Intervención con evidencias limitadas

El ejercicio físico momentáneo como ayuda para el tratamiento del TDAH

Un grupo de investigadores de la Universidad de Oviedo ha publicado una revisión sistemática sobre el efecto de la actividad física aguda o momentánea como ayuda para el tratamiento de jóvenes con TDAH. Este tema de los efectos de la actividad física en el TDAH es uno de los que más se ha tratado en este blog. Lo podemos ver en esta entrada acerca de los efectos del ejercicio físico sobre la función ejecutiva que recoge otras anteriores.

Foto de Kaspar Kallip, en Wikimedia Commons.

Volviendo a la revisión, se buscaron estudios en los que participantes diagnosticados clínicamente con TDAH y menores de 18 años realizaran una sesión de ejercicio físico intenso y se comparasen con un grupo de control. Se encontraron 11 artículos que cumplían esas características.

No fue posible sintetizar un resultado general de todos ellos, ya que había mucha variedad en el tipo de medidas y pruebas para valorar los efectos de la actividad física: tareas de función ejecutiva, electroencefalograma, tasa cardíaca o análisis de sangre. En general, se apreciaron efectos positivos de la actividad física. El análisis de las características metodológicas de estas investigaciones indicó que es un conjunto con riesgo bajo o moderado de sesgo.

Seis de los 11 estudios revisados evaluaban el impacto de la actividad en funciones ejecutivas o en la atención. A partir de sus resultados, los autores de la revisión exponen que 10 o 15 minutos de ejercicio aeróbico incrementan el rendimiento en funciones ejecutivas, especialmente en atención y control inhibitorio. Poco sabemos sobre la permanencia de esos efectos.

Intervención con evidencias limitadas·Intervención con evidencias sólidas

Investigación sobre intervenciones educativas para el TDAH: qué hay y qué falta

Un equipo de 11 investigadores, liderados por Nicole Schatz, de la Universidad Internacional de Florida ha publicado una revisión sistemática con mapas de evidencias y carencias sobre la intervención educativa en TDAH. En realidad, el título de la revisión habla de intervenciones psicosociales, pero a mí me gusta más traducirlo de esa forma.

Nicole Schatz. Foto enlazada del directorio de la Universidad Internacional de Florida.

El equipo de investigación localizó 185 estudios, publicados en inglés, que proporcionaban 3817 resultados. Los mapas de evidencias y carencias son una forma visual de presentar la información y merece la pena echarles un vistazo, pero tendría que comprar los derechos para poder ofrecerlos en esta entrada y, por una parte, el presupuesto del blog es cero y, por otra, me revienta tener que pagar a una multinacional que supongo que no comparte sus beneficios con los autores del artículo ni con los revisores que lo valoraron. Así que omito lo más vistoso y cuento algo sobre los resultados.

Situación de la investigación sobre intervención educativa

En 70 estudios (912 resultados) se valoraba una única intervención, comparándola con un grupo de control. En este grupo:

  • El entrenamiento conductual de padres contaba con 30 estudios y 342 resultados.
  • El entrenamiento cognitivo contaba con 12 estudios y 217 resultados.
  • Del entrenamiento en habilidades de organización solo había un estudio con 15 resultados.
  • De las acomodaciones escolares también había un único estudio con 15 resultados.
  • De la resolución conductual de problemas familiares (no tengo claro qué es eso) había un estudio con 12 resultados.

No se localizaron estudios sobre modificaciones escolares (no se en qué se diferencian de las acomodaciones) o mindfulness. Resulta llamativo cómo las intervenciones no farmacológicas más utilizadas (acomodaciones y modificaciones escolares) tienen muy poco soporte empírico.

Respecto a las intervenciones que combinan varias estrategias educativas se encontraron 100 estudios que ofrecían 1747 resultados. En esos estudios se identificaron hasta 87 combinaciones diferentes de tratamientos.

  • Las intervenciones que combinaban medidas conductuales y de entrenamiento en algún tipo de habilidad fueron las más frecuentes, con 37 estudios y 707 resultados.
  • Las intervenciones que combinaban distintas estrategias conductuales estaban representadas en 20 estudios, con 310 resultados.
  • Las intervenciones que combinaban medidas conductuales con otros tipos de estategias se investigaron en 11 estudios con 209 resultados.

