La mejora de la habilidad lectora es una preocupación general en la educación. Esta preocupación aumenta cuando trabajamos con alumnado con TDAH ya que las propias características de este trastorno pueden influir negativamente en distintos aspectos de la lectura: precisión, fluidez o comprensión. Además se ha estimado que aproximadamente una tercera parte del alumnado con TDAH presenta una dislexia asociada (trastorno evolutivo del aprendizaje con aceptación de la lectura y la escritura).
Como reflejo de esa preocupación, en el blog han aparecido varias entradas sobre lectura y TDAH. En orden cronológico son:
Esta revisión localizó 16 investigaciones sobre el tema realizadas en entornos escolares. De esos estudios, 14 eran de caso único y solo dos tenían grupo de control. En ellos habían participado 55 alumnos y 10 alumnas con diagnóstico médico de TDAH, con edades entre 10 y 18 años.
Foto de Amenclinicphotos ac (licencia CC BY-SA 2.0)
Los tratamientos utilizados fueron:
Practicar tres veces consecutivas la lectura de 5 palabras desconocidas escritas en tarjetas (en blanco y negro).
Practicar tres veces la lectura de 5 palabras desconocidas. La primera en una tarjeta en blanco y negro y las dos siguientes en tarjetas con color.
Segmentar palabras (decir cada uno de sus fonemas o sonidos), sintetizar palabras reales o inventadas (leerlas «de una vez», juntando sus sonidos), leer listas de palabras tratando de mejorar la velocidad previa, instrucción directa en lectura, actividades como crucigramas, juegos supervisados por el profesorado para practicar las habilidades de lectura.
Lectura de textos de 3 páginas parando al final de cada una de ellas para realizar anotaciones y contestar preguntas.
Actividad informática centrada en la comprensión lectora con información sobre el nivel alcanzado (feedback).
Actividades con soporte informático: lectura simultánea con el ordenador, señalar las palabras que el programa indica, dictar palabras al ordenador, escribir palabras con el teclado, completar textos con huecos arrastrando palabras, ordenar letras para formar palabras.
Desarrollo de estrategias autorreguladas: P-AMD-L (ver la cuarta estrategia en esta entrada) y estrategia de redacción PLANS (Plantear objetivos, Lista de formas de conseguirlos, Además, tomar Notas y Secuenciar las notas). Además se respondía a preguntas de forma oral o escrita.
Uso de un organizador gráfico para explicar morfemas. Práctica en la definición de morfemas a la mayor velocidad posible.
Programa de instrucción directa Corrective reading thinking basics: Comprehension, level A.
Programa de instrucción directa Language for learning.
Desarrollo de estrategias autorreguladas: P-AMD-L, utilizado en dos investigaciones distintas.
LML (Lectura, Modelado, Lectura) en cuatro fases: 1) lectura silenciosa independiente, 2) escuchar la lectura del instructor, 3) lectura en voz alta al instructor, 4) lectura cronometrada. A este prodecimiento se podía añadir la realización de un gráfico con los progresos y el refuerzo por alcanzar objetivos.
Adaptación de actividades de detección de ambigüedades semánticas para alumnado que aprendía el inglés como segunda lengua.
Desarrollo de estrategias autorreguladas: P-AMD-L y resumen.
Redacción de resúmenes realizando un esquema previo con el procedimiento WIN: escribir una oración temática (Write), Indentificar información importante y Numerar las ideas, hechos y razones.
Uso de materiales de Jamestown Publishers’ Skills Series.
Ninguno de los tratamientos anteriores se pudo considerar como basado en evidencias ya que no se cumplían los criterios de cantidad y calidad de las investigaciones. El más cercano a cumplir estos criterios fue la instrucción directa, aunque hay que tener en cuenta que en los dos estudios que la emplearon se utilizaban unos materiales concretos que no están disponibles en español. Por otra parte, se puede ver cómo el más investigado ha sido la estrategia combinada de comprensión P-AMD-L.
Las dificultades de lectura y comprensión lectora son comunes entre las personas con TDAH y se calcula que alrededor de la tercera parte del alumnado con TDAH cumple también los criterios para el diagnóstico de dislexia.
En bastantes ocasiones ya he tratado el tema de la intervención o mejora de la lectura en alumnado con TDAH. Aquí se pueden ver algunas de esas entradas y una miniconferencia sobre el tema.
Estas autoras localizaron 16 investigaciones sobre el tema, en las que habían participado 65 alumnos con TDAH. Ninguna de las intervenciones propuestas cumple los criterios para considerarla como práctica basada en evidencias. No obstante, sí que se documentan sus efectos positivos.
Veamos la parte más interesante que es lo que se hacía en estas investigaciones para mejorar la lectura y su resultado:
Belfiore et al. (1996) Combinaron dos intervenciones. En una, los participantes leían bloques de cinco tarjetas con una palabra cada una. Cada tarjeta era leída tres veces consecutivas. En la segunda intervención se procedía de una forma muy parecida, pero en la segunda y tercera presentación, la tarjeta tenía la palabra en color. Ambas intervenciones produjeron un resultado similar en cuanto a la cantidad de palabras leídas correctamente.
Cassar y Jang (2010) Se practicaba la segmentación y combinación de los sonidos y partes de palabras y palabras inventadas. Estas palabras eran presentadas en conjuntos que se practicaban en varias ocasiones, tratando de reducir el tiempo de lectura entre una y otra. Esto se combinaba con juegos y crucigramas. El tamaño del efecto de la intervención fue 0.41.
Crabtree et al. (2010) Al finalizar cada página del texto se señalaba un punto de parada. Los lectores tenían una hoja con una columna para cada página y contestaban a preguntas en cada punto de parada. Con esto mejoró el recuerdo y la comprensión de los textos.
Cullen et al. (2014) Programa informático de comprensión Headstart, con un sistema de evaluación e información sobre el desempeño. Se obtuvieron mejoras en dos pruebas de comprensión.
Cullen et al. (2013) Actividades asistidas por ordenador: lecturas simultánea, lectura y escritura de palabras, completar huecos arrastrando palabras, deletrear, ordenar letras para formar palabras y señalar la palabra escuchada. Produjo mejoras en la cantidad de palabras leídas correctamente de tres listas de palabras.
Ennis (2016) Desarrollo de estrategias autorreguladas, con enseñanza de las estrategias combinadas TWA y PLANS para la lectura y escritura de textos. Esto mejoró la realización de resúmenes de los textos.
Fishley et al (2012) Enseñanza de morfemas mediante un organizador gráfico y práctica repetida, tratando de explicar todos los morfemas posibles en 30 segundos. Ese sistema produjo un aumento en la cantidad de morfemas correctamente definidos.
