Curiosidades·Intervención sin evidencias·Problemas de comportamiento

Los efectos negativos de “un azote a tiempo”

Una explicación simplista, pero bastante popular, de los problemas de conducta o comportamiento es que los niños se comportan mal por no haber sido suficientemente castigados por los padres. Ese “suficientemente” incluye muchas veces el uso de correctivos físicos como azotes o tortas.

Cuando he argumentado con algunas personas contra este planteamiento, las razones que suelen esgrimir son bastante parecidas y las agruparía en estas categorías:

  • Mi experiencia me dice que es así, lo demás son tonterías de psicólogos / pedagogogos.
  • ¿Acaso tú no lo has hecho alguna vez?
  • Entonces, ¿qué quieres decir?, ¿que los padres no tienen que tener autoridad?

Intuyo que aportar datos científicos no resulta especialmente convincente en estas situaciones, pero ya que los tenemos, está bien que sean conocidos.

Las cosas estaban poco claras a principios de siglo

En 2003 Benjet y Kazdin publicaron una revisión que consideraba que el uso del castigo físico como medida de disciplina era un tema controvertido en el que la investigación proporcionaba resultados variados e incluso contradictorios. No obstante, parecía haber tres puntos en los que la investigación parecía ponerse de acuerdo:

  1. El castigo físico suele ser seguido por una obediencia inmediata.
  2. Los efectos del castigo físico dependen de la edad: mientras que en niños pequeños el castigo físico suele producir obediencia, en niños mayores se relaciona con problemas de conducta, trastornos mentales o menor competencia.
  3. Existe una asociación entre la frecuencia del castigo físico y el riesgo de problemas de conducta, trastornos mentales o menor competencia.

Nuevas evidencias

El 16 de abril se publicó un meta-análisis Elizabeth Gershoff y Andrew Grogan-Kaylor sobre el castigo físico. Este trabajo ha fue comentado por varios medios de comunicación y esta información se extendió por las redes sociales.

Este meta-análisis se centra en dos cuestiones: si los efectos del castigo físico ocasional son distintos de los efectos del abuso y si las diferencias entre los resultados obtenidos en los distintos estudios podrían deberse a diferencias en el método de investigación utilizado.

Los autores encontraron 111 resultados, de distintos estudios, en los que habían participado 160 927 niños. Estos estudios podían ser comparativos (se comparan los resultados de un grupo que recibe castigo físico con los resultados de otro que no) o correlacionales (se valora el resultado en ciertas áreas, según la existencia o la intensidad del castigo físico).

De las 17 variables que se consideraron, se encontraron resultados significativos en 13: baja integración moral, agresividad, comportamiento antisocial, problemas externalizantes, problemas internalizantes, problemas de salud mental, relación negativa con los padres, baja autoestima, probabilidad de ser víctima de abuso físico, comportamiento antisocial en la edad adulta, problemas de salud mental en la edad adulta, uso del castigo físico en la edad adulta, resultado global. Todos estos resultados significativos eran negativos o no desables.

Las áreas en las que no se encontraron resultados significativos fueron: desobediencia inmediata, abuso de alcohol u otras sustancias, baja autorregulación y abuso de alcohol o sustancias en la edad adulta.

Estos efectos no parecían depender del método utilizado para las investigaciones ni de la forma de medir la frecuencia o intensidad del castigo.

Castigo físico y abuso

En esta revisión se localizaron siete estudios en los que se comparaban los efectos del castigo físico ocasional y del abuso físico. Tanto uno como otro produjeron efectos negativos significativos, mayores en el caso del abuso.

Limitaciones

Conviene señalar que este meta-análisis no establece relaciones causa-efecto. Es decir, señala que existe una relación entre el castigo físico y varios fenómenos negativos o indeseables, pero no se puede establecer que el castigo sea la causa de esos fenómenos.

Los estudios que se revisan pueden tener un sesgo de autoselección: es más probable que se castigue a niños con problemas de conducta. Además, se trata de un campo en el que no resulta ético realizar estudios experimentales.

 

 

 

 

 

Intervención sin evidencias·Problemas de comportamiento

Control del comportamiento en la clase: estrategias de Bill Rogers

No sabía quién era Bill Rogers hasta que encontré su nombre en un artículo de la Asociación Australiana para la Enseñanza Basada en Evidencias. En este artículo, Shaun Killian expone las cinco estrategias de Bill Rogers que más le gustan para controlar el comportamiento en el aula y sobre la marcha.