Como se puede intuir, en la mayoría de las intervenciones combinadas había un componente conductual. Encontrar un componente de tipo académico era más infrecuente: 18 estudios y 218 resultados.

Comparaciones entre las intervenciones

Es muy habitual que, en este tipo de investigaciones, la intervención o combinación de intervenciones que se emplea con el grupo experimental se compare con la ausencia de intervención o con la que habitualmente ofrecen los servicios del lugar donde se realiza el estudio. En algunos casos unas intervenciones se comparan con otras. En 56 de los estudios localizados se realizaron este tipo de comparaciones, en las que se contrastó la eficacia de 21 intervenciones o combinaciones de intervenciones. La comparación más frecuente fue entre el entrenamiento conductual de padres y la combinación de tratamiento conductual con entrenamiento. Solo 7 estudios y 288 resultados (esto me parece un poco desproporcionado) realizaron esa comparación. La mayor parte de las comparaciones 40 comparaciones entre distintas intervenciones o combinaciones de intervenciones está sustentada por un único estudio.

El entrenamiento de padres ha sido la intervención que más frecuentemente se ha comparado con otras, al compararse con 9 intervenciones distintas, en 18 estudios con 475 resultados. La combinación de intervención conductual y entrenamiento ha sido la intervención compleja que más frecuentemente se ha comparado con otras. Se ha comparado con 8 intervenciones distintas, en 17 estudios con 479 resultados.

En conclusión

Esta revisión sistemática nos indica que hay tratamientos educativos que aún están poco estudiados, siendo necesario, por ejemplo, tener más datos sobre la eficacia de las adaptaciones escolares o de la enseñanza de habilidades de organización. Es muy importante la investigación de estos tratamientos individuales ya que los tratamientos combinados deberían mostrar tener una eficacia mayor que la de cada uno de los elementos que los forman. Eso no es posible si no hemos estudiado el efecto de esos elementos.

 

 

 

Adolescentes·Intervención con evidencias limitadas

Terapia cognitivo-conductual en grupo para adolescentes con TDAH

La investigación que voy a comentar en esta entrada se publicó en 2015. En aquel momento me pareció interesante, pero no me fue posible conseguir el texto completo del artículo. Revisando algunos proyectos antiguos me he vuelto a encontrar con él y, esta vez, sí que he podido consultar el texto completo.

El artículo se titula Group therapy for adolescents with attention-deficit/hyperactivity disorder: A randomized controlled trial y está firmado por nueve autores, vinculados al Hospital Vall d’Hebron y al Hospital Clínico de Barcelona. En el estudio que relata participaron 59 adolescentes con TDAH que recibieron el tratamiento y 60 que actuaron como grupo de control de lista de espera. La asignación a uno u otro grupo se realizó al azar y las evaluaciones fueron ciegas, es decir, los evaluadores no sabían si estos adolescentes habían recibido tratamiento o no. Todos los participantes seguían un tratamiento con fármacos, pero, a pesar de ello aún tenían dificultades relacionadas con el TDAH.

Instituto de investigación del Hospital Vall d’Hebron. Imagen enlazada de Wikipedia.

La intervención

El tratamiento que se realizó fue de tipo cognitivo-conductual y se aplicó en grupos, en 12 sesiones. Se realizó siguiendo el Manual de tratamiento cognitivo conductual para adolescentes con TDAH y consumo de cannabis, de Raquel Vidal, Miguel Casas y Josep Antoni Ramos-Quiroga, quienes figuran entre los nueve autores de la investigación.

Esta intervención comienza con una sesión de psicoeducación en la que se explica qué es el TDAH, sus síntomas y mitos relacionados. A continuación se realiza un módulo de impulsividad y motivación, con sesiones sobre:

  1. Control de la impulsividad: análisis funcional y autocontrol.
  2. Habilidades cognitivas: autoinstrucciones:
  3. Gestión de la ira: identificar los desencadenantes de la ira y sus signos de alarma.
  4. Frustración y motivación: equilibrio en las decisiones, pensamiento a largo plazo y autorrefuerzo positivo.
  5. Habilidades interpersonales: asertividad y manejo de las críticas.

