Autorregulación·Intervención con evidencias sólidas

Aceptabilidad de la hoja de registro diario

La hoja de registro diario (HRD) es una intervención conductual para el TDAH en la que se establecen dos o tres objetivos como “terminar las actividades”, “levantar la mano para poder hablar en clase” o “tener listo el material cuando comience la clase”. Se utilizan unos criterios alcanzables (“termina más de la mitad de las actividades”) pero un poco exigentes y a lo largo de la jornada escolar se va revisando e informando al alumno sobre si está consiguiendo o no sus objetivos. Esto va quedando registrado en una hoja.

La HRD se suele plantear también como un sistema de comunicación familia-escuela, ya que el alumno lleva la hoja en la que se ha registrado la información a casa, para que sus padres puedan conocer en qué medida ha cumplido sus objetivos.

Esta herramienta ha aparecido bastantes veces en el blog, además de estar mencionada en algunas revisiones sobre eficacia de intervenciones educativas, creo que le he dedicado estas entradas:

En ellas se pueden ver distintos modelos de hoja e información sobre su utilidad. En esta nueva entrada quiero comentar una investigación sobre la aceptabilidad de la HRD por parte del profesorado y su relación con su eficacia. Se trata de un estudio liderado por Erin Girio-Herrera, profesora de la Universidad de Towson.

En el estudio participaron ocho escuelas de Ohio y Florida, concretamente 39 profesores y 39 alumnos de K5 (en España estarían entre 3º de Educación Infantil y 5º de Educación Primaria).

Resultados

Antes de comenzar las intervenciones, el profesorado mostraba una aceptación de la HRD de 5,23, en una escala de 1 a 6, en la que 6 era el máximo acuerdo. Tras dos meses de uso, la aceptación de la herramienta era de 5,20. Se trata, por tanto de resultados muy similares. Quizá lo más llamativo sea la alta aceptación inicial de la HRD. Analizando si la motivación aumentaba o descendía, el 56% de los profesores mostraba igual o mayor aceptación de la HRD después de 2 meses utilizándola y en el 44% descendía la aceptación.

Curiosamente, a pesar de lo parecidos que son estos resultados, la aceptación antes de la intervención no predecía bien la aceptación a los dos meses de uso. Lo que mejor predecía la aceptación durante el uso de la HRD era la respuesta inicial del alumnado.

Respecto a la mejora que se produjo en el logro de los objetivos de los alumnos, parece que esta se relacionó con la la duración de la intervención, fidelidad en el seguimiento del procedimiento de la HRD y una menor experiencia (menos años de trabajo) de los profesores que lo aplicaban. La duración de las intervenciones y el cumplimiento del procedimiento fueron mayores en el 56% de profesorado que mostró igual o mayor aceptación de la HRD tras dos meses de uso.

Reflexiones

A partir de los datos anteriores podemos pensar que la HRD es una forma de intervención escolar en TDAH bastante aceptable pare el profesorado. Aparentemente, aunque no la hayan empleado suele parecerles una forma adecuada y realista de conseguir mejoras.

Aunque este estudio no se centra en las mejoras obtenidas, los datos de aceptación sugieren que la herramienta no decepcionó al profesorado ya que su actitud hacia ella fue muy similar tras dos meses utilizándola. Las variaciones en esta actitud se relacionaron con las mejoras producidas inicialmente.

Es relevante saber que en esta investigación participaban inicialmente 58 profesores, pero los datos de 19 de ellos no fueron analizados. En 5 casos fue porque el alumno al que supervisaban cambió de centro. En los restantes, no completaron alguna de las escalas de aceptabilidad de la HRD por algún motivo. Se podría sospechar que precisamente estos descolgados lo hicieron por falta de acuerdo o interés por la HRD, sin embargo, los datos recogidos no indican ninguna diferencia en aceptación, uso o resultados obtenidos inicialmente con respecto a los 39 participantes con los que se realizaron los análisis.

Entrenamiento de padres·Intervención con evidencias sólidas

Importancia de la psicoeducación sobre TDAH para padres y profesorado

Este curioso nombre de psicoeducación se refiere a intervenciones en las que un profesional informa a padres o profesores o a la propia persona con TDAH acerca de las características y el tratamiento del TDAH. Quizá se podrían utilizar otras palabras como “orientación”, “asesoramiento” o “información” para nombrar a eso. Sin embargo esos términos son más generales y el término “psicoeducación”  se emplea para hablar de la orientación que se ofrece a personas con problemas de salud mental y a quienes interactúan con ellas.