Estas cinco estrategias me parecieron sencillas, fáciles de poner en práctica y, aparentemente, útiles. Veamos cuáles son:

  1. Indicaciones con pausa táctica: cuando vayas a dar una indicación o instrucción, sigue una secuencia de tres pasos, que son: consigue la atención, haz una pausa, da la indicación. Para conseguir la atención, dirígete al alumno por su nombre o, si es para toda la clase, da un mensaje como “atención, todos, dejad un momento lo que estéis haciendo y escuchadme”. La breve pausa es el componente crítico de esta estrategia y es el que no suele utilizarse. La explicación es que sin esa parada, a los alumnos les resulta más difícil distinguir entre lo que dices para conseguir su atención y lo que les indicas que tienes que hacer. La instrucción tiene que ser positiva, es decir, hay que comunicar a los alumnos lo que tienen que hacer (trabajar en silencio) y no lo que tienen que dejar de hacer (dejar de hablar). Por último, las indicaciones se deben dar con un tono de voz firme pero amable.
  2. No preguntes “¿por qué…?” Ojo, estamos hablando de disciplina. Preguntar “por qué” es perfectamente legítimo cuando tratamos de desarrollar las habilidades de razonamiento o la curiosidad de los alumnos. Cuando el objetivo es promover un buen comportamiento, preguntar “¿por qué haces eso?” suele dar lugar a explicaciones irrelevantes que no mejoran las cosas. Muchas veces hacen que profesor (“eso no es una explicación, dime por qué”) y alumno (“es que…, pero…, tú dijiste…, el otro día…) se enzarcen en un intercambio que puede llegar a ser absurdo y que roba tiempo de clase. Si quieres llamar la atención del alumno de una forma sutil, pregunta: “qué estás haciendo”, “qué tienes que estar haciendo” y concluye el intercambio indicándole que haga eso que tiene que estar haciendo.
  3. Acuerdo parcial: cuando los alumnos justifican su comportamiento con una razón irrelevante o tangencial podemos vernos envueltos en un intercambio bastante estéril sobre la irrelevancia de esa excusa. En lugar de eso, es mejor hacer un bloqueo asumiendo la postura del alumno, combinando “quizá” o “puede ser” con “pero”, por ejemplo “puede ser que sea así, pero yo necesito que tú…”
  4. Permiso condicional: a pesar de su nombre carcelario, el permiso condicional se refiere a indicaciones combinando las palabras “cuando” (o “después”) y “entonces” o “sí” y “cuando”, por ejemplo “cuando acabes este ejercicio, entonces puedes ir a sacar punta” o “sí, puedes ir al baño cuando hayas apuntado la tarea”.
  5. Elección forzada: esta elección tiene dos formas. La primera es plantear al alumno dos alternativas adecuadas como “puedes estar en silencio mientras trabajas o cambiar de sitio” o “puedes guardar ese juguete o dejarlo sobre mi mesa”. La segunda es plantear una alternativa adecuada y las consecuencias de no elegirla, como “puedes darme eso o tendré que escribir una nota a tus padres”. En la elección forzada es importante dar solo alternativas realistas y que se puedan cumplir, comenzar con consecuencias leves, dirigirse al alumno con calma pero con firmeza y no esperar a que conteste, sino continuar con lo que estabas haciendo.

Evidentemente, tras ver las posibilidades de estas medidas, tuve curiosidad por saber más sobre Bill Rogers. Según su propia web, ha sido pastor (en el sentido parroquial, no en el ganadero), profesor en distintas etapas y, actualmente, consultor sobre temas de disciplina. Desde 1989 ha publicado varios libros sobre el manejo de la disciplina en las aulas. Algunos han sido traducidos al danés, polaco, portugués o chino, pero creo que no se han editado en español. Quizá por eso resulta un desconocido para nosotros.