Finalmente, se realiza un módulo sobre estrategias de planificación y atención con sesiones sobre:

  1. Estrategias de planificación.
  2. Resolución de problemas y decisiones.
  3. Manejo de la procrastinación.
  4. Distracciones externas.
  5. Pensamientos distractores: posponer las distracciones y redirigir la atención.
  6. Mantenimiento de las mejoras.

Los resultados

Según las correcciones publicadas en 2017 de algunos datos erróneos, el grupo experimental mejoró sus resultados con respecto al grupo de control en:

  • Autoevaluación de síntomas de TDAH (ADHD-RS): d = 7,5
  • Evaluación de los síntomas de TDAH por los padres (ADHD-RS): d =8,38
  • Autoevaluación de los síntomas de TDAH (CGI): d = 3,71
  • Valoración clínica de los síntomas de TDAH (CGI): d = 7,71
  • Valoración clínica global de funcionamiento: d = 7,51
  • Evaluación de los padres con la escala funcional de Weiss: d = 2,29.

En cambio, no fueron estadísticamente significativas las diferencias apreciadas en la autoevaluación con la escala funcional de Weiss, el inventario de depresión de Beck, el cuestionario de ansiedad STAI y el cuestionario de expresión de la ira STAXI-2.

Desde luego, resulta sorprendente la gran magnitud de las mejoras obtenidas en los síntomas de TDAH y su repercusión.

 

 

 

Intervención con evidencias limitadas·Organización

Las intervenciones escolares para el TDAH podrían mejorar el tempo cognitivo lento

El tempo cognitivo lento es un conjunto de síntomas como los siguientes: tendencia a soñar despierto, dificultades para permanecer atento en situaciones aburridas, desmotivación, confusión, despiste y olvidos, apatía, cansancio o menor energía que los compañeros, lentitud al moverse y al procesar información. Es un concepto que ya ha aparecido en el blog, pero he tratado sus características y sus posibles diferencias con el TDAH más que la forma de intervención.

Zoe Smith. Foto enlazada de Research Gate.

Zoe Smith, estudiante en la Universidad de la Comunidad de Virgina y Joshua Langberg, un investigador que ya ha aparecido una cuantas veces en este blog, han publicado un artículo basado en la tesis doctoral de Smith.

En este trabajo se analizan los síntomas de tempo cognitivo lento en 274 adolescentes con TDAH que fueron asignados al azar a una intervención para mejorar las habilidades de organización, a una intervención para mejorar la realización de tareas o a un grupo de control.

Ninguna de las dos intervenciones (habilidades de organización y tarea) estaba diseñada para tratar el tempo cognitivo lento, pero ambas produjeron mejoras en los síntomas de tempo cognitivo lento valorados por los padres. Cuando se trataba de una autovaloración de los síntomas, las mejoras no llegaron a ser estadísticamente significativas.

No hubo diferencias estadísticas entre los beneficios producidos por la intervención de habilidades de organización y la intervención de tarea. Además, las mejoras en las valoraciones de los padres, se relacionaron con mejoras en regulación del comportamiento, metacognición e inatención.

Las intervenciones

Las dos intervenciones tenían como objetivo la mejora de la realización de las tareas escolares en casa y se realizaban en 16 sesiones de 20 minutos, durante la jornada escolar y fuera del aula. Ambas incluían dos reuniones breves con los padres de los alumnos para explicar lo que se estaba practicando. En ellas se trabajó con alumnos de 11 a 14 años de edad (middle school).

Mejora de las habilidades de organización

Esta intervención trataba de desarrollar tres habilidades:

  1. Organización y gestión de los materiales escolares.
  2. Anotación precisa de las tareas y trabajos.
  3. Realización de planes diarios y a largo plazo para realizar las tareas.

Además de enseñar esas habilidades, se llevaba una lista de control sobre su uso y los alumnos podían ganar algunas recompensas por emplearlas.