Flores y Ganz (2007) y (2009) Programa de enseñanza directa Corrective Reading, concretamente, los niveles A y B1. Con este trabajo consiguieron mejoras en construcción de inferencias y analologías.
Hedin et al. (2011) Estrategia TWA, que mejoró el número de ideas recordadas y la calidad del recontado del texto.
Hillsmier et al. (2016) Procedimiento de lecturas repetidas con cuatro partes: lectura silenciosa independiente, modelado (escuchar como el profesor lee el texto), lectura en voz alta, lectura en voz alta cronometrada. En una segunda fase, el procedimiento fue complementado con un registro de los progresos. Se produjo una mejora en la cantidad de palabras correctamente leídas por minuto. No está claro que el registro de progresos mejorase la eficacia de las lecturas repetidas.
Johnson et al. (2012) Estrategia TWA con marcadores y organizadores gráficos para identificar las ideas principales y los detalles que las fundamentan y resúmenes orales. La intervención mejoró la cantidad de ideas principales y detalles recordados.
Jozwik y Douglas (2016) Esta intervención se realizó con alumnado que aprendía inglés como segunda lengua. Adaptaba lecciones para aprender a detectar ambigüedades semánticas mediante el uso de objetos de la vida real para activar conocimientos previos, aumento de las oportunidades para la práctica del lenguaje oral, actividades de aprendizaje estructuradas, conexiones entre la lengua materna y los textos en inglés mediante iconos. Esto produjo mejora en pruebas de comprensión y detección de ambigüedades.
Rogevich y Perin (2008) Combinación de la estrategia TWA y resúmenes. Esto produjo una mejora en la elaboración de resúmenes, con un tamaño del efecto de 2.63.
Saddler et al. (2017) Desarrollo de estrategias autorreguladas, con la estrategia WIN para elaborar resúmenes: escribir una oración con el tema, identificar información importante y enumerar los hechos, razones e ideas del autor antes de hacer un resumen. Esto produjo mejoras en los resúmenes realizados.
Shimabukuro et al. (1999) Uso de materiales de la colección «Jamestown comprehension skills series» con autocorrección y discusiones en grupo.
La intervención más repetida es el uso del desarrollo de estrategias autorreguladas, sobre todo con la estrategia TWA, pero también con PLANS y WIN. En la imagen anterior he indicado todos los pasos del pocedimiento TWA, que hace unos años traduje como P-AMD-L.
Los autores de este trabajo localizaron 123 estudios independientes con grupo de control en los que participaron menores de 18 años con TDAH o con síntomas de TDAH. Estos participantes recibieron algún tratamiento educativo, psicosocial o escolar para conseguir mejoras escolares o sociales.
Es bastante difícil presentar los resultados de este meta-análisis. Los resultados principales ocupan aparecen en una tabla que se extiende a lo largo de cinco páginas y en la que se pueden ver los resultados valorados por padres, profesorado, observadores independientes o evaluados en los propios participantes con TDAH. Además estos resultados se desglosan en distintos tipos y se presentan para cada tratamiento y para algunas combinaciones de tratamientos.
El efecto general es pequeño pero significativo: 0.26, es decir, la media en las medidas de mejora de los grupos que han recibido algún tratamiento educativa se diferencia en 0.26 desviaciones típicas de la media de los que no han recibido esas intervenciones. No obstante, los resultados de los estudios son bastante variables.
Resultados según el informante
Uno de los resultados más curiosos de este meta-análisis es que si las personas que valoran los resultados de las intervenciones son clínicos, su resultado, en conjunto, es significativamente negativo, con un tamaño del efecto (TE) de -0.33.
El efecto es nulo si es medido por compañeros de los participantes con TDAH (TE = -0.04) y es positivo cuando es medido por el propio participante, registros, observadores, profesorado o padres.
Resultados según el tipo de medida
Hay áreas de mejora o medidas en las que los resultados de las intervenciones educativas son nulos o muy pequeños y no significativos: seguimiento de las normas, satisfacción con el tratamiento, seguimiento del tratamiento, cociente intelectual, dificultades académicas, estrés en general, estar centrado en la actividad y dificultades de relación con compañeros. En estos casos, los efectos estuvieron entre -0.03 y 0.19.
También se encuentran resultados muy pequeños, menores que 0.20, pero que llegan a ser significativos: dificultades de relación con los padres, funciones ejecutivas y síntomas internalizantes.
Como los nombres de las áreas de mejora aparecen abreviados, no tengo claro si algunos los he interpretado correctamente.
Tratamientos conductuales
Cuando los padres evalúan su eficacia los tamaños del efecto varían entre 0.26 (disfunción) y 0.59 (comportamiento parental). Las valoraciones del profesorado son más bajas, entre 0.03 y 0.30. Cuando se utilizan observadores independientes o registros el resultado en disfunción es 0.41 y en comportamientos parentales 0.38. Cuando se evalúan directamente al alumnado con TDAH se percibe un mejora notable en síntomas (0.69) y pequeña en disfunción (0.27).
Normalmente, las medidas muy relacionadas con la intervención que se realizan producen resultados mayores que las medidas más distantes. Por ejemplo, en las valoraciones realizadas por padres, el entrenamiento conductual de padres produce un TE = 0.70 en comportamiento parental y un TE = 0.51 en estrés o eficacia parental. En las valoraciones resalizadas por observadores el resultado en comportamientos parentales es 0.41. En cambio, los resultados proporcionados por profesorado son nulos, entre -0.18 y 0.02.
Por contra, en la gestión conductual del aula el profesorado proporciona resultados de TE = 0.66 para síntomas de TDAH y TE = 0.72 para disfunción.
Existe poca información sobre las intervenciones conductuales a través de compañeros. El único estudio disponible muestra un efecto positivo en disfunción, pequeño cuando es valorado por la familia y mayor en el caso del profesorado. Sobre el entrenamiento conductual en solución de problemas para la familia también se ofrecen resultados de un único estudio. En este caso, los resultados son positivos cuando son evaluados por la familia, pero los obtenidos de observadores o registros son negativos, aunque no llegan a ser significativos.
Tratamientos de entrenamiento
La cantidad de resultados localizados es notablemente menor que en el caso de las intervenciones conductuales y los resultados varían según la fuente y el tipo de medida. Los padres proporcionan resultados positivos como TE = 0.37 en síntomas de TDAH, TE = 0.33 en problemas de comportamiento externalizantes o TE = 0.47 en disfunción. En cambio, los resultados del profesorado no muestran mejoras, con efectos entre -0.22 y 0.07. En las evaluaciones directas al alumnado, el efecto sobre disfunción es 0.27.