 

Dificultades de aprendizaje·Expresión escrita·Intervención sin evidencias·Ortografía

Escribir por reconocimiento de voz y también en inglés

La expresión escrita es una de las destrezas escolares en la que muchos alumnos con TDAH y con dificultades de aprendizaje tienen problemas. Redactar un texto es un trabajo muy complejo en el que intervienen gran cantidad de conocimientos, procesos y habilidades como tener ideas, organizarlas, escribir oraciones sintácticamente correctas, mantener la coherencia entre unas oraciones y otras, escribir las palabras con ortografía correcta, hacer buena letra, si se escribe a mano, utilizar recursos literarios para interesar al lector…

Es difícil redactar un buen texto al primer intento. Incluso los escritores profesionales deben revisar varias veces sus producciones para mejorarlas. Pero los niños y de forma especial los niños con TDAH pueden ser muy reticentes a realizar estas revisiones, especialmente si el texto se ha escrito a mano y hacer cambios importantes obliga a repetirlo.

Por eso, hay que tener claros los objetivos cuando se encargan tareas de redacción y toda ayuda para alcanzarlos será bienvenida. Sin duda, las herramientas tecnológicas pueden facilitar la escritura, haciendo que el alumno no tenga que estar pendiente de cuestiones de caligrafía (letra, tamaño, líneas rectas), ayudando con la ortografía y haciendo más sencillas las revisiones y correcciones.

La falta de habilidad para el manejo del teclado puede hacer que la escritura por ordenador sea poco eficiente y, en el caso de las dificultades de aprendizaje, incluso disponiendo de esta habilidad se cometerán muchos errores. Afortunadamente, bastantes de esos fallos serán detectados por el corrector ortográfico.

Otra alternativa, menos frecuente, pero que puede tener su interés es el uso de programas de reconocimiento de voz. Hace años, estos programas eran caros y requerían un largo proceso de entrenamiento para obtener buenos resultados con ellos. En la actualidad es bastante más sencillo utilizarlos. Presento algunas alternativas

Reconocimiento de voz en Google Drive

Este me parece muy interesante porque al funcionar online se puede utilizar con cualquier sistema operativo e incluso con teléfonos o tabletas. Eso sí, hay una restricción y es que sólo funcionará si se accede a Google Drive con el navegador Chrome.

Utilizarlo es tan sencillo como abrir un nuevo documento y, en el menú de “herramientas”, seleccionar “escritura por voz”, activar el icono con un micrófono que aparece en la izquierda de la pantalla y empezar a dictar. Los resultados mejorarán si se trabaja en un ambiente silencioso y si se utiliza un micrófono con buena calidad.

Para añadir signos de puntuación hay que decir “punto”, “coma”, “signo de exclamación”, “signo de interrogación”, “línea nueva” o “nuevo párrafo”. Otros signos de puntuación se deben introducir mediante el teclado.

El idioma se cambia seleccionando “idioma” en el menú “archivo”. Es importante saber que entre los idiomas admitidos están el español, español latino, catalán, euskera y gallego. También funciona con bastantes lenguas extranjeras como alemán, francés, inglés (dos formas: Reino Unido y EEUU).

Dejo aquí una entrada de Meritxell Viñas sobre cómo escribir por voz un texto con Google Docs. Demos al césar lo que es del césar: no soy ningún gurú tecnológico. La idea de esto me vino al leer esa entrada. Mi única aportación fue pensar en la utilidad que podría tener para personas con problemas de escritura.

Otras alternativas

Ahora comento otras posibilidades más restringidas. En este caso me fío de la información que encuentro en internet, porque no las he podido probar ya que no utilizo estos programas o sistemas.

  • Reconocimiento de voz de Windows: a partir de la versión 7, el sistema operativo Windows incorpora un sistema de reconocimiento de voz, aunque no está disponible en todas las distribuciones. Funciona en alemán,chino,  español, francés e inglés. Enlazo aquí la ayuda de Microsoft sobre el reconocimiento de voz en Windows 8 y 10.
  • Dictado: es el programa de reconocimiento de voz de OS X (ordenadores Mac). Este enlace permite ver cómo utilizar Dictado.
  • Dragon Dictation: se trata de una aplicación para IOS (iphone o ipad) que permite transcribir textos en varios idiomas.

 

 

Intervención sin evidencias·Problemas de comportamiento

Deporte y actividad física para intervenir en el TDAH: un repaso a las evidencias

La actividad física y el deporte son dos posibles recursos para el tratamiento del TDAH que han sido poco explorados. Sin embargo, existen algunas investigaciones que nos pueden ser útiles. Además de las mejoras en la condición física (López, López y Díaz, 2014) se han observado:

He encontrado también dos revisiónes narrativas (Gapin, Labban y Etnier, 2011; Berwid y Halperin, 2012) que indican, más o menos, lo que se puede deducir de mi pequeña búsqueda: la actividad física parece producir mejoras en el TDAH, tanto en cuestiones de comportamiento como cognitivas. Sin embargo, la investigación realizada hasta el momento es escasa y bastante dispersa. Por tanto, en la actualidad, no hay evidiencias suficientes como para proponer intervenciones para el TDAH basadas en el deporte o en la actividad física, pero sí para justificar una mayor investigación en este campo.