Mejora de la realización de tareas

Su objetivo era enseñar habilidades para la realización del trabajo y para evitar las distracciones. Para ello se explicaban las condiciones de “estar trabajando” (permanecer en la silla, estar mirando el material de aprendizaje…) y se hacían prácticas, de modo que el alumno podía ganar puntos por cada minuto en que cumplieran esas condiciones y por la realización correcta de la tarea o actividad.

 

Intervención con evidencias limitadas

Yoga, mindfulness y meditación para el TDAH

Un grupo de seis investigadores de la Universidad de Nueva York, liderados por Alyssa Chimiklis, ha publicado una revisión sistemática sobre los efectos del yoga, el mindfulness y la meditación en niños y adolescentes con TDAH.

En esta revisión se incluyeron estudios con grupo de control y, también, sin grupo de control. En total fueron 11 estudios los que se encontraron, que se distribuían así:

  • Yoga: 3 estudios.
  • Mindfulness: 4 estudios.
  • Meditación: 2 estudios.
  • Yoga y meditación: 2 estudios.

Solo tres de los estudios realizados tenían grupo de control y en dos casos, se había formado al azar. Ocho de los estudios tenían muestras que no superaban los 20 participantes. En ocho estudios había participantes que seguían tratamientos farmacológicos durante la intervención y en tres de ellos no se especifica si lo hacían o no, así que se puede considerar que el conjunto de estudios sobre los efectos del yoga, mindfulness y meditación en alumnado con TDAH tiene una calidad metodológica cuestionable.

Resultados

El tamaño del efecto se midió con la g de Hedges, que se explica en el enlace. Lo que se encontró fue lo siguiente:

  • Síntomas de TDAH medidos por los padres: 4 estudios con 176 participantes y una g = 0,57.
  • Síntomas de TDAH medidos por los profesores: 3 estudios con 99 participantes y una g = 0,23.
  • Problemas de atención medidos por los padres: 6 estudios con 146 participantes y una g = 0,35.
  • Problemas de atención medidos por los profesores: 6 estudios con 128 participantes y una g = 0,31.
  • Problemas de hiperactividad medidos por los padres: 5 estudios con 127 participantes y una g = 0,39.
  • Problemas de hiperactividad medidos por los profesores: 4 estudios con 110 participantes y una g = 0,22.
  • Atención a la tarea (ausencia de distracciones) evaluada por observadores: 3 estudios con 18 participantes y una g = 1,22.
  • Resultados en la escala de metacognición del cuestionario BRIEF de función ejecutiva: 2 estudios con 18 participantes y un resultado no significativo.
  • Resultados en el índice de regulación conductual del cuestionario BRIEF: 2 estudios con 18 participantes y una g = 0,67.
  • Valoración de los niños sobre su relación con los padres: 2 estudios con 66 participantes y una g = 0,50.
  • Estrés parental: 3 estudios con 44 participantes y una g = 0,44.

Los autores del estudio advierten de que, debido a la baja calidad de método de este conjunto de estudios, hay un alto riesgo de que sus resultados estén sesgados y, por tanto, deberían tomarse con precaución y estas intervenciones no deberían considerarse como tratamientos de primera línea. Sin embargo, vistos los resultados iniciales positivos, sí que convendría proseguir con la investigación acerca de su eficacia.

Intervención con evidencias limitadas·Salud

TDAH y actividad física: una revisión

La actividad física en el TDAH es uno de los temas que más extensamente he tratado en el blog. En esta ocasión vuelvo a él para comentar una revisión sistemática que trata sobre la relación entre TDAH y actividad física desde distintas perspectivas.

Se trata de un artículo escrito por un nutrido grupo de autores (Eduardo Esteban BustamanteMaria Enid Santiago-RodriguezJared Donald RamerGuilherme Moraes BalbimTara Gisela Mehta y Stacy Lynn Frazier). Todos ellos trabajan en la Universidad de Chicago, excepto la última, que lo hace en la Universidad Internacional de Florida.

