una idea equivocada, porque uno piensa en un trabajo con una aplicación directa en el aula o en las familias, que pruebe o confirme lo que creemos acerca de la necesidad de reforzar positivamente y con mucha frecuencia a los niños con TDAH para conseguir mejoras en su rendimiento y en su comportamiento. Lo cierto es que el artículo ni siquiera tiene una sección de posibles implicaciones para la práctica ni tampoco describe que en la intervención se emplearan palabras de elogio. A los alumnos se les daban puntos por realizar bien algunas tareas.

La investigación

Los autores, de la Universidad de Buffalo, evaluaron a 25 niños (9 a 12 años) con TDAH y a 33 de control. Su propósito era aportar datos para explicar las relaciones entre cognición y motivación en el TDAH. Los niños con TDAH tienen dificultades de tipo cognitivo (es importante señalar que no se trata de algo homogéneo, las áreas concrectas en las que aparecen estas dificultades suelen ser diferentes). También tienen un bajo nivel de motivación, así que algunos investigadores se han preguntado si se trata de dos cosas independientes, interdependientes o existe una relación causal por la que los problemas cognitivos producen la baja motivación, o son resultado de la baja motivación.

Otra cuestión interesante es que los niños con TDAH parecen ser más sensibles al refuerzo que los niños sin TDAH. Aquí empezamos con lo complicado. El equipo de investigación propone dos explicaciones del impacto del refuerzo sobre el rendimiento en tareas cognitivas:

  1. En los niños con TDAH se encuentra un mayor efecto del refuerzo porque son más sensibles a las recompensas.
  2. En los niños con TDAH se encuentra un mayor efecto del refuerzo por un artefacto metodológico. Su desempeño en las tareas que se evalúan es más bajo que el de los grupos de control, de modo que tienen un margen de mejora mayor. Explicándolo con un ejemplo: el alumno que hizo bien 10 operaciones de 20 puede mejorar hasta 10 puntos en la siguiente ronda en la que trabaja con refuerzos, mientras que el que hizo bien 19 operaciones sólo podrá mejorar un punto, aunque el refuerzo sea muy eficaz con él.

Mediante un cuestionario a las familias y a los propios alumnos se obtuvo información sobre la sensibilidad al reforzamiento de los participantes. Durante el estudio midieron repetidamente su control de la inhibición, la memoria de trabajo y la atención sostenida. Estas medidas se realizaron durante dos días. El primer día se hizo sin ningún tipo de reforzador (línea base) y el segundo día se alternaron evaluaciones con refuerzo y evaluaciones sin refuerzo. En las evaluaciones con refuerzo los niños ganaban puntos por obtener buenos resultados y esos puntos se podían intercambiar al final del día por juguetes o tarjetas con un valor económico.

Resultados

Los niños con TDAH tenían una mayor sensibilidad hacia la recompensa que los del grupo de control. Su rendimiento general en la línea base de las pruebas cognitivas era menor, aunque la diferencia no era estadísticamente significativa.

El rendimiento mejoraba cuanto se recibía un premio por hacer bien las tareas. Esto les sucedía tanto a los niños con TDAH como a los del grupo de control, pero en mayor medida a los del grupo con TDAH. Además, el efecto de los premios también era mayor en los niños (de cualquier grupo) que habían obtenido peores puntuaciones en la línea base y en los niños (de cualquier grupo) con mayor sensibilidad al refuerzo.

Al examinar si el efecto del reforzamiento en los participantes con TDAH se debía a que obtenían peores puntuaciones en la línea base, a que tenían mayor sensibilidad al refuerzo o a ambos motivos, los análisis indicaban un efecto de la sensibilidad al refuerzo.

Adolescentes·Inatención

Persistencia y problemas del TDAH en la adolescencia

Saber cómo tienden a evolucionar los niños con TDAH a lo largo del tiempo podría ser útil para anticipar y prevenir los problemas que van a tener en el futuro. Por eso es interesante recoger datos acerca de su evolución, a pesar de lo complicado que resulta.