Curiosamente, la actividad física que ha producido estos resultados consiste en cuestiones como correr, caminar, ejercicios sencillos de gimnasia o entrenamiento deportivo, nada que ver con sofisticadas técnicas basadas en las propuestas de Fay – Doman – Delacato, como Brain Gym, sobre las que no he encontrado información en esta revisión.

Sin embargo, quedan muchas preguntas por responder acerca del efecto de distintos tipos de actividad física, el tiempo y la frecuencia de la práctica, las implicaciones que puede tener la práctica de deportes de equipo, deportes con reglas complejas o deportes de lucha. Sobre estos últimos tenemos datos de una experiencia (Montesdeoca, Ruiz, Marchena y Lasso, 2015).

 

Inatención·Intervención sin evidencias

Dejo aquí las cosas que me pueden distraer

Este curso he dado “carácter oficial” a una estrategia para evitar que los alumnos se distraigan en mi aula de apoyo. Se trata de algo tan sencillo como que, cuando tienen algún objeto especial que les puede distraer (cromos, muñecos, horquillas…) lo dejan en un lugar de la clase, fuera de su alcance pero accesible. Al terminar la sesión, ellos mismos pueden recogerlo.

Se trata de una medida de sentido común, pero cuando se improvisa, el niño puede sentir que le estás quitando sus cromos o sus juguetes, así que hemos establecido un procedimiento conocido por todos. En la clase hay un rincón para dejar las cosas que te pueden distraer y las reglas de uso son más o menos, las que he indicado.

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Como puede verse, preparé un cartel para que pintaran mis alumnos en el que pone:

Dejo aquí las cosas que me pueden distraer

Bajo el cartel hay cuatro cestitas. Si un alumno se distrae con algo que no sea material escolar, me lo entrega o él mismo lo deposita en una de las cestas y yo pongo su nombre en la flecha que señala a la cesta.

En la práctica

Una vez que algún alumno lo ha probado y han aprendido cómo funciona, por experiencia directa u observando cómo lo utiliza algún compañero, se reduce la resistencia a entregar esos objetos especiales. No obstante surgen algunos problemas:

  1. El más frecuente es que nos olvidamos de los objetos, tanto los propietarios como yo mismo. Se puede solucionar poniendo una nota (recoger las cosas que me pueden distraer) en la puerta de clase. Estoy trabajando con alumnos de 1º de primaria y, desde luego, todo lo que sea leer y escribir pequeñas notas viene fenomenal para los objetivos del curso.
  2. Algunos alumnos se levantan varias veces durante la clase para comprobar que sus pertenencias siguen en el sitio donde las dejaron.
  3. En algún caso, alguien siente curiosidad por la medida y lleva a clase objetos que no traería normalmente, solamente para dejarlos en el rincón de “las cosas que me pueden distraer”.

 

 

Intervención sin evidencias·Materiales

Ejercicios para el control del trazo

Bastantes alumnos con TDAH (y otros sin TDAH) tienen dificultades para controlar el trazo cuando pintan, dibujan o escriben. La intervención escolar más común para estos problemas es la práctica de las habilidades en las que se manifiesta el problema: pintar dibujos “sin salirse de la raya”, repasar trazos o escritura y copiar figuras o modelos de texto.

Al parecer, otras alternativas como la relajación o el entrenamiento sensorial no han resultado fructíferas y cualquier programa para mejorar el trazo en la escritura debería incluir la práctica de la escritura y, como mínimo 20 sesiones de trabajo, más si se quiere mejorar la velocidad de escritura además del trazo.

Lo que quiero compartir aquí son unas actividades iniciales en las que el alumno tienen que realizar un recorrido con el lápiz en un solo trazo, sin salir del recorrido (o chocar con los obstáculos) ni levantar el lápiz. Las actividades se presentan como una carrera de coches en las que el coche no se puede detener y no se puede chochar. No se trata de una idea mía, sino que es algo que ví en unos libros de fichas que ahora no consigo localizar.