El tipo de entrenamiento más investigado es el entrenamiento cognitivo, que muestra efectos nulos en la mayoría de las medidas y fuentes de información. No se ofrece información sobre el entrenamiento en habilidades de organización. El entrenamiento en habilidades sociales muestra un resultado positivo en síntomas de TDAH, con TE = 0.54, cuando se recoge información de los padres. Pero los resultados no son significativos si la información proviene de profesores o se recoge en los participantes. Se recoge un único estudio sobre entrenamiento de la regulación emocional, con resultados positivos en disfunción, según valoraciones en los participantes con TDAH.
Otros tratamientos
Solo se encontró un estudio sobre el efecto de adaptaciones metodológicas en el que no estuvieran combinadas con otras intervenciones. Los resultados que ofrece son nulos o incluso negativos, si se evalúa la disfunción en los participantes con TDAH. En cuanto a la autorregulación, hay un resultado positivo (TE = 0.53) a partir de un único estudio sobre disfunción, valorada por el profesorado y, curiosamente, un resultado negativo (TE = -0.39) en dos estudios con valoraciones en los participantes. El resto de los resultados recogidos no llegan a ser significativos.
Reflexiones
A partir de este conjunto de datos podemos llegar a conclusiones como estas:
Existe una cantidad notable de investigaciones experimentales o cuasiexperimentales acerca de la eficacia de intervenciones educativas para el TDAH.
Los dos tipos de intervenciones más estudiadas son de tipo conductual: el entrenamiento conductual de padres y la gestión conductual del aula.
Algunas de las intervenciones más utilizadas o recomendadas, por ejemplo, las adaptaciones metodológicas, apenas han sido investigadas. Incluso se da el caso de que no se hayan encontrado resultados positivos.
Muchos de los resultados disponibles provienen de información obtenida de padres o profesores, que normalmente son conocedores del tratamiento y, en muchas ocasiones, agentes de su aplicación.
Los mayores efectos parecen encontrarse en medidas relacionadas con el foco de la intervención.
En esta revisión localizaron 64 investigaciones que aportaban datos sobre 26 tipos de tratamientos «manualizados», es decir, en los que se sigue una manual, guía o programación que regula la intervención con los los participantes.
Se puede escuchar a Jennifer Kaminski explicando la revisión entre los minutos 10:17 y 26:17
Había suficiente información como para establecer el nivel de evidencia de 23 intervenciones. En el nivel 1, que recogería las intervenciones bien establecidas, situaron estas dos:
Terapia conductual grupal para padres.
Terapia conductual individual para padres, con participación de los hijos.
Foto de Penn State
En el nivel 2, intervenciones probablemente eficaces, se situaron 13 propuestas:
Combinación de terapia conductual grupal para padres y terapia conductual infantil grupal.
Combinación de terapia conductual grupal para padres con participación de los hijos y entrenamiento en solución de problemas familiares.
Terapia conductual individual para padres.
Terapia grupal enfocada en los padres.
Terapia de juego grupal centrada en los hijos.
Terapia de juego individual centrada en los hijos.
Terapia conductual infantil individual.
Terapia conductual infantil individual con participación de los padres.
Combinación de terapia conductual individual para padres con participación de los hijos, terapia conductual infantil con participación de los padres y orientación al profesorado.
Terapia conductual para padres autodirigida.
Terapia conductual infantil grupal.
Terapia conductual grupal para padres con participación de los hijos.
Combinación de terapia conductual infantil grupal y orientación al profesorado.
El nivel 3 era de intervenciones posiblemente eficaces. Se clasificaron así cinco combinaciones de intervenciones de nivel 1 con otros componentes, la orientación al profesorado y la combinación de terapia conductual infantil individual y grupal.
Quizá lo más sorprendente de esta lista es que el nombre de la mayoría de las intervenciones que la componen está formado por la combinación de un pequeño conjunto de elementos. «Terapia conductual» aparece en el nombre de 18 de las 22 intervenciones consideradas. En otros casos se trata de «terapia de juego», «terapia» (sin más especificaciones) u «orientación al profesorado» (teacher training). Las terapias pueden ser para padres o infantiles, individuales o grupales y con participación de padres o hijos. Si a eso le añadimos «entrenamiento en solución de problemas familiares» y la palabra «autodirigida» ya tenemos los elementos necesarios para formar todos los nombres de la lista.
La Federación Mundial de TDAH se fundó en 2007 para favorecer la investigación sobre este trastorno, su conocimiento y políticas favorables a las personas que lo padecen. Es una organización de carácter académico; actualmente, todos los miembros de su comité son profesores universitarios.
Esta asociación ha publicado un documento de consenso sobre el TDAH con 208 afirmaciones. El proceso para seleccionarlas partió de la revisión de investigaciones con más de 2000 participantes y meta-análisis de más de 5 estudios con con más de 2000 participantes. La selección de las afirmaciones fue aprobada por los 80 autores, de 27 países distintos, y por 366 revisores.
Entre los autores de este trabajo reconozco a Stephen Faraone, Joseph Biederman (conocido por su investigación, por algunas polémicas por conflictos de intereses con compañías farmacéuticas y galardonado en 2021 con la medalla de la Federación Mundial de TDAH), Samuele Cortese, Jan Buitelaar, Antonio Ramos-Quiroga, Edmund Sonuga-Barke, César Soutullo o Saskia van der Oord.
15 La presentación clínica del TDAH puede describirse como: predominantemente inatento, predominantemente hiperactivo-impulsivo o combinado, dependiendo de la naturaleza de sus síntomas. Los meta-análisis indican que el déficit de atención está más fuertemente asociado con un peor rendimiento académico, baja autoestima, mayor desempleo y un peor funcionamiento adaptativo. Los síntomas hiperactivos-impulsivos están asociados con un mayor rechazo social, mayor agresividad, mayor imprudencia en la conducción y mayor número de lesiones por accidentes. Las características de los trastornos asociados también difieren entre las distintas presentaciones.
19 Un meta-análisis en el que se incluyeron 25 estudios con más de ocho millones de participantes encontró que los niños y adolescentes con una edad relativa menor que la de sus compañeros de clase [por ejemplo, en España se trataría de los nacidos en octubre, noviembre y diciembre] tienen más probabilidades de haber sido diagnosticados de TDAH.
63 Un meta-análisis de 137 estudios con más de 9400 sujetos de todas las edades encontró que el TDAH está asociado con un cociente intelectual y puntaciones de lectura moderadamente más bajos y por una gran reducción en las puntuaciones de escritura y aritmética. Otro metaanálisis, sobre 21 estudios con más de 1900 adultos, concluyó que los déficits de CI asociados con el TDAH eran pequeños y no tenían significación clínica.