Un grupo de investigadores de la Universidad de Nueva York, liderados por Victoria Dahl, publicó en 2019 una revisión de investigaciones sobre la utilidad de la psicoeducación en el TDAH. En esta revisión de consideraron 13 investigaciones, con una calidad variable. Entre ellas había estudios sin grupo de control, en los que simplemente, se medían algunas variables antes y después de las intervenciones psicoeducativas y estudios con grupos de control, incluyendo ensayos clínicos aleatorizados y con valoraciones con sistema de doble ciego.

Imagen de A. Pagano. Enlazada de https://pixy.org/1028337/

La forma de hacer la psicoeducación

En la mayor parte de esas investigaciones, la psicoeducación fue impartida por terapeutas, clínicos o especialistas de los servicios clínicos (enfermeras o trabajadores sociales). En algunos casos se utilizó a otras personas, previamente formadas para realizar esa tarea (estudiantes universitarios, miembros del equipo de investigación).

La psicoeducación consistía en una o más sesiones en las que se ofrecía información general sobre el TDAH: diagnóstico, síntomas, factores de riesgo, causas, tratamiento y pronóstico y evolución. En más de la mitad de las investigaciones, estas sesiones fueron grupales, en las que alguien presentaba los contenidos y se realizaban debates sobre ellos. En dos de los estudios las sesiones fueron individuales. La extensión estaba entre 1 y 12 sesiones. Estas sesiones tenían entre 45 y 180 minutos de duración.

En algunos estudios se proporcionaban a los asistentes guías, manuales o trípticos. En algunos se combinaba la psicoeducación con intervenciones conductuales breves y en tres casos, había grupos en los que se combinaba la psicoeducación con tratamiento farmacológico.

Resultados

Todos los resultados obtenidos en los estudios fueron positivos aunque, en ocasiones, no llegaban a ser estadísticamente significativos. Al combinar los resultados del mismo tipo se encuentran estos efectos:

  • Mejora en síntomas de TDAH observados por padres o profesores: g = 0,787.
  • Mejora en problemas de comportamiento observados por padres o profesores: g = 0,466.
  • Mejora en severidad de los síntomas observados por clínicos: g = 0,372.
  • Conocimientos sobre el TDAH: g = 1,037.
  • Estrés en los padres: g = 0,209 (no significativo).
  • Calidad de vida del alumno con TDAH: g = 0,119 (no significativo).
  • Funcionamiento global del alumno con TDAH: g = 0,397 (no significativo).
  • Seguimiento del tratamiento farmacológico: g = 0,313.

 

 

 

Entrenamiento de padres·Intervención con evidencias sólidas

Entrenamiento de padres. ¿Qué pasa si los padres tienen TDAH?

Uno de los mejores recursos educativos para la intervención en TDAH son los programas de entrenamiento de padres (y madres). En estos programas se enseñan a los padres TDAH habilidades de manejo de la conducta y de comunicación para interactuar con sus hijos con TDAH. Se trata de una forma de intervención con bastante respaldo científico especialmente cuando se dirige a familias de niños de corta edad.

En el blog, estos programas han sido un tema bastante tratado, como puede verse en las siguientes entradas.



La mayor parte de estos programas tienen unas sesiones de asesoramiento, en las que las familias, de forma individual o en grupo reciben formación sobre los componentes del programa. Entre sesión y sesión se espera que apliquen los recursos que se les han enseñado, o que realicen ciertas actividades que se les encargan.

Sabemos que el TDAH tiene una tasa de heredabilidad alta, de modo que no es extraño que bastantes de los padres que participan en estos programas tengan, ellos mismos, TDAH. Esto podría influir en distintos aspectos: la regularidad de su participación, la atención que presten en las sesiones formativas o la consistencia con que realicen las actividades propuestas entre sesiones.

Cuatro investigadoras del departamento de psiquiatría de la Universidad de Californa, liderados por Lauren Friedman, han publicado algunos datos sobre seguimiento de un entrenamiento de padres destinado a 148 alumnos de 7 a 11 años con TDAH. Su objetivo era valorar el impacto del TDAH en los padres en esa intervención de entrenamiento de padres.

Las investigadoras recogieron y analizaron datos sobre:

  • Realización de las actividades entre sesiones.
  • Participación en las sesiones.
  • Comprensión de las habilidades explicadas.
  • Actitud y compromiso con la intervención.
  • Asistencia a las sesiones.