El trabajo se titula Physical activity and ADHD: evidence on development, transient and durable neurocognitive effects, and applications, ha sido publicado en la revista Pensar en Movimiento y existe una traducción al español. Se trata de una revisión narrativa de la investigación acerca de TDAH y actividad física. Sus contenidos principales son:

Estudios observacionales

Aunque el TDAH suele ser conocido como “hiperactividad” y eso sugiere una cantidad mayor de actividad física que en otras personas, sin embargo, los niños con TDAH sin tratamiento farmacológico son un 40% más propensos a la obesidad y los adultos con TDAH un 70%. No parece existir ningún estudio longitudinal que valore la actividad física en una muestra con TDAH a lo largo de su desarrollo, pero existen varios estudios de menor recorrido.

Entre los 4 y los 6 años, los síntomas de inatención e hiperactividad se relacionan con una mayor cantidad de actividad física y un menor índice de masa corporal. Sin embargo, también se relacionan con tiempo excesivo viendo la televisión y con hábitos alimentarios pobres.

Entre los 7 y los 12 años, los niños con TDAH parecen tener niveles de actividad similares o mayores que los de los niños sin TDAH. Sin embargo, muestran menor destreza de movimientos, niveles bajos en aptitud física y menor participación en deportes organizados.

Entre los 13 y los 19 años disminuye o desaparece la mayor actividad de los adolescentes con TDAH con respecto a sus compañeros.

Foto de Ragesoss. Enlazada de Wikimedia Commons.

Efectos de la actividad física de corta duración

Los estudios “de laboratorio” indican que un ejercicio aeróbico de corta duración mejora la inhibición, la atención prologada y algunas otras medidas de tipo neuropsicológico en niños o adolescentes con TDAH y en comparación con actividades sedentarias. En la escuela, las “pausas activas” a lo largo de la jornada parecen mejorar el comportamiento.

Efectos de la actividad física regular

Algunos estudios observacionales permiten intuir una doble direccionalidad en la relación entre actividad y TDAH. La inactividad a los 8 años se relaciona con la inatención a los 16 y los síntomas de TDAH a los 8 años con la obesidad e inactividad a los 16 años.

Existen numerosos estudios de intervención, que han dado lugar a varios meta-análisis, en los que se estima que los programas de actividad física tienen un efecto entre moderado y grande sobre los síntomas del TDAH, la función ejecutiva y la salud física. No obstante, los autores de la revisión señalan que los estudios en los que se basan esos meta-análisis tienen problemas de método, especialmente que combinan estudios en los que se realiza actividad física regular con estudios con actividad física de corta duración.

Finalmente, plantean tres hipótesis a considerar en la investigación sobre este campo:

  1. Si es posible la transferencia, ya que el efecto de estos programas parece ser menor cuanto más lejana está la variable que se mide de la actividad física, que es el objeto del entrenamiento. Así, habría una cadena formada por: actividad física – función cerebral – función cognitiva – severidad de los síntomas – participación escolar – rendimiento escolar.
  2. Si los beneficios de los programas de actividad física regular dependen de la actividad física o de otros factores (que el programa esté estructurado, seguimiento de reglas, refuerzo de conductas apropiadas), ya que estos programas parecen ser eficaces ante un grupo en el que no se realice ninguna intervención, pero no ante un grupo en el que se realice otro tipo de intervención.
  3. Si los beneficios neurocognitivos de la actividad física dependen del nivel de participación y de que se incluyan retos cognitivos.
Curiosidades·Entrenamiento de padres·Intervención con evidencias limitadas

A dormir

El TDAH va asociado frecuentemente a problemas de sueño. Hasta ahora he escrito un par de veces sobre esto en el blog (TDAH y problemas de sueño, problemas de sueño en el TDAH). Además, uno de los efectos secundarios más comunes de los tratamientos con fármacos es la dificultad para dormirse.

Pero en esta entrada quiero dar otra perspectiva: aumentar el tiempo de sueño podría ser una forma de disminuir las manifestaciones del TDAH. La investigación sobre este tema es aún muy preliminar de modo que no podemos considerarlo como una intervención, pero, por otra parte, es habitual que se recomiende que niños, adolescentes y adultos (no necesariamente con TDAH) duerman un mínimo de horas diarias.