64 Una serie de meta-análisis indicó que las personas con TDAH tenían dificultades pequeñas a moderadas en la resolución de problemas abstractos y con la memoria de trabajo (12 estudios, 952 personas), atención enfocada (22 estudios, con 1493 personas), atención sostenida (13 estudios, 963 personas) y memoria verbal (8 estudios, 546 personas). Otro meta-análisis, con 11 estudios y 829 participantes, informó de que las personas con TDAH eran moderadamente más propensas a cometer errores cognitivos conocidos como «violaciones de las reglas».
65 Dos meta-análisis, uno con 21 estudios y más de 3900 participantes, el otro con 15 estudios con más de mil participantes, mostraron que los sujetos diagnosticados de TDAH tienen una tendencia moderada a favor de las pequeñas recompensas inmediatas frente a grandes recompensas diferidas.
66 Un meta-análisis de 37 estudios con más de 2300 participantes encontró una asociación entre pequeña y moderada entre el TDAH y la toma de decisiones arriesgadas. Otro meta-análisis, que combinaba 22 estudios en los que habían participado 3850 niños y adolescentes, encontró que los que tenían TDAH mostraban, en general, una toma de decisiones impulsiva moderadamente mayor en la tareas de descuento por demora y demora de la gratificación.
67 Una revisión de meta-análisis reciente incluyó 34 meta-análisis de perfiles neurocognitivos en el TDAH (de todas las edades) en relación con 12 dominios neurocognitivos. Los participantes con TDAH tenían deficiencias moderadas en múltiples áreas (memoria de trabajo, variabilidad del tiempo de reacción, inhibición de la respuesta, inteligencia y rendimiento, planificación y organización). Estos efectos fueron mayores en niños y adolescentes que en adultos.
68 Un meta-análisis de 49 estudios en los que participaron más de 8200 niños y adolescentes encontró deficiencias moderadas en la memoria de trabajo de los que tenían TDAH. Estos déficits disminuyeron con la edad.
70 Un meta-análisis de ensayos clínicos aleatorizados, realizados con preescolares encontró que el entrenamiento cognitivo produjo una mejora moderada en la memoria de trabajo (23 estudios, con más de 2000 participantes) y una mejora de pequeña a moderada en el control inhibitorio (26 estudios con más de 2200 participantes).
101 Un meta-análisis de siete estudios en el que participaron más de 5000 jóvenes y sus padres encontró grandes deterioros en la calidad de vida de los jóvenes con TDAH en comparación con sus compañeros con desarrollo típico, independientemente de si fueron evaluados por los propios jóvenes o por sus padres. El funcionamiento físico sólo estaba moderadamente deteriorado, pero el funcionamiento emocional y el funcionamiento social estaban muy deteriorados, así como el funcionamiento escolar. A medida que los jóvenes con TDAH crecían, su calidad de vida, en comparación con la de sus compañeros de desarrollo típico, empeoraba en los ámbitos físico, emocional y escolar.
103 Un estudio con más de 8600 jóvenes de la Encuesta Nacional de Salud de los Estados Unidos informó de que los que presentaban TDAH eran seis veces más propensos a sufrir un alto nivel de problemas emocionales, de conducta y con compañeros y nueve veces más propensos a manifestar un alto nivel de deterioro, incluyendo la interferencia con la vida familiar, las amistades, el aprendizaje en el aula y las actividades de ocio.
106 Un meta-análisis encontró que los niños con TDAH tenían de medianos a grandes problemas en la socialización con sus iguales, según mediciones de rechazo/aceptación, popularidad o amistades (61 estudios con más de 24000 niños). También presentaban deficiencias moderadas en las habilidades sociales como compartir, cooperar, respetar turnos y reciprocidad (68 estudios con más de 148000 niños) y en el procesamiento de información social tal como: reconocimiento de señales sociales, la identificación de problemas, la generación de soluciones y la evitación de sesgos (23 estudios con más de 3750 niños).
106 Un estudio de la Encuesta Nacional de Salud Infantil con más de 53000 niños estadounidenses encontró que los participantes con TDAH tenían 2.4 veces más probabilidades de participar en el acoso escolar. Un estudio más reciente con unos 64000 niños utilizando la misma base de datos confirmó este hallazgo, informando que aquellos niños con TDAH eran 2.8 veces más propensos a participar en el acoso.
125 Un estudio de una muestra estadounidense de casi 30000 adultos observó que, tras ajustar los datos según otros trastornos psiquiátricos, los que tenían TDAH presentaban el doble de probabilidades de no haberse graduado en la escuela secundaria en los plazos ordinarios.
126 Un estudio nacional con una cohorte de más de 750 000 escolares escoceses, que utilizó registros nacionales vinculados, identificó a aquellos a los que se les había recetado medicamentos para el TDAH. Incluso mientras recibían tratamiento farmacológico, estos niños tenían el triple de probabilidades de presentar bajo rendimiento educativo que sus compañeros con desarrollo típico, más del doble de probabilidades de abandonar la escuela antes de los 16 años, ocho veces más probabilidades de presentar se registrados como alumnado con necesidades educativas especiales, un 50% más de probabilidades de sufrir lesiones y un 40% más de probabilidades de encontrarse desempleados. Estos resultados habían sido ajustados según factores socioeconómicos y otras condiciones psiquiátricas.
127 Un metaanálisis de diez estudios en el que participaron 830 jóvenes encontró que el TDAH estaba fuertemente asociado con un peor rendimiento en las medidas de lenguaje general, expresivo, receptivo y pragmático.
158 Un estudio del censo sueco con más de 650000 estudiantes encontró que el tratamiento con medicamentos para el TDAH durante tres meses resultó en un aumento de más de nueve puntos en la suma de calificaciones (en una escala de 0 a 320). El tratamiento se asoció con un aumento de más de dos tercios de la probabilidad de completar la escuela secundaria superior.
159 Un estudio del censo nacional sueco con de más de 61000 jóvenes con TDAH indicó que sus puntuaciones en los exámenes fueron más altas durante los periodos en los que tomaban medicación frente a los periodos sin medicación. Un estudio danés con más de medio millón de niños (más de 6400 con TDAH) encontró que la interrupción del tratamiento para el TDAH se asociaba con una pequeña pero significativa disminución de los promedios de calificaciones. Un meta-análisis de nueve ensayos clínicos, que incluían 1463 pacientes encontró que la interrupción de la medicación condujo a un empeoramiento de la calidad de vida de los niños y adolescentes, pero no de los adultos.
195 Un meta-análisis encontró que el entrenamiento de padres de niños preescolares con TDAH se asoció con una reducción moderada de los síntomas de TDAH observados por los padres (15 estudios, pocos con controles activos, y más de mil participantes) y de los problemas de conducta (14 estudios, pocos con controles activos, y más de mil participantes), pero no hubo resultados significativos para los síntomas de TDAH evaluados de forma independiente (6 estudios con 403 participantes) ni para los problemas de conducta (6 estudios con 311 participantes). Las evaluaciones independientes indicaron una pequeña reducción de la crianza negativa (10 estudios con 771 participantes).