Estos aspectos fueron valorados por las investigadoras y por los propios padres participantes. Además recogieron información sobre los síntomas de TDAH en los padres participantes, problemas de ansiedad y depresión y características sociodemográficas.

Foto de Needpix.com

Los síntomas de TDAH en los padres tuvieron una correlación significativa con:

  • La realización de las actividades entre sesiones, valorada tanto por los padres (-0,38) como por las investigadoras (-0,20).
  • La existencia de ansiedad o depresión en los padres (0,61).
  • Los síntomas de TDAH en los hijos (0,27).

La menor tendencia a aplicar en casa los contenidos aprendidos en las sesiones de orientación familiar se mantuvo incluso después de controlar estadísticamente el efecto de posibles problemas de ansiedad y depresión, condiciones socioeconómicas desfavorables o intensidad de los síntomas de TDAH en los hijos.

Como conclusión, tenemos un dato que nos indica que en este programa de entrenamiento de padres, los padres con mayores síntomas de TDAH no tuvieron un menor asistencia, participación, comprensión o interés por las habilidades parentales que se les explicaban, pero sí que las utilizaron menos que los padres sin síntomas de TDAH.

 

Guías·Intervención con evidencias sólidas

La intervención educativa en la guía del NICE

NICE son las siglas con las que se suele conocer al National Institue for Health and Care Excellence. El NICE es un organismo público no departamental del servicio de salud de Inglaterra y Gales, que se encarga de la redacción de guías sobre cuestiones relacionadas con la salud.

Las guías elaboradas por el NICE tienen una alta reputación internacional. Su primera guía sobre TDAH se publicó en 2006 y se ha revisado en 2008 y 2018 y en 2019 se introdujo una pequeña modificación, así que podemos decir que es un documento actualizado. A continuación me voy a centrar solo en las cuestiones escolares y educativas que se tratan en el documento Attention deficit hyperactivity disorder: diagnosis and management.

Detección y diagnóstico

  • No se recomienda hacer un cribado general del TDAH en las escuelas.
  • Cuando un alumno con problemas de conducta y del que se sospecha que pueda tener TDAH es derivado al servicio de orientación escolar (coordinador de necesidades educativas especiales o SENCO en el texto del NICE), el orientador, además de ayudar al alumno con su comportamiento debería informar a sus padres acerca de programas locales de educación para padres.
  • Al diagnosticarse TDAH, el profesional médico mantiene una conversación estructurada con el afectado y sus familiares o cuidadores en la que se podrían tratar temas como consecuencias positivas y negativas del diagnóstico, la importancia de realizar modificaciones en el entorno, cuestiones escolares, laborales o sociales, el riesgo de abuso de sustancias o de un mal uso de la medicación, asociaciones o grupos de ayuda, páginas web sobre el tema.
  • A los padres o cuidadores de niños o adolescentes con TDAH se les ofrece información sobre interacción positiva, normas de comportamiento, claras, adecuadas y seguidas de forma consistente, estructura en las actividades diarias.
  • Se les informa sobre cómo el TDAH puede afectar a las relaciones sociales, al funcionamiento personal y la importancia de  mantener una estructura en las actividades diarias.
  • Explicar a los padres o cuidadores que las recomendaciones de entrenamiento o educación parental no implica una deficiencia y que su intención es optimizar sus habilidades para poder alcanzar los recursos, por encima de lo habitual, que se requieren para educar a una persona con TDAH.
  • A los centros formativos (escuelas o universidades) se les explica: la validez del diagnóstico de TDAH y cómo sus síntomas pueden afectar a la vida escolar, otros problemas asociados (por ejemplo dificultades de aprendizaje) que puedan requerir medidas diferentes, el plan de tratamiento y las necesidades educativas identificadas, incluyendo la solicitud de ajustes razonables y modificaciones en el entorno escolar, el valor del la información proporcionada por los centros educativos a las personas con TDAH y a los profesionales de la salud.