En 2019 se han realizado algunas publicaciones sobre el tema:

  • Ferhstman, Kapadia y Becker (2019) valoraron la función ejecutiva de un grupo de adolescentes con TDAH en condiciones de restricción (6 horas y media) y extensión (9 horas y media) de sueño. Se analizaron los datos de 42 participantes que según sus diarios de sueño y datos de actígrafo habían cumplido lo propuesto. En los resultados del cuestionario de función ejecutiva BRIEF-2 se encontraron diferencias significativas entre las dos condiciones en la mayoría de las subescalas.
  • Cremone-Caira, Root, Harvey, McDermott y Spencer (2019) trabajaron con niños con y sin TDAH. En este caso, compararon la condición de sueño normal con una de extensión de sueño. En los participantes sin TDAH el aumento de sueño no produjo una mejora en el control inhibitorio (tarea Go/No-Go), pero en los participantes con TDAH lo aumentó un 13%. Hay que tener en cuenta que las muestras, especialmente la de niños sin TDAH (11 participantes) eran bastante pequeñas.
  • Sciberras, Mulraney, Mensha, Oberkalid, Efron y Hiscock (2019) realizaron un ensayo clínico con niños con TDAH y problemas de sueño. La intervención consistió en dos sesiones educativas sobre higiene del sueño y estrategias conductuales. Esto mejoró los problemas de sueño referidos por los padres un año después. También mejoró los síntomas del TDAH, la calidad de vida, el funcionamiento diario y el comportamiento. Los beneficios fueron menores para los participantes que no seguían tratamiento farmacológico y para los que tenían padres con problemas depresivos.

Se puede encontrar una breve descripción del programa utilizado en la tercera investigación en la tabla 1 del artículo que se enlaza aquí.

Adaptaciones y acomodaciones·Autorregulación·Intervención con evidencias limitadas·Intervención con evidencias sólidas

Intervenciones de aula para el TDAH. Evidencias de estudios de caso único.

Sé por experiencia que no es nada fácil investigar el efecto de las intervenciones de aula en el alumnado con TDAH. Desde una perspectiva clásica, la intervención se aplica a un grupo de alumnos con TDAH y otro grupo sirve como control, trabajando de la forma habitual, o recibiendo una intervención alternativa. El problema es que no es nada fácil conseguir dos grupos de alumnos con TDAH con un número de participantes que permita que los análisis estadísticos puedan detectar el efecto de una intervención.

La cantidad de alumnado con TDAH en un aula suele ser escasa y eso hace que sea necesario conseguir la participación de bastantes que, probablemente, estarán en distintos colegios, de modo que se vuelve muy complicado conseguir los permisos o garantizar que las intervenciones se aplican fielmente.

Una alternativa a esto son los estudios de caso único, en los que se trabaja con un número reducido de alumnos, considerando los datos de cada uno de ellos y evaluándolos repetidamente en momentos de intervención y en momentos en los que no hay intervención.

El motivo de esta introducción es que Judith Harrison, Denise Soares, Stephen Rudzinski y Rachel Johnson han publicado un meta-análisis de estudios de caso único sobre intervenciones de aula para el TDAH.

Este trabajo revisa estudios de caso único publicados en Estados Unidos a partir de 1971, en revistas científicas revisadas por pares. Se trata de estudios realizados con alumnado con TDAH de Educación Primaria o Secundaria, con intervenciones desarrolladas en su aula. Los autores localizaron 27 publicaciones. De ellas, extrajeron 49 casos que cumplían los estándares de calidad metodológica de What Works Clearinghouse (WWC).

Intervenciones conductuales

En las siete investigaciones de este tipo localizadas participaron 13 alumnos. Las estrategias empleadas fueron: refuerzo y coste de respuesta, normalmente diseñados tras un análisis funcional de conducta y asociados a situaciones como tutoría entre iguales o entrenamiento de la atención.

Este conjunto de investigaciones no cumplía los requisitos de WWC para ser considerado como una intervención basada en evidencias y, según el Council for Exceptional Children (CEC) se podía considerar como una intervención potencialmente basada en evidencias.