197 Un meta-análisis de 32 estudios con más de dos mil participantes indicó que el entrenamiento cognitivo dio lugar a pequeñas o moderadas mejoras en el funcionamiento ejecutivo en preescolares con TDAH.
198 Un meta-análisis de ensayos clínicos exploró la eficacia de la terapia basada en la meditación. Mostró reducciones moderadas de los síntomas del TDAH tanto en niños y adolescentes (6 estudios con 240 participantes) como en adultos (6 estudios con 339 participantes), pero la mitad de los estudios no utilizaron controles activos. La supresión de los estudios con grupos de control de lista de espera hizo que los resultados no fueran significativos. Los autores concluyeron que «no hay pruebas metodológicamente sólidas para apoyar la recomendación de las terapias basadas en la meditación como una intervención dirigida a los síntomas centrales del TDAH o las disfunciones neuropsicológicas relacionadas en niños/adolescentes o adultos con TDAH».
199 Un meta-análisis encontró que el entrenamiento en habilidades sociales de jóvenes con TDAH no mejoró las habilidades sociales cuando eran evaluadas por el profesorado (11 estudios con más de 1200 jóvenes), el comportamiento general (8 estudios con más de 1000 jóvenes) o el rendimiento escolar y las calificaciones (5 estudios con más de 600 jóvenes).
200 Un meta-análisis de diez estudios con 893 jóvenes informó de que las intervenciones en las habilidades organizativas condujeron a reducciones moderadas de los síntomas de inatención observados por los padres.
201 Un meta-análisis de cinco estudios experimentales con 263 participantes, que exploró la eficacia del neurofeedback encontró una pequeña reducción en la inatención, pero no reducciones significativas en hiperactividad-impulsividad o en síntomas generales del TDAH con valoraciones de evaluadores probablemente ciegos (los investigadores que miden los resultados no sabían si los evaluados estaban recibiendo el tratamiento activo o el control).
202 El European ADHD Guidelines Group publicó un meta-análisis sobre el entrenamiento cognitivo y el neurofeedback en jóvenes. Los estudios sobre el entrenamiento cognitivo con evaluadores probablemente ciegos y controles activos (6 estudios con 287 jóvenes) no encontraron una reducción significativa de los síntomas del TDAH. Sin embargo, sí mostraron mejoras moderadas en la memoria de trabajo verbal (5 estudios con 263 jóvenes). No se observaron efectos significativos en los resultados académicos en matemáticas y lectura (95 estudios con 290 jóvenes). Los estudios sobre neurofeedback con evaluadores ciegos y controles activos o placebo (6 estudios con 251 individuos) no mostraron una reducción significativa de los síntomas del TDAH.
203 Un meta-análisis encontró que el entrenamiento de la memoria de trabajo condujo a mejoras a corto plazo tanto en la memoria de trabajo verbal (21 estudios con más de 1300 participantes) como en la memoria de trabajo visuoespacial (18 estudios con más de 1000 participantes), con «ninguna evidencia convincente de que incluso tales efectos de transferencia cercana fueran duraderos.» Además, la mayoría de los estudios carecían de controles activos.
207 Un meta-análisis de diez estudios (300 niños) encontró que el ejercicio se asoció con una reducción moderada de los síntomas del TDAH, pero no tuvo un efecto significativo después de ajustar el sesgo de publicación. Otro metaanálisis no reportó un efecto significativo del ejercicio ni en la hiperactividad-impulsividad (4 estudios con 227 participantes) ni en los síntomas de inatención (6 estudios con 277 participantes), pero sí reducciones significativas en la ansiedad y la depresión (5 estudios con 164 participantes).
Inicialmente, la formación del profesorado acerca del TDAH parece algo bueno. Está claro que no va a tener el mismo efecto en todos los profesores, pero podemos esperar que de una forma conjunta produzca cambios de actitud, mejores recursos para la atención a alumnado con TDAH y otras dificultades. También podemos pensar que, de forma secundaria, produciría mejoras en ese alumnado con TDAH: en el rendimiento escolar, en las relaciones sociales, en su conducta. Incluso se podría aspirar a una mejora en las manifestaciones o síntomas del TDAH.
Esta revisión localizó 29 estudios sobre el efecto de la formación del profesorado en estrategias psicoeducativas o conductuales para el manejo del TDAH. Se seleccionó cualquier tipo de estudio que ofreciera resultados sobre mejora en los conocimientos del TDAH, actitud o comportamiento del profesorado o síntomas o comportamientos del alumnado con TDAH. En la selección se incluyeron estudios con grupo de control y sin él.
Uno de esos estudios se realizó en España. En total, había investigaciones procedentes de 18 países diferentes. En 15 de ellos había un grupo de control y en 10 este control se había seleccionado al azar (estudios experimentales).
Resultados
Considerando los cambios entre los resultados antes y después de la formación del profesorado los resultados combinados son:
Conocimientos del profesorado sobre el TDAH tras la intervención: tamaño del efecto de 1,96 (calculado con 16 resultados).
Conocimientos del profesorado sobre el TDAH en seguimientos realizados entre 1 y 6 meses después de la intervención: tamaño del efecto de -1,21 (calculado con 5 resultados).
Comportamientos del alumnado con TDAH: tamaño del efecto de 0,78 (calculado con 7 resultados).
Comportamientos del alumnado con TDAH en seguimientos realizados entre 1 y 6 meses después de la intervención: tamaño del efecto de 0,39 (calculado con 3 resultados).
Llama la atención el efecto negativo en el seguimiento de los conocimientos del profesorado sobre el TDAH. Mirando más de cerca el origen de este resultado podemos encontrar que es debido, en buena parte a un estudio (Syed y Hussein, 2010) con un tamaño del efecto negativo y descomunal, de -5,07. Sin embargo, entre los restantes, solo hay uno que muestre un ligerísimo efecto positivo, de 0,19. Para interpretar estos resultados es importante tener en cuenta que se están midiendo las diferencias entre los conocimientos al terminar la intervención y los conocimientos en la evaluación de seguimiento. Si descartásemos el estudio anómalo da la impresión de que los datos restantes mostrarían una pérdida de conocimientos, pero claramente menor que la ganancia producida por la formación.
No obstante, entre los estudios que miden la mejora de conocimientos al terminar la intervención también hay resultados anómalos, dos de ellos con tamaños del efecto mayores que 8, bastante extraños para intervenciones educativas. Los autores de la revisión identifican un riesgo significativo de sesgo de publicación (no publicación de estudios en los que el resultado haya sido negativo).
Foto de Elhegamohamed en Wikimedia Commons.