Tratamiento

Como cuestiones que tienen relación con la educación, la guía propone:

  • Asegurarse de que la persona con TDAH tenga un plan de tratamiento exhaustivo y compartido, que considere sus necesidades psicológicas, conductuales, ocupacionales y educativas.
  • Antes del tratamiento, hablar con la persona con TDAH y su familia o cuidadores sobre estos temas, animando a niños o jóvenes a expresar sus sensaciones acerca de:
    • Los beneficios o perjuicios de los tratamientos farmacológicos y no farmacológicos.
    • Los beneficios de un estilo de vida saludables que incluya el ejercicio.
    • Sus preferencias y preocupaciones, teniendo en cuenta que sus decisiones sobre el inicio o la interrupción de un tratamiento pueden estar influidas por los medios de comunicación, familias, profesores y su opinión sobre la validez del diagnóstico de TDAH.
    • Cómo otros problemas de salud mental o del neurodesarrolllo podrían afectar a sus decisiones sobre el tratamiento.
    • La importancia de seguir el tratamiento (adherencia) los factores que pueden afectar a eso.
  • En el caso de menores de 5 años, se ofrece como primera línea de tratamiento un programa de entrenamiento para padres enfocado al TDAH.
  • Para mayores de 5 años, se da orientación a las familias sobre el TDAH: información sobre sus causas y su impacto e información sobre estrategias educativas. Esto se puede hacer en una o dos sesiones grupales.
  • Si el TDAH va acompañado por síntomas de trastornos de conducta, se ofrece a los padres un programa de entrenamiento específico.
  • Los programas de entrenamiento de padres se pueden ofrecer de forma individual cuando hay dificultades para acceder a los programas grupales o las necesidades familiares son complejas y no son cubiertas por los programas grupales.
  • Considerar el uso de la terapia cognitivo-conductual para jóvenes con TDAH que se han benficiado de la medicación pero cuyos síntomas siguen causando dificultades significativas en, al menos, una de estas áreas: habilidades sociales con compañeros, resolución de problemas, autocontrol, escucha activa, manejo y expresión de sentimientos.

 

Guías·Intervención con evidencias sólidas·Protocolos·Salud

Las 10 recomendaciones de la OMS para intervenir en TDAH

Buscando información sobre aquella historia de la OMS y el metilfenidato, me encontré con un interesante documento titulado Guía de intervención mhGAP para los trastornos mentales, neurológicos y de abuso de sustancias en el nivel de atención no especializada. Es un documento publicado en 2010, que ha recibido distintas actualizaciones. La versión enlazada con el título completo es de 2018. Puede resultar extraño el término mhGAP. Son las siglas en inglés del programa de acción para superar las brechas en salud mental de la OMS.

Estas recomendaciones se presentan como una lista, pero cada una de ellas se vincula con otro apartado del documento que la desarrolla. Las intención en esta entrada es unir esa información, respecto a las recomendaciones de tipo educativo.

1 Brinde orientación sobre el bienestar del niño o el adolescente.

Puede ser proporcionada a todos los niños, adolescentes y cuidadores aunque no se sospeche la existencia de ningún trastorno.

Aliente al cuidador para que

  • Pase tiempo con el niño en actividades agradables. Juegue y se comunique con el niño o el adolescente. Vea Care for child development: improving the care for young children.
  • Escuche al niño o al adolescente y muestre comprensión y respeto.
  • Protéjalo de cualquier forma de maltrato, incluidas la intimidación/acoso y la exposición a la violencia en el hogar, en la escuela y en la comunidad.
  • Prevea importantes cambios en la vida (como la pubertad, el inicio de la educación escolar o el nacimiento de un hermano) y preste apoyo.

Aliente y ayude al niño o al adolescente a que

  • Duerma suficientes horas. Promueva rutinas regulares de ir a la cama a determinada hora y retire el televisor u otros dispositivos electrónicos con pantallas del área en el que duerme o alcoba.
  • Coma con regularidad. Todos los niños y adolescentes necesitan hacer tres comidas (desayuno, almuerzo y cena) e ingerir algunos refrigerios cada día.
  • Sea activo físicamente. Si pueden, los niños y los adolescentes de 5 a 17 años de edad deben hacer actividades físicas por 60 minutos o más cada día mediante actividades diarias, juegos o deportes. Vea Information sheet: global recommendations on physical activity for health 5 – 17 years old.
  • Participe todo lo posible en actividades en la escuela, la comunidad y otras actividades sociales.
  • Pase tiempo con familiares y amigos de confianza.
  • Evite el uso de drogas, alcohol y tabaco

2 Proporcione psicoeducación a la persona y sus cuidadores y formación sobre la crianza. Suministre orientación acerca de los trastornos del desarrollo.