Presento y comento varias investigaciones recientes que han tratado de hacer eso, sin ánimo de ser exhaustivo, sino de ilustrar y destacar lo más importante o llamativo del paso de los alumnos con TDAH de la infancia a la adolescencia.

La mayoría de los niños que cumplen los criterios para el diagnóstico de TDAH los siguen cumpliendo en la adolescencia

Aunque algunos dejan de cumplir los criterios necesarios para considerar que presentan un TDAH, sí que lo hace un alto porcentaje, aproximadamente: el 79% según  Cheung et al., (2015), o el 70% según Sibley et al. (2012). Aproximadamente la mitad de los que no cumplen los criterios diagnósticos durante la adolescencia manifiestan dificultades clínicamente significativas.

Los síntomas de inatención tiende a persistir más que los de hiperactividad (Sibley et al., 2012; Holbrook et al., 2014).

Esta característica se observa tanto en chicos como en chicas.

Imagen tomada de http://www.cdc.gov

Este descenso de los síntomas de hiperactividad podría deberse a que los indicadores del DSM-IV están más centrados en el comportamiento infantil, de modo que las conductas hiperactivas de los adolescentes no se verían reflejadas en esos criterios. Si esto fuera real, en los próximos años, con la inclusión de algunos ejemplos de comportamientos hiperactivos de adolescentes en el manual DSM-V se observaría que esta disminución de síntomas de hiperactividad no es real.

Los subtipos o manifestaciones clínicas del TDAH (inatento, hiperactivo y combinado) son poco estables en el tiempo

El tipo de TDAH que se aprecie en la infancia (inatento, hiperactivo, mixto o no especificado) no tiene por qué persistir durante la adolescencia (Todd et al., 2008).

Existe una asociación entre TDAH en la infancia y presencia de trastornos asociados en la adolescencia

Los trastornos asociados más frecuentes entre los adolescentes con TDAH son: conducta oposicionista o desafiante, trastornos del ánimo, trastornos de ansiedad, tics, trastornos de la alimentación, trastornos de personalidad y abuso de sustancias (Yoshimasu et al., 2012).

La gravedad de los síntomas del TDAH en la adolescencia está muy poco relacionada con la gravedad de los síntomas en la niñez

El cociente intelectual o el estatus socioeconómico parecen ser mejores predictores de la intensidad de los síntomas del TDAH en la adolescencia (Cheung et al., 2015).

Los adolescentes con TDAH son propensos a tener problemas escolares

Se distinguen dos áreas principales de problema: habilidades académicas y conducta disruptiva. Los problemas más frecuentes son los de planificación y gestión del tiempo (Sibley et al., 2014).

Los adolescentes con TDAH tienen más riesgo que sus compañeros sin TDAH de abusar de las drogas o el alcohol

En el caso de los jóvenes con TDAH (chicos), el abuso de sustancias es 6 veces mayor que en los jóvenes sin TDAH, y el abuso de alcohol es 4 veces mayor. Si nos referimos a las chicas, las cifras se disparan y los abusos son 21 y 38 veces mayores. Algunos predictores de estos abusos son la existencia de trastornos de conducta durante la niñez y el inicio tardío del tratamiento farmacológico (Dalsgaard et al., 2014).

Los tratamientos farmacológicos no parecen tener incidencia en el consumo de drogas

Los tratamientos con estimulantes durante la infancia no parecen proteger contra el consumo de drogas ni incrementan el riesgo (Humphreys, Eng y Lee, 2013; Molina et al., 2013).

El TDAH es un factor de riesgo para el embarazo en la adolescencia

(Lehti et al., 2012).

¿Y que…?

Tras consultar estos datos, un buen ejercicio sería imaginar cómo tendría que ser la atención a los alumnos con TDAH. Por mi parte, parece claro que el niño con TDAH tiene muchas posibilidades de ser un adolescente con TDAH, pero que su comportamiento, sus síntomas y sus problemas no van a ser una reproducción de los que tenía de niño.