Atendiendo a los estudios con grupo de control, en los que se compara al profesorado que recibe la formación con otros grupos que no la reciben, los resultados son:
Conocimientos del profesorado sobre el TDAH tras la intervención: tamaño del efecto de 1,56 (calculado con 6 resultados).
Comportamientos del alumnado con TDAH: efecto no significativo, con un tamaño de 0,71 (calculado con 5 resultados).
Comportamientos del alumnado con TDAH en seguimientos realizados entre 1 y 6 meses después de la intervención: tamaño del efecto de 0,5 (calculado con 2 resultados).
No se calcularon los resultados combinados del efecto de la formación sobre las actitudes o comportamientos del profesorado por la disparidad en las formas de medir esa variable. Sin embargo, en general, las investigaciones recogidas muestran mejoras, sin datos de seguimiento tras la formación.
En síntesis
Los autores de la revisión advierten de que los resultados se deben tomar con precaución por el riesgo de sesgo que existe en casi todos los estudios revisados. Yo añadiría que hubiera sido conveniente un análisis de sensibilidad, ya que hay varios resultados que parecen estar influidos por puntuaciones extremas en algunos estudios.
En general, los programas de formación sobre TDAH para el profesorado parecen mejorar sus conocimientos. Al valorar esos conocimientos meses después parece haber disminuido, pero siguen siendo mayores que antes de la formación.
El efecto sobre el alumnado no es claro: en las mediciones que comparan sus comportamientos antes y después de las formaciones el efecto es significativo, pero en las mediciones que comparan grupos en los que el profesorado ha recibido o no ha recibido formación, el el efecto no es significativo, aunque su tamaño no es muy diferente del anterior.
De las 8 investigaciones que medían los resultados en el alumnado, 6 utilizaban un cuestionario completado por el profesorado y dos utilizaban observadores independientes que ignoraban si había habido formación o no. En estos dos casos se observó un empeoramiento significativo. Por estos motivos, los autores consideran que no hay evidencias de que la formación del profesorado sobre el TDAH produzca mejoras en los comportamientos o síntomas del alumnado.
El neurofeedback es una técnica que combina la intervención conductual con el uso de un sistema electrónico que ofrece información sobre la actividad eléctrica cerebral. La persona tratada con esta técnica recibe la información recogida en tiempo real, normalmente no de forma directa, sino a través de un programa informático. En este programa, la información recogida es transformada en un formato multimedia y, a veces, convertida en un juego. De esta forma, la persona tratada puede aprender a modificar esa actividad eléctrica.
Se ha propuesto que ofreciendo información sobre ondas cerebrales asociadas a la atención o a estados de relajación se podrían conseguir mejoras en personas con TDAH. Esto ha sido algo controvertido y durante varios años he ido ofreciendo distintos datos sobre la eficacia del neurofeedback, a veces en entradas dedicadas directamente a él y a veces en entradas más generales. Se habla de esta técnica en todas estas entradas.
Este trabajo revisa 7 meta-análisis anteriores y 17 investigaciones incorporadas en ellos. Al comparar a grupos tratados con neurofeedback con grupos de control sin tratamiento, el tamaño del efecto (TE) de los resultados es:
Síntomas de inatención, con valoraciones realizadas por padres: 10 estudios; TE = 0,39.
Síntomas de inatención, con valoraciones realizadas por profesores o investigadores: 9 estudios; TE = 0,25.
Síntomas de hiperactividad e impulsividad, con valoraciones realizadas por padres: 11 estudios; TE = 0,17.
Síntomas de hiperactividad e impulsividad, con valoraciones realizadas por profesores o investigadores: 9 estudios; TE = 0,16.
En comparaciones entre neurofeedback y tratamientos con estimulantes, los estimulantes produjeron un efecto mayor en las valoraciones realizadas por padres (6 estudios; TE = 0,57) y por profesores o investigadores (6 estudios; TE = 0,26).
Los autores consideran que estos resultados concuerdan con los de los meta-análisis realizados anteriormente: el neurofeedback produce una reducción de los síntomas de inatención e hiperactividad/impulsividad cuando estos son valorados por los padres de los participantes. Cuando los evaluadores son profesores o investigadores, a los que se considera evaluadores probablemente ciegos (no saben si el alumno al que valoran ha recibido tratamiento o no), el efecto del neurofeedback llega a ser significativo en la reducción de síntomas de inatención, pero no en los de hiperactividad.
En niños y niñas en edad escolar y adolescentes solamente se recomienda el tratamiento farmacológico cuando el psicológico y/o psicopedagógico no ha dado resultados o en aquellos con afectación grave.
En esta investigación se observa que una orientación conductual a padres y profesorado al comienzo del curso escolar:
Retrasa considerablemente la necesidad del uso de medicación en la escuela y en casa.
Reduce en un 25% la dosis en los que emplean medicación en la escuela.
Disminuye notablemente el uso de medicación en casa.
Produce estos efectos independientemente del nivel socioeconómico o de la presencia de trastornos de conducta.
Esa orientación conductual consistió, como mínimo en el asesoramiento a padres y profesorado para establecer una hoja de registro diario. Un grupo de participantes podía demandar, además, sesiones adicionales de orientación sobre intervención en problemas concretos en el aula o en casa. Curiosamente, ese recurso fue poco empleado, por lo que los resultados de todos los que habían recibido algún tipo de orientación conductual fueron analizados conjuntamente.
Con este estudio se pretendía obtener información sobre qué forma de iniciar la intervención (farmacológica o educativa) es más eficaz y sobre qué hacer en el caso de que el tratamiento inicial sea ineficaz (aumentar la intensidad o combinar con la otra modalidad de tratamiento). Los resultados indican que:
Comenzar la intervención con modificación de conducta de baja intensidad disminuye la desobediencia a las normas de clase significativamente más que comenzar con un tratamiento farmacológico de baja intensidad.
Al comparar cuatro formas de plantear el tratamiento, la más eficaz era comenzar con modificación de conducta y añadir medicación en caso de una mejora insuficiente. La menos eficaz era comenzar con medicación y añadir modificación de conducta en caso de mejora insuficiente. En un nivel intermedio se encontraron las otras dos alternativas: comenzar con modificación de conducta y comenzar con medicación, intensificando el tratamiento inicial en caso de mejora insuficiente.
El 67% de los que comenzaron con intervención conductual y el 47% de los que comenzaron con tratamiento médico tuvieron una respuesta insuficiente y necesitaron intensificar el tratamiento o añadir el otro tipo de tratamiento.
Las intervenciones que comenzaban con modificación de conducta tuvieron un coste un 43% menor que las que comenzaban con medicación.