  • Explique el retraso o la dificultad al cuidador y al niño o el adolescente según proceda y ayúdeles a identificar los puntos fuertes y los recursos.
  • Elogie al cuidador y al niño o el adolescente por sus esfuerzos.
  • Explique al cuidador que la crianza de un niño o un adolescente con un trastorno emocional o conductual o un retraso del desarrollo puede ser gratificante, pero que también supone un desafío.
  • Explique que las personas con trastornos mentales no deben ser culpadas por tener el trastorno. Aliente a los cuidadores a ser amables, a brindar apoyo y a mostrar cariño y afecto
  • Promueva y proteja los derechos humanos de la persona y la familia y esté alerta para mantener los derechos humanos y la dignidad.
  • Ayude a los cuidadores a tener expectativas realistas y aliéntelos a ponerse en contacto con otros cuidadores de niños o adolescentes con trastornos similares para apoyarse mutuamente.

Se puede ofrecer orientación para mejorar la conducta a todos los cuidadores que estén teniendo dificultades con el comportamiento del niño o el adolescente a su cuidado aunque no se sospeche que exista un trastorno conductual.

Aliente al cuidador a que

  • Preste una atención afectuosa, que incluya jugar con el niño todos los días. Brinde al adolescente oportunidades para conversar con él.
  • Sea consistente en cuanto a lo que el niño o el adolescente tiene permitido o no hacer. Dé instrucciones claras, sencillas y breves sobre lo que el niño debe y no debe hacer.
  • Asigne tareas domésticas diarias sencillas al niño, que sean adecuadas para su nivel de capacidad, y elógielo
    inmediatamente después de que hace la tarea.
  • Elogie o premie al niño o adolescente cuando observe que tiene un buen comportamiento y no le dé ninguna recompensa cuando la conducta es problemática.
  • Encuentre maneras de evitar enfrentamientos graves o situaciones difíciles previsibles.
  • Responda solo a los comportamientos problemáticos más importantes y aplique un castigo leve (por ejemplo,
    abstención de recompensas y actividades divertidas) y poco frecuente comparado con la cantidad de elogios.
  • Aplace las discusiones con el niño o el adolescente hasta que esté tranquilo. Evite usar críticas, gritos e insultos.
  • NO use amenazas o castigos físicos y nunca agreda físicamente al niño o adolescente. El castigo físico puede dañar la relación entre el niño y el cuidador; no funciona tan bien como otros métodos y puede empeorar los problemas de comportamiento.
  • Promueva juegos adecuados para la edad (por ejemplo, un deporte, dibujar u otros pasatiempos) de los adolescentes y ofrezca apoyo adecuado para la edad en forma práctica (por ejemplo, con las tareas u otras habilidades para la vida).

3 Evalúe y trate los factores estresantes, reduzca el estrés y fortalezca los apoyos sociales.

4 Proporcione apoyo a los cuidadores. 

  • Evalúe las repercusiones psicosociales de los trastornos del niño o el adolescente sobre los cuidadores y bríndeles apoyo para cubrir sus necesidades personales, sociales y de salud mental.
  • Promueva el apoyo y los recursos necesarios para su vida familiar, su empleo, sus actividades sociales y su salud.
  • Haga arreglos para tener algún relevo en el cuidado (cuidadores de fiar que se puedan hacer cargo del cuidado
    por un corto plazo) a fin de darles un descanso a los cuidadores primarios, especialmente si el niño tiene un
    trastorno del desarrollo.
  • Ayude a la familia a manejar y resolver los problemas sociales y familiares.

5 Póngase en contacto con los profesores y otro personal escolar.

  • Después de conseguir el consentimiento del niño o el adolescente y del cuidador, contacte al profesor del niño o el
    adolescente y preste asesoramiento para hacer un plan sobre cómo apoyarlos en el aprendizaje y en la participación en actividades escolares.
  • Explique que el trastorno mental del niño o el adolescente está afectando su funcionamiento en el aprendizaje, la
    conducta y las relaciones sociales y que hay cosas que el profesor puede hacer para ayudarle.
  • Pregunte acerca de cualquier situación estresante que pueda tener repercusiones adversas sobre el bienestar emocional y el aprendizaje del niño. Si el niño sufre acoso, aconseje al profesor sobre la acción apropiada para detener los actos intimidatorios.
  • Investigue estrategias para ayudar a hacer que el niño participe en las actividades escolares y facilitar el
    aprendizaje, la inclusión y la participación.
  • Consejos prácticos:
    — Brinde oportunidades al niño o adolescente para usar sus habilidades y fortalezas.
    — Pida al estudiante que se siente al frente de la clase.
    — Dé al estudiante tiempo adicional para comprender y completar las tareas.
    — Divida las tareas largas en partes más pequeñas y asigne una por vez.
    — Ofrezca más elogios por el esfuerzo y recompensas por los logros.
    — NO use amenazas o castigos físicos ni críticas excesivas.
    — Cuando el estudiante presenta dificultades considerables en el aula, reclute a un voluntario para que le ofrezca atención individual o asigne al estudiante un compañero que pueda prestarle apoyo o ayuda en el aprendizaje.
    — Si el niño o el adolescente ha estado fuera de la escuela, ayúdele a regresar cuanto antes creando un calendario de reintegración gradualmente creciente. Durante el período de reintegración, el estudiante debe ser eximido de pruebas y exámenes.

6 Póngase en contacto con otros recursos disponibles en la comunidad

7 Considere la posibilidad de ofrecer formación para padres sobre la crianza, cuando sea factible

La OMS ha elaborado un módulo de formación en habilidades para padres orientado a los cuidadores de niños con
trastornos del desarrollo, disponible a petición de los interesados que lo soliciten.

8 Considere efectuar intervenciones conductuales cuando sea factible

Esta guía no proporciona protocolos específicos para aplicar intervenciones psicológicas breves, como la terapia conductual.

9 Si los tratamientos han fracasado y el niño o el adolescente tiene un diagnóstico de TDAH y tiene al menos 6 años de edad, derívelo a un especialista para el tratamiento con metilfenidato

10 Asegure el seguimiento apropiado con sesiones cada 3 meses o más frecuentes, de ser necesario

 

Autorregulación·Intervención con evidencias sólidas

Ideas para reforzar la lectura a alumnado con TDAH 3: hoja de registro diario

Llegamos a la tercera entrega de esta serie dedicada a la lectura, a partir de las propuestas de un equipo de la Universidad de Denver, liderado por Garrett Roberts. Su tercera estrategia es bastante conocida para los lectores habituales de este blog: la hoja de registro diario.

La hoja de registro diario (HRD) es un sistema de comunicación entre la escuela y la familia con un aspecto muy parecido al de las herramientas o tarjetas de autorregulación que vimos en el primer capítulo de esta serie, con una lista de objetivos o comportamientos, criterios para considerar si se han alcanzado y lugares donde registrar los logros obtenidos.

La diferencia está, más bien, en el uso que se hace de ellas, ya que las HRD sirven para la comunicación entre la escuela y la familia: la hoja se completa en clase, pero después se transmite a los padres. A diferencia de los modelos que hemos presentado anteriormente en el blog, que van registrando si se alcanzan o no los objetivos en las distintas clases que el alumno tiene cada día, los autores de estas propuestas presentan una HRD centrada en tareas de lectura.

Yo la he modificado un poco pensando cómo me sería útil y ha quedado así

Por si alguien tiene interés en editarla, modificando los objetivos o metas se puede descargar aquí.

 

Encuentros·Intervención con evidencias limitadas·Intervención con evidencias sólidas

Dos cursos sobre TDAH

Curiosamente, casi se me han juntado dos formaciones a distancia sobre intervención educativa en TDAH. Las fechas son cercanas y el contenido casi idéntico, pero los horarios son bastante distintos: uno organizado por una asociación española y el otro por una entidad boliviana.

Como cosa curiosa, la asociación Tajibo tiene como objetivo principal el desarrollo de la atención temprana en Bolivia.

Este curso se realiza el 27 de junio, de 10:00 a 14:30 (hora española), con media hora de descanso. La lista de contenidos y la forma de inscripción se detallan en este enlace.

El curso de Bolivia lo organiza INCE-La Paz.

En este caso, toda la información necesaria está en el cartel.

Intervención con evidencias limitadas·Intervención con evidencias sólidas

Investigación sobre intervenciones educativas para el TDAH: qué hay y qué falta

Un equipo de 11 investigadores, liderados por Nicole Schatz, de la Universidad Internacional de Florida ha publicado una revisión sistemática con mapas de evidencias y carencias sobre la intervención educativa en TDAH. En realidad, el título de la revisión habla de intervenciones psicosociales, pero a mí me gusta más traducirlo de esa forma.

Nicole Schatz. Foto enlazada del directorio de la Universidad Internacional de Florida.