Las conductas de hiperactividad parecen mitigarse o modificarse en la adolescencia, de modo que podría merecer la pena tener paciencia con ellas y esforzarse más por mitigar los problemas de atención y organización, que van a tener más persistencia y pueden ser más perniciosos, a pesar de ser menos espectaculares.

Por último es muy importante buscar estrategias o programas eficaces para la prevención del abuso de drogas y para la educación sexual. Esto puede ser útil para todos los alumnos, pero el TDAH va acompañado por mayores riesgos en estas áreas.

 

 

 

Curiosidades·Inatención

Televisión, videojuegos y TDAH. ¿Existe una relación?

Cuando este blog comenzaba hace más de cuatro años, una de las primeras entradas que escribí se titulaba ¿Es Bob Esponja la causa del TDAH? Por el título podría parecer una tontería, pero se trataba de un estudio serio sobre la influencia de distintos tipos de dibujos animados en la función ejecutiva de los niños.

Bimo, de la serie Hora de AventurasDurante un tiempo aquello cayó en el olvido, pero en el último año hay bastantes personas que han accedido a aquella entrada y he sentido la curiosidad de saber si ha habido algún progreso en investigaciones de ese tipo. La fuente más amplia que he encontrado es un meta-análisis publicado en 2014 sobre la relación entre uso de multimedia y síntomas del TDAH. Los autores, vinculados todos ellos a universidades de Amsterdam, consideran que el TDAH no es una categoría diagnóstica diferenciada de la normalidad, sino que se trata del extremo de un continuo de comportamientos, y por eso hablan de síntomas o de comportamientos relacionados con el TDAH.

La revisión

Un meta-análisis revisa de forma sistemática la investigación sobre un tema para obtener conclusiones combinando los datos de los estudios sobre ese tema. En este caso se buscaron investigaciones que permitieran relacionar el contenido violento, la velocidad en los cambios de escena y el tiempo global dedicado a la televisión y los videojuegos (entretenimientos con pantalla) con la intensidad de comportamientos propios del TDAH.

Los autores localizaron 29 estudios transversales, 12 longitudinales y 4 experimentales que aportaban datos sobre esas cuestiones. En esos estudios habían participado 155.000 personas menores de 18 años. Sin embargo sólo unos pocos de esos estudios aportaban una medida que pudiese servir para estimar el grado de problemas en alguno de los componentes del TDAH: atención, hiperactividad o impulsividad. Concretamente, se encontraron siete resultados referidos a inatención, uno sobre hiperactividad y otros siete sobre impulsividad.

Resultados

Según el análisis de los datos, el uso de TV o videojuegos se relaciona con la existencia de síntomas de TDAH, y lo hace con estas intensidades: una relación de r = 0,12 para síntomas globales, r = 0,32 para problemas de atención y r = 0,11 para impulsividad. Tal como se ha dicho sólo había un estudio que valorase la relación con síntomas de hiperactividad, que encontró una correlación de r = 0,20.

El coeficiente de correlación, r, es una medida que puede tener resultados entre -1 y +1. Un resultado positivo indica que las dos variables que se evalúan se relacionan en la misma dirección (si una es alta la otra también tiende a ser alta). Si el resultado es 0 se podría decir que no existe relación entre ellas y si el resultado es 1 se podría decir que la relación es tan fuerte que se puede pensar que están midiendo lo mismo. En esta mini-guía sobre el coeficiente de correlación que publiqué hace tiempo se puede encontrar más información. Se puede considerar que la relación entre uso de multimedia y síntomas generales de TDAH o de impulsividad es pequeña y que la relación con síntomas de inatención es moderada.

La relación entre uso de TV o videojuegos y síntomas del TDAH se reducía si la proporción de chicas que participaban en las investigaciones era alta, o si se utilizaban medidas estandarizadas para valorar los síntomas de TDAH. Otras variables como la edad, el uso de televisión o de videojuegos o el contenido de estos no producían variaciones significativas.