Grafomotricidad Fórmula 1

Los recorridos se complican progresivamente por la aparición de curvas y de obstáculos que el alumno tiene que esquivar. Por supuesto, es importante que además de la realización de esto o de otros ejercicios similiares, se supervisen algunas cuestiones importantes en la lectura como:

  • Forma de sujetar el lápiz: es muy común recomendar la pinza con los dedos pulgar, índice y corazón. Sin embargo mucha gente escribe de forma eficiente con otras formas se sujetar el lápiz. Lo que es muy importante es que la sujección esté cercana a la punta y permita el movimiento de los dedos (habría que poder hacer una letra sin desplazar la muñeca).
  • Movimiento: es muy ilustrativo observar qué partes del cuerpo mueve el alumno para escribir (dedos, muñeca, antebrazo o brazo completo). Los movimientos más precisos son los que se hacen con los dedos. En el desplazamiento a lo largo de la hoja suele intervenir el antebrazo y la muñeca realiza movimientos ligeros para corregir la posición de la mano.
  • Fuerza: para escribir sin cansarse los dedos deberían realizar la fuerza mínima necesaria para sujetar el lápiz con firmeza.
  • Presión: si se hace mucha presión del lápiz sobre el papel es necesaria mayor fuerza para sujetar el lápiz.
  • Postura: es importante observar si el alumno tiene una postura que permite los movimientos más adecuados para escribir. Como la mayoría de los alumnos escribe con la mano derecha, puede ser que en un ejercicio como el que propongo aquí su propia mano les tape el recorrido haciendo incómoda la actividad. Hay que evitar que la postura que adopten para corregir esa dificultad sea poco adecuada para escribir.

Además conviene revisar el estado del material. Aunque no sea decisivo es muy común encontrarse con alumnos que tiene rota por dentro la mina del lápiz porque se les ha caido al suelo en varias ocasiones. Mientras escriben se les rompe la punta y pierden mucho tiempo sacando punta, o tratan de escribir con la punta rota o se desesperan.

Otro problema frecuente de material es que los alumnos tratan de escribir con un lápiz muy corto de manera que no pueden apoyarlo bien en la mano y necesitan hacer mayor esfuerzo para controlarlo. Suelo indicar a mis alumnos que un lápiz más corto que su dedo índice no debería utilizarse para escribir.

Adolescentes·Intervención con evidencias limitadas·Intervención con evidencias sólidas·Intervención sin evidencias·Problemas de comportamiento·Resultados escolares

Intervenciones escolares para el TDAH (2). Valoración cualitativa

Continúo con el comentario al libro Intervenciones no farmacológicas para el TDAH en entornos escolares. En la primera entrada de la serie traté de resumir la información cuantitativa sobre la eficacia de esas intervenciones y en esta veremos la información cualitativa. A pesar de lo largo que es el documento, animo a su lectura y, sobre todo, la del capítulo original. Yo he encontrado unas cuantas cosas importantes en él.

En el capítulo de la primera entrada se revisaron estudios en los que se mide cómo afecta una intervención a los resultados en un test o cuestionario. Aquí, en cambio, se buscaron y sintetizaron estudios en los que se ofrece información de tipo verbal: descripciones, entrevistas o encuestas.

Los procedimientos para sintetizar esta información me resultan poco familiares, pero, según lo que se describe en el capítulo 4, se basan en valorar la calidad de los trabajos revisados, distinguir los temas que trata cada uno de ellos, distinguir la información de primer orden (la que proporcionan, alumnos, padres y profesores) y la de segundo orden (las interpretaciones o conclusiones del investigador), resumir de forma estructurada y aplicar métodos meta-etnográficos. En estos métodos hay cuatro acciones principales: establecer equivalencias entre los términos que se utilizan en los distintos estudios para referirse al mismo concepto, determinar las relaciones entre estudios y crear una línea argumental.

La síntesis

La síntesis se realizó a partir de 33 estudios cualitativos en los que se informaba sobre la perspectiva acerca de los tratamientos de los alumnos con TDAH o de sus educadores. Entre los alumnos participantes predominaban los adolescentes. Normalmente, los estudios se referían a adolescentes con TDAH o a grupos de distintas edades con niños y adolescentes. Sólo 12 de los estudios trataban una intervención concreta, normalmente las adaptaciones en el entorno de aprendizaje.