Algunos de estos resultados son llamativos, especialmente el hecho de que quienes comenzaron con un tratamiento farmacológico y no tuvieron una mejora suficiente no se beneficiaran de añadir una intervención conductual. Pelhan y Altszuler tratan de explicarlo por la implicación de los padres: las familias que comenzaron con el tratamiento conductual acudieron a casi el 80% de las sesiones de orientación. En cambio, las familias que comenzaron con el tratamiento médico acudieron a poco más del 20%.
A diferencia del estudio MTA, en el que el tratamiento conductual tuvo una relación entre coste y eficacia menor que el tratamiento farmacológico, en este estudio se empleó un tratamiento conductal de baja intensidad. El tratamiento inicial consistía en ocho sesiones grupales de entrenamiento de padres, durante las que sus hijos recibían un entrenamiento en habilidades sociales, una sesión mensual de recuerdo para padres, tres reuniones con el profesorado para implantar una hoja de registro diario y una reunión individual con los padres para establecer el sistema de recompensas de la hoja de registro diario.
En el tratamiento conductual adicional se empleaban:
Sistemas de contingencias para el manejo del aula, individuales o grupales.
Tiempo fuera.
Tutorización.
Entrenamiento en habilidades de organización.
Uso de reforzadores en la escuela.
Sesiones de entrenamiento en habilidades sociales.
Entrenamiento en la realización de tareas escolares.
Estas tres últimas investigaciones tratan sobre si el uso de medicación favorece la adquisición de nuevas habilidades o resulta más eficiente su enseñanza y práctica.
El primero de los estudios se realizó en un campamento de verano terapéutico. En él, los participantes 45 minutos diarios de recreo. Durante ese tiempo se realizó una actividad de badminton, un deporte que era nuevo para todos los participantes. Una parte de ellos jugaba de forma libre y la otra recibía entrenamiento, con un enfoque conductual. Además, una parte de los participantes recibía un tratamiento farmacológico, que previamente se había ajustado para que su efecto fuera óptimo, y otra parte recibía un placebo, con lo que se constituyeron cuatro grupos.
Como era de esperar, el grupo que recibió entrenamiento mejoró en habilidad para el juego, conocimiento sobre el juego y participación, más que el grupo sin entrenamiento. El añadir medicación solo mejoró la conducta disruptiva durante el juego. La conclusión que obtienen los autores de la revisión es que la medicación no mejora la capacidad para adquirir nuevas habilidades; para eso es necesario que estas se enseñen y practiquen de forma explícita.
Los otros dos estudios llegan a conclusiones paralelas, pero en otros ámbitos: el de la tarea escolar en casa y el del rendimiento escolar.
En una entrada anterior, comentando una propuesta de George DuPaul, Steve Evans y otros colaboradores, se mencionaban las intervenciones conductuales mediadas por compañeros como una intervención útil para el TDAH. Esta mención me sorprendió un poco ya que el concepto me resulta familiar, pero no tenía la idea de que hubiera una cantidad de investigación o propuestas suficiente como para considerarlo una alternativa en la atención educativa al TDAH.
Así que, con bastante curiosidad, he buscada a ver qué es lo que se hace en estas intervenciones mediadas por compañeros. Básicamente consisten en que a estos compañeros se les formar para que aprendan cómo enseñar y facilitar comportamientos adecuados, mediante el modelado, recordatorios y refuerzo.
Foto de Громыко Григорий Олегович en Wikimedia Commons.
Sin embargo sí que existe investigación sobre el tema, aunque fundamentalmente en estudios con diseños de caso único. Veamos algunos ejemplos:
Intervención mediada por hermanos
Daffner et al. (2019) describen una intervención para tres niños de 5 y 6 años, con TDAH, mediada por sus hermanos de 8 a 11 años de edad. A los hermanos mayores se les enseñaron tres habilidades: compartir, dar o solicitar ayuda y colaborar/compartir. Se definían las tres habilidades y se veían vídeos en los que actores infantiles mostraban ejemplos y contraejemplos de las tres habilidades. Estos vídeos mostraban cómo se podía recordar o facilitar el comportamiento adecuado y cómo reforzarlo con elogios. Se comentaban los vídeos y se practicaba la estrategia con el formador.
Intervención mediada por compañeros en un programa extraescolar
Grauvogel-MacAleese y Wallace (2010) trabajaron con tres niños con TDAH con 6, 8 y 10 años de edad. Los compañeros fueron entrenados mediante juego de rol y modelado. El artículo no se extiende mucho al explicar cómo procedieron estos compañeros, indicando que en la fase de tratamiento proporcionaban atención a sus compañeros cuando trabajaban en sus actividades y que los ignoraban cuando se distraían.
Un programa multimodal desarrollado en La India
Mehta et al. (2012) describen un programa llamado Climb-Up que se desarrolló en la escuela, en dos sesiones semanales, proponiendo actividades de yoga, meditación y juego. En el participaron 69 alumnos de primaria con TDAH, que fueron atendidos por alumnos de bachillerato voluntarios. En este caso, más que una intervención conductual parece que se realizó una enseñanza de técnicas de yoga, especialmente de respiración y la práctica de juegos para favorecer habilidades cognitivas y sociales.
En este caso no se trataba de un diseño de caso único, sino que se recogieron medidas antes y después de la intervención y de seguimiento, sin grupo de control.
Intervención en un entorno escolar simulado
La investigación de Flood et al. (2002) se realizó con tres alumnos con TDAH de 10 años. La intervención se realizó en una sala dispuesta para parecerse a una clase. Cada alumno tenía un compañero con el que debía trabajar en actividades de matemáticas. Cuando el alumno con TDAH participaba en la actividad, su compañero le daba mensajes de refuerzo como chocar la mano o decir: «¡uau, ahora sí que vamos rápido!» Cuando se distraía, el compañero le recordaba que debía realizar la actividad: «venga, vamos con esto». En caso de que el alumno con TDAH no retomase la actividad, el compañero le retiraba la atención, dejando de mirarle y de hablarle hasta que volvía a trabajar.
Primeras conclusiones
En esta revisión informal se puede ver que la intervención mediada por compañeros se está investigando desde hace bastantes años. No tengo claro cuanta investigación se ha realizado sobre esto ya me he limitado a hacer un picoteo, pero al no haber encontrado ninguna revisión o meta-análisis tengo dudas sobre que tengamos evidencias robustas de su eficacia.
El procedimiento parece bastante simple y parece consistir en enseñar a los compañeros a reforzar las conductas adecuadas con elogios y mostrando aprobación y a ignorar los comportamientos inadecuados. Creo que muchos profesores pueden tener la sensación de que la segunda parte forma parte del tipo de estrategias que aplican en clase: ignorar al que abandona la actividad, no reír las gracias del compañero que trata de llamar la atención… Tal vez esté menos extendida la primera parte y, aunque el profesorado refuerce con frecuencia el trabajo y la participación del alumnado con mayores dificultades de concentración, muchos no se han planteado pedir a los compañeros de esos alumnos que también participen de ese refuerzo.