Comentario

Un error habitual a la hora de interpretar resultados de este tipo es entenderlos como una relación causa-efecto. La revisión no sugiere en ningún momento que el uso de la televisión o los videojuegos produzca o favorezca la aparición de síntomas de TDAH. Simplemente se afirma que existe una relación pequeña o moderada entre ambos, pero no se descartan otras alternativas como que los niños con TDAH prefieran el uso de entretenimientos multimedia antes que otras posibilidades como leer, hacer deporte o tocar un instrumento musical, o que las familias de los niños con TDAH sean menos restrictivas a la hora de controlar el uso de TV y videojuegos.

¿Qué dijo esta revisión sobre Bob Esponja? Pues no se le menciona, pero sí que estuvo allí. La investigación que empleó como material los dibujos de Bob Esponja se incluyó en la revisión como contenido general (no como contenido con cambio rápido de escenas).

 

 

Curiosidades·Inatención

¿Son buenos los niños con TDAH jugando a videojuegos?

Los videojuegos se han relacionado con el TDAH de distintas formas. Por una parte, existe la preocupación por una posible adicción de los niños con TDAH a los videojuegos, algo que no está claro ya que no parece que jueguen más tiempo que otros niños, y el abuso podría estar producido por la falta de amigos, no por una tendencia a la adicción.

También se han propuesto intervenciones basadas en videojuegos para mejorar la atención, el autocontrol, la reflexión o la memoria de trabajo. La utilidad de estos sistemas aún es poco clara, como se ha visto en algunas entradas del blog.

Pero en este caso miramos los videojuegos desde otra perspectiva: ¿se concentran más los niños con TDAH en esta actividad que en otras? Por un lado tendríamos la perspectiva de las familias que observan con sorpresa que su hijo, incapaz de centrarse durante 15 minutos en la realización de su tarea escolar, es capaz de permanecer horas pegado a la pantalla de la consola. Por otro lado, recuerdo una información, pero no consigo encontrar la fuente, que decía que suelen preferir jugar solos porque su rendimiento en esta actividad sería menor que el de sus compañeros sin TDAH.

He elegido este tema porque recientemente se han publicado algunos datos sobre si los niños con TDAH realmente se concentran más en los videojuegos que en otras actividades. Se trata de una investigación realizada en centros universitarios de Burdeos, titulada Video Game Performaces are Preserved in ADHD Children Compared With Controls en la que se comparaba el rendimiento en tres videojuegos comerciales de alumnos con y sin TDAH. Además, todos realizaron una prueba de atención sostenida, el CPT.

El estudio y sus resultados

Los tres videojuegos utilizaban el dispositivo “eye toy” para playstation, que permite jugar sin ningún mando, controlando el juego con movimientos del cuerpo. Se trataba de Secret Agent, Bubble Pop y Kung 2. Ningún participante tenía experiencia previa con el “eye toy”.

Eye toy para PS II

Se analizó el rendimiento en cada una de las dos sesiones que se hicieron con cada videojuego sin encontrar, en ningún caso diferencias significativas entre el grupo de alumnos con TDAH y el  grupo de alumnos sin TDAH. La única diferencia que se halló era que en uno de los juegos (Secret Agent) la mejora que había entre la primera y la segunda sesión era mayor para el grupo sin TDAH que para el grupo con TDAH.

En cambio, en el CPT, el grupo con TDAH cometía más errores por omisión (no responder cuando era necesario hacerlo) que el grupo sin TDAH.

Comentario

Se trata de un estudio exploratorio, con una muestra muy pequeña y que no agota todas las posibilidades ya que se trataba de una forma de jugar nueva concreta y nueva para los niños. Desde luego, se trata de un campo sugerente, puesto que identificar tareas en las que el alumnado con TDAH no se vea obstaculizado por la impulsividad o las dificultades de concentración puede tener bastantes aplicaciones prácticas.