Intervenciones académicas

Se localizaron 9 estudios, en los que participaron 34 alumnos. Las intervenciones empleadas fueron: enseñanza asisitida por ordenador, modelado por vídeo, desarrollo de estrategias autorreguladas y uso de flash-cards y de cubre-copia-compara. Este tipo de intervenciones cumplía los estándares de evidencia de WWC y se podía considerar como potencialmente basado en evidencias según CEC.

Intervenciones de autorregulación

En este caso, los autores revisaron 10 estudios, con 35 participantes. En estos estudios se empleaban estrategias de autosupervisión del trabajo, la conducta, problemas o la realización de tareas. En algunos casos, además del registro que el alumno hacía de su ejecución, se incorporaron otros elementos de la autorregulación, como la valoración de lo realizado o el refuerzo.

Estas intervenciones cumplieron los requisitos de WWC y de CEC para ser consideradas una práctica basada en evidencias.

Modificaciones en el entorno

En este caso, solo localizaron una investigación, con un único participante, en la que se empleó el ruido blanco para reducir la cantidad de verbalizaciones inapropiadas. Este único estudio era insuficiente para cumplir los criterios de evidencia de WWC o de CEC.

 

Dificultades de aprendizaje·Intervención con evidencias limitadas·Lectura

TDAH con problemas de lectura: ¿tratar el TDAH, la dificultad de lectura o las dos cosas?

Creo que la respuesta se ve venir: en el alumnado con TDAH y problemas de lectura la estrategia óptima es tratar ambos problemas. Es algo que ya habíamos visto en una entrada sobre intervención en TDAH con problemas de lectura.

Carolyn Denton. Foto enlazada de McGovern Medical School.

La razón por la que vuelvo a traer este tema es la reciente publicación de un ensayo clínico realizado por Carolyn Denton, Leanne Tamm, Christopher Schatschneider y Jeffery Epstein. Esta investigación coincide con la publicada en 2017 por los mismos autores, junto a otras personas, aunque los análisis y resultados que se presentan aquí complementan a los de la publicación anterior.

Participaron 216 alumnos de 2º a 6º de Educación Primaria divididos en tres grupos que recibían: tratamiento para el TDAH (medicación y entrenamiento de padres), tratamiento para la dislexia o ambos tratamientos.

Según la publicación de 2017, tras la intervención:

  • Los síntomas de inatención e hiperactividad, valorados por padres y por profesores eran significativamente menores en los grupos que habían recibido tratamiento para el TDAH y ambos tratamientos que en el grupo que recibió tratamiento para la dislexia.
  • El rendimiento en una prueba de lectura de palabras y en una prueba de lectura de pseudopalabras era significativamente mayor en los grupos que habían recibido tratamiento para la dislexia y ambos tratamientos que en el grupo que había recibido tratamiento para el TDAH.

En un seguimiento realizado entre tres y cinco meses después de finalizar el tratamiento, el perfil de resultados fue muy similar al anterior, con la excepción de que no se encontraron diferencias significativas entre los grupos en la prueba de lectura de palabras.

En la publicación de 2019, tras la intervención:

  • El rendimiento en una prueba de lectura de pseudopalabras (diferente a la de los resultados de 2017) era significativamente mayor en los grupos que habían recibido tratamiento para la dislexia y ambos tratamientos que en el grupo que había recibido tratamiento para el TDAH.
  • El rendimiento en un prueba de eficiencia lectora silenciosa (velocidad y comprensión) y en una prueba de comprensión lectora eran significativamente mayores en el grupo que había recibido tratamiento para el TDAH que en el grupo que había recibido tratamiento para la dislexia.
  • No se apreciaron diferencias significativas en una prueba de lectura de palabras (distinta a la de los resultados de 2017) ni en una prueba de velocidad lectora.

Reflexiones

Estos datos sugieren que en los alumnos con TDAH y dificultades específicas de lectura no es suficiente con tratar uno de los dos problemas, sino que debe haber tratamiento para ambos. La combinación de los tratamientos no produce una mejora mayor en síntomas del TDAH o en rendimiento en lectura que la aplicación del tratamiento correspondiente, pero tiene la ventaja de que trata los dos problemas.