Sucede con frecuencia que el alumnado con TDAH o con dificultades de aprendizaje no es apreciado por los demás compañeros como colaborador en parejas o grupos de trabajo. Enseñar al alumnado a reforzar el trabajo, a recordar la actividad cuando se producen distracciones y a ignorar las decisiones de no seguir colaborando quizá podría reducir este problema ya que por una parte, esa actitud podría aumentar la participación y, por otra, ofrece un procedimiento claro y legitimado por el profesor para gestionar los conflictos por el abandono de la participación.
Aunque me salgo bastante del tema, también se puede dar el problema de que ese alumnado con TDAH o dificultades de aprendizaje pueda aportar un trabajo de menor calidad. Me pregunto que pasaría si en estas situaciones se aumentase la valoración del esfuerzo y la participación, más que el alcanzar un resultado predeterminado y que sabemos, antes de comenzar, que estará condicionado por quiénes forman cada grupo o pareja de trabajo.
La intervención educativa para el TDAH con mayor respaldo científico es la de tipo conductual. Sin embargo, la mayor parte del alumnado con TDAH es atendido con adaptaciones de la enseñanza y la evaluación, lo que en España se conoce como adaptaciones metodológicas o adaptación curricular de acceso.
A pesar de que su uso está bastante extendido, la eficacia de estas adaptaciones metodológicas apenas ha sido investigada. Por eso, resulta bienvenido cualquier nuevo dato sobre su posible utilidad. En este caso, los datos nos los ofrecen un grupo de investigadores de la Universidad estatal de Nueva Jersey, que han publicado los resultados de un estudio experimental en el que comparan la enseñanza de habilidades con adaptaciones de tipo paliativo.
Grupo de intervención:
Organización de la carpeta: cada alumno se reunía con un asistente y juntos valoraban la organización de la carpeta con un cuestionario de organización de 9 ítems. El alumno solucionaba los problemas de organización que se encontrasen y el asistente reforzaba verbalmente los avances.
Toma de apuntes: el asistente enseñaba un tema de ciencias relacionado con el currículo escolar, incluyendo la enseñanza de cómo tomar apuntes. En primer lugar, servía como modelo del procedimiento de toma de apuntes haciéndolo en una pizarra digital y acompañándolo por la verbalización de sus pensamientos y por preguntas a los alumnos. Después iba desvaneciendo esas ayudas hasta que los alumnos tomaban apuntes por sí mismos.
Gestión del tiempo: se enseñaba a autorregular a atención observando y registrándola en una versión modificada para este estudio del juego EpicWin para Ipad. Cada 5 minutos, un zumbido avisaba a los alumnos para señalar en la aplicación si habían conseguido su objetivo (por ejemplo, atender a la tarea). Conseguirlo suponía conseguían recompensas y mejoras de nivel en la aplicación. Durante los primeros días se realizó un entrenamiento, en el que el asistente observaba al alumno y al final de cada cinco minutos ambos valoraban si había estado atento a la actividad. Si ambos estaban de acuerdo, el alumno podía señalarlo en la aplicación.
Grupo de adaptación:
Organización de la carpeta: el asistente valoraba la organización de la carpeta con el cuestionario y solucionaba los problemas de organización, mientras el alumno observaba y contestaba a las preguntas que el asistente le hacía para poder colocar correctamente el contenido de la carpeta.
Toma de apuntes: antes de las clases de ciencias se proporcionaba al alumnado una copia de unos apuntes prediseñados (los mismos el asistente ponía como modelo al grupo de intervención). Aunque disponían de ese material, a los alumnos se les indicaba que tomasen apuntes durante las clases.
Gestión del tiempo: se proporcionó un 50% de tiempo extra para terminar el trabajo individual.
Hay que tener en cuenta que estas intervenciones y adaptaciones se realizaban después de clase y solo al alumnado que participaba en la investigación. Este alumnado era atendido en grupos de 3 a 6 alumnos, por asistentes de investigación (2 o 3 en cada grupo). Con ellos se realizaba una actividad de enseñanza de ciencias. Se recogieron distintas medidas antes, durante y después de la intervención, que duró 7 semanas.
En la parte izquierda, Judith Harrison, Alyssa Baran y Colleen Belmonte, autoras del artículo. Foto enlazada de la web de Rutgers Graduate School of Education.
Resultados
El grupo de intervención obtuvo mejores resultados que el grupo de adaptación en organización de la carpeta, extensión y precisión de sus apuntes, tanto durante como después del programa.
Respecto a la observación de las clases de ciencias que se impartían a los participantes, el grupo de intervención superó claramente al grupo de adaptación en la cantidad de trabajo realizado y en la precisión.
También se comparó al grupo de adaptación con un subgrupo que aceptó y siguió las intervenciones, descartando a los participantes del grupo de intervención que no siguieron las indicaciones o no querían participar de la intervención. Se mostraron reacios a seguir la intervención 14 de los 34 que formaban el grupo. El perfil de resultados es similar aunque, en este caso se añade que el subgrupo que aceptó la intervención mostró más participación en la actividad que el grupo de adaptación durante la implantación y en la medida de seguimiento. En este caso, no se encontraron diferencias significativas en la cantidad de trabajo realizado y solo en la precisión en la medida de seguimiento.
Fuera de los análisis que realizan los autores del trabajo, me han llamado la atención algunas de las gráficas que ilustran el artículo, especialmente las que describen los resultados del grupo que recibió adaptaciones.
La organización de la carpeta, en este grupo, mejora aproximadamente un 17%. La del grupo de intervención mejora más de un 30%.
La participación (estar atento a las explicaciones o al trabajo individual) disminuye en ambos grupos, especialmente en el de adaptaciones, más de un 10%.
La cantidad de disrupciones aumenta en el grupo de adaptaciones, mientras que disminuye en el grupo de intervención.
Y la cantidad y la precisión del trabajo disminuyen en el grupo de adaptaciones mientras que aumentan en el grupo de intervención.
Habría que tener mucha precaución a la hora de establecer conclusiones, evitando generalizar ya que no estamos ante una muestra representativa ni ante la misma situación que se presenta en un aula de enseñanza secundaria. Tampoco hay un grupo de control sin intervención, ni se llegó a evaluar una cuestión clave que es lo que los participantes habían aprendido en aquellas sesiones. Tras todas estas advertencias, los datos recogidos nos muestran que el grupo con adaptaciones empeoró en participación, disrupción, cantidad y precisión del trabajo, obteniendo una mejora únicamente en organización de la carpeta.
Tratamiento educativo del TDAH 