El equipo de investigación localizó 185 estudios, publicados en inglés, que proporcionaban 3817 resultados. Los mapas de evidencias y carencias son una forma visual de presentar la información y merece la pena echarles un vistazo, pero tendría que comprar los derechos para poder ofrecerlos en esta entrada y, por una parte, el presupuesto del blog es cero y, por otra, me revienta tener que pagar a una multinacional que supongo que no comparte sus beneficios con los autores del artículo ni con los revisores que lo valoraron. Así que omito lo más vistoso y cuento algo sobre los resultados.

Situación de la investigación sobre intervención educativa

En 70 estudios (912 resultados) se valoraba una única intervención, comparándola con un grupo de control. En este grupo:

  • El entrenamiento conductual de padres contaba con 30 estudios y 342 resultados.
  • El entrenamiento cognitivo contaba con 12 estudios y 217 resultados.
  • Del entrenamiento en habilidades de organización solo había un estudio con 15 resultados.
  • De las acomodaciones escolares también había un único estudio con 15 resultados.
  • De la resolución conductual de problemas familiares (no tengo claro qué es eso) había un estudio con 12 resultados.

No se localizaron estudios sobre modificaciones escolares (no se en qué se diferencian de las acomodaciones) o mindfulness. Resulta llamativo cómo las intervenciones no farmacológicas más utilizadas (acomodaciones y modificaciones escolares) tienen muy poco soporte empírico.

Respecto a las intervenciones que combinan varias estrategias educativas se encontraron 100 estudios que ofrecían 1747 resultados. En esos estudios se identificaron hasta 87 combinaciones diferentes de tratamientos.

  • Las intervenciones que combinaban medidas conductuales y de entrenamiento en algún tipo de habilidad fueron las más frecuentes, con 37 estudios y 707 resultados.
  • Las intervenciones que combinaban distintas estrategias conductuales estaban representadas en 20 estudios, con 310 resultados.
  • Las intervenciones que combinaban medidas conductuales con otros tipos de estategias se investigaron en 11 estudios con 209 resultados.

Como se puede intuir, en la mayoría de las intervenciones combinadas había un componente conductual. Encontrar un componente de tipo académico era más infrecuente: 18 estudios y 218 resultados.

Comparaciones entre las intervenciones

Es muy habitual que, en este tipo de investigaciones, la intervención o combinación de intervenciones que se emplea con el grupo experimental se compare con la ausencia de intervención o con la que habitualmente ofrecen los servicios del lugar donde se realiza el estudio. En algunos casos unas intervenciones se comparan con otras. En 56 de los estudios localizados se realizaron este tipo de comparaciones, en las que se contrastó la eficacia de 21 intervenciones o combinaciones de intervenciones. La comparación más frecuente fue entre el entrenamiento conductual de padres y la combinación de tratamiento conductual con entrenamiento. Solo 7 estudios y 288 resultados (esto me parece un poco desproporcionado) realizaron esa comparación. La mayor parte de las comparaciones 40 comparaciones entre distintas intervenciones o combinaciones de intervenciones está sustentada por un único estudio.

El entrenamiento de padres ha sido la intervención que más frecuentemente se ha comparado con otras, al compararse con 9 intervenciones distintas, en 18 estudios con 475 resultados. La combinación de intervención conductual y entrenamiento ha sido la intervención compleja que más frecuentemente se ha comparado con otras. Se ha comparado con 8 intervenciones distintas, en 17 estudios con 479 resultados.

En conclusión

Esta revisión sistemática nos indica que hay tratamientos educativos que aún están poco estudiados, siendo necesario, por ejemplo, tener más datos sobre la eficacia de las adaptaciones escolares o de la enseñanza de habilidades de organización. Es muy importante la investigación de estos tratamientos individuales ya que los tratamientos combinados deberían mostrar tener una eficacia mayor que la de cada uno de los elementos que los forman. Eso no es posible si no hemos estudiado el efecto de esos elementos.

 

 

 

Intervención con evidencias sólidas

Buenas prácticas: las mejores intervenciones escolares para el alumnado con TDAH

Gregory Fabiano y Kellina Pyle, de la Universidad de Búfalo, han publicado una interesante guía ¿destinada a? Pues no tengo muy claro a quién se destina ya que ellos hablan de profesionales de la salud mental escolar (school mental health practicioners) y, al menos en España, la educación y la salud son dos ámbitos bastante separados. Quizá podríamos decir que se destina a orientadores y maestros de educación especial, pedagogía terapéutica o como quiera que se llame el asunto tras el invento de las menciones en los grados de magisterio.

Pero esto no era una entrada sobre las relaciones entre salud y educación, así que vuelvo a centrarme en el tema. Fabiano y Pyle aportan datos sobre las dificultades del alumnado con TDAH y sobre cómo en sus programas individualizados raramente se encuentran (en Estados Unidos) intervenciones eficaces. Su propósito es conseguir que se empleen intervenciones eficaces, considerando distintas etapas escolares y niveles de intensidad en las intervenciones.

Educación Infantil

En esta etapa, las intervenciones mejor fundamentadas son las de soporte conductual, que se suelen concretar como programas de entrenamiento de padres. Existe poca investigación sobre intervenciones escolares. Esta indica que el enfoque conductual puede ser adecuado.

Educación Primaria

Esta es la etapa en la que los resultados de las intervenciones están mejor documentados. Se han encontrado efectos positivos en el manejo de contingencias en el aula, que incluyen intervenciones más intensas, como: hojas de registro diario, programas de puntos o fichas, tiempo fuera o refuerzo positivo. También hay intervenciones de menor intensidad, como: elogios concretos, órdenes eficaces o ignorar de forma planificada.

Otro tipo de intervención diferente, pero con buen respaldo científico, es el entrenamiento en habilidades de organización.

Educación Secundaria

Falta investigación para determinar si los efectos del manejo de contingencias en el aula se puede generalizar a la educación secundaria. En cambio, sí que está suficientemente respaldado el entrenamiento en habilidades de organización.

Hay algunos resultados prometedores referidos a la enseñanza de habilidades académicas, como la toma de apuntes y a programas generales como Challenging Horizons o HOPS.

Gregory Fabiano. Foto enlazada de Twitter.

Considerando el nivel de intensidad de las intervenciones, se han dividido en:

Nivel 1

  • Órdenes e indicaciones claras.
  • Elogios concretos.
  • Extinción, ignorar deliberadamente conductas inapropiadas, manejo de la atención del profesor.
  • Revisión periódica de las reglas, reprimendas.
  • Programas para toda la clase: el juego del buen comportamiento.

Nivel 2

  • Hoja de registro diario.
  • Entrenamiento en habilidades de organización.

Nivel 3

  • Tiempo fuera.
  • Programas de puntos o economía de fichas.

 

Intervención con evidencias sólidas

Una revisión extensa de las intervenciones escolares para el TDAH

Darren Moore es un profesor de la facultad de Medicina de la Universidad de Exeter y ha liderado el equipo que ha realizado esta revisión extensa o “overarching review”, que se ha publicado en el Journal of Attention Disorders.

Darren Moore. Foto enlazada de Researchgate

Se trata de un conjunto de cuatro revisiones en el que se emplean métodos cuantitativos y cualitativos:

  1. Revisión cuantitativa de eficacia. Consideró 54 estudios con grupo de control y realizó el meta-análisis de 36 estudios experimentales.
  2. Revisión cuantitativa de actitudes, con 28 estudios sobre la actitud de los educadores hacia las intervenciones.
  3. Revisión cualitativa de intervención, que analizaba 33 estudios.
  4. Revisión cualitativa de experiencia, con 34 estudios.

Los estudios analizados en la revisión cuantitativa de eficacia mostraron la eficacia de las intervenciones conductuales y del neurofeedback en la mejora de algunos síntomas del TDAH y del rendimiento. No se encontró un efecto positivo significativo del entrenamiento cognitivo. Los análisis posteriores no pudieron identificar qué características de las intervenciones se asociaba a su éxito. Ninguno de los estudios seleccionados examinó la relación entre coste y eficacia.

La hoja de registro diario fue la única intervención en la que se encontraron posturas consistentemente positivas. El resto de las intervenciones fue valorado con una mezcla de actitudes positivas y neutras. Tampoco hubo acuerdo entre los profesores en cuanto al impacto de las intervenciones.

No había acuerdo entre los profesores en cuanto al formato preferido para las intervenciones, con discrepancias en cuanto a su estructuración y su diseño a medida del alumno.

Finalmente, el autoconcepto de los alumnos con TDAH y las decisiones acerca de su tratamiento están influidos por las creencias que padres, profesores y ellos mismos tienen acerca del origen este problema. Los conflictos entre profesores y alumnos, profesores y padres y alumnos y compañeros son frecuentes y empeoran los síntomas del TDAH y dificultan su tratamiento.