Los temas tratados en los estudios fueron:

Individualización: los profesores perciben una tensión entre la necesidad de individualizar las intervenciones para el alumnado con TDAH y la atención al resto del alumnado.

  • Ajuste a las características de cada alumno: los participantes, en general, se mostraron de acuerdo con que las intervenciones escolares para el TDAH deben ajustarse a las necesidades y características de cada alumno. Esto no quiere decir que en realidad se trabaje de esa manera.
  • Intervenciones significativas: los alumnos con TDAH y algunos profesores destacan la importancia de que las intervenciones escolares sean significativas, es decir, que les hagan sentirse conectados o implicados con los objetivos académicos. Algunas formas de hacerlo han sido vinculando los objetivos escolares con los intereses del alumno o proponiendo pequeños retos.
  • La atención a toda la clase: se trata de la tensión comentada en el primer punto, vista desde otra perspectica. Algunos profesores consideran haberla solucionado implicando a la clase en la atención del alumnado con TDAH (programa Firs Steps to Success) o extendiendo las intervenciones para el alumnado con TDAH a toda la clase.
  • Aulas de apoyo: la mayoría de los profesores consideraron beneficioso que los alumnos con TDAH acudieran a aulas de apoyo para recibir atención especializada. Sin embargo, también se apreciaban algunos aspectos negativos de esta medida: dificultades sociales y de aceptación y desconexión del trabajo del aula ordinaria.
  • Simplemente enseñar bien: algunos profesores consideran que más que estrategias o intervenciones individualizadas para el alumnado con TDAH, lo que se necesita es enseñar bien y ayudar a todos los alumnos. Varios perciben que la formación para atender al alumnado con TDAH más que especializarles les hace ser mejores profesores.

Estructura: podría haber una tensión entre la estructura, los hábitos y el control propio de la enseñanza de estrategias para el alumnado con TDAH y las posibilidades de elección, la flexibilidad y la responsabilidad.

  • Prescripción y elección: en muchos estudios se considera que el alumnado con TDAH necesita una enseñanza estructurada o consistente, dando a eso el significado de una enseñanza de estilo prescriptivo con poca libertada de elección para el alumno. En la enseñanza prescriptiva están claros los límites, las normas, las sanciones y los objetivos. Sin embargo, algunos estudios consideran que los entornos de aprendizaje muy estructurados podrían no ser beneficiosos para todo el alumnado con TDAH.
  • Rutina y flexibilidad: el profesorado tiende a considerar que las rutinas y los hábitos dan seguridad al alumnado y permiten paliar algunos problemas de atención. Pero, por otra parte, también reconoce que la variedad y la flexibilidad ayudan a que los alumnos se motiven.
  • Control y responsabilidad: los profesores suelen manifestar que ejercen mucho control cuando trabajan con alumnado con TDAH, aunque eso puede tener algunas consecuencias negativas como que los  alumnos eviten al profesor o que atribuyan al profesor el mérito de que las cosas vayan bien.
  • Supervisión: el alumnado con TDAH parece necesitar más supervisión y atención individual del profesor que otros alumnos. Parecen trabajar mejor en pequeños grupos, con un adulto cerca de ellos y la cercanía del profesor previene o atenúa las disrupciones. Sin embargo, en algunos estudios realizados en aulas de educación especial los alumnos con TDAH responden negativamente a la supervisión cercana, considerando que no necesitan tanta ayuda como se les ofrece y que los profesores les interrumpen con frecuencia.
  • Determinates estructurales: el que más se menciona es el tamaño de la clase, puesto que los grupos pequeños permiten una atención más individualizada y mayor supervisión, aunque cuando esta atención es muy frecuente puede producir incomodidad en los alumnos. El tipo de financiación de las escuelas y el currículo que adoptan son otros determinantes estructurales mencionados en las investigaciones.

El tiempo: otra fuente de tensión es la necesidad de dedicar mayor tiempo al alumno con TDAH, en una situación con tiempo limitado en la que también hay que atender al resto del alumnado.

  • Necesidad de más tiempo: los profesores señalan las carencias de tiempo para desarrollar los programas para atender al alumnado con TDAH. Un estudio señala algo que alguna vez he comentado yo mismo, que muchos profesores se comportan con impaciencia, probando la intervención unos días y abandonándola si no ven grandes resultados. Los profesores manifiestan una notable preferencia por las intervenciones o acomodaciones que les consumen poco tiempo. Sin embargo, algunos dedica