Un dato muy curioso es que las habilidades básicas de lectura (conversión de letras a sonidos y reconocimiento de palabras) mejoraban con una intervención con cuatro sesiones semanales de 45 minutos en la que se trabajaban, de forma individual o en parejas, las relaciones entre letras y sonidos, la lectura de palabras, la velocidad lectora y la comprensión. En cambio, la mejora en comprensión lectora (en una de las pruebas) se apreció en el grupo que recibía tratamiento para el TDAH. Esto hace pensar que la atención o el nivel de impulsividad son factores importantes en las tareas de comprensión de textos, hasta el punto de que una mejora en ellos incide sobre la comprensión más que una mejora en las habilidades lectoras.

Intervención con evidencias limitadas·Problemas de comportamiento·Resultados escolares

Estrategias escolares para atender a alumnado con problemas emocionales y de comportamiento

Las siglas EBD se utilizan en el sistema educativo estadounidense para denominar al alumnado con trastornos emocionales y del comportamiento, un grupo de alumnos que podría tener un plan individualizado, acomodaciones en el aula si se consideran necesarios o ser atendido en aulas o centros especiales.  Este alumnado con trastornos emocionales y de comportamiento es un grupo bastante heterogéneo, en el que tiene cabida parte del alumnado con TDAH y trastornos de conducta.

Un grupo de investigadores de la Universidad de Augusta ha revisado la investigación con diseños de caso único sobre la eficacia de distintas formas de intervención escolar con este alumnado, localizando 29 estudios. En ellos participaron 96 alumnos, más de la mitad de ellos de la etapa de Educación Primaria.

Estas formas de intervención se clasificaron en dos grandes tipos: académicas y conductuales. A continuación haré una lista de lo que incluyeron en cada uno de ellos.

Estrategias académicas

En este grupo se incluyeron, por una parte, estrategias de instrucción:

  • Intervención sistemática basada en phonics a partir de una adaptación del Corrective reading program.
  • Desarrollo de estrategias autorreguladas para la expresión escrita. Se emplearon las estrategias TREE, POW+TREE o una aplicación de iPad para que el profesor proporcionase a través de ella información para la revisión de los textos.
  • Enseñanza basada en esquemas, que es una estrategia para la resolución de problemas matemáticas en la que se intenta identificar la estructura del problema y trasladarla a un diagrama para encontrar la mejor forma de resolverlo.

Y, por otra parte, se consideran recursos tecnológicos:

  • Enseñanza asistida por ordenador (o tableta).
  • Sistemas de amplificación del sonido, de manera que la voz del profesor llegue claramente a los alumnos, incluso en condiciones de ruido en el aula. Básicamente, se trata de un micrófono inalámbrico con su receptor, un amplificador y un conjunto de altavoces distribuido por el aula.
Paul Louis des Amoignes (1858-1925)

Estrategias conductuales

  • Momento de comportamiento o secuencia de solicitudes de alta probabilidad: esta técnica, con nombres tan poco transparentes (o que no he conseguido traducir bien) consiste en presentar al alumno actividades que es capaz de hacer, para incrementar gradualmente su dificultad. Un ejemplo es permitirles comenzar respondiendo a las preguntas de matemáticas que elijan para aumentar su interés por la clase y después realizar ejercicios más difíciles. Otro ejemplo es comenzar la lectura con textos sencillos, de un nivel inferior al del curso de los alumnos para introducir progresivamente textos más difíciles.
  • Tutoría entre iguales: es una organización del aula en la que unos alumnos ayudan a otros y todos tienen oportunidades para actuar como tutores y como tutorizados. A los alumnos se les enseña cómo corregir a sus compañeros y cómo reforzarlos. Se menciona un programa concreto que es ClassWide Peer Tutoring.
  • Juego del buen comportamiento.
  • Refuerzo: economía de fichas, elogios del profesor, elogios de compañeros, refuerzo diferencial (premiar un comportamiento alternativo o contrario al que se quiere reducir).
  • Análisis funcional de conducta: determinar qué objetivo tienen los comportamientos inadecuados para ajustar mejor la intervención.
  • Autorregulación de conducta: enseñanza de habilidades como establecer objetivos, hacer planes, resolver problemas o registrar los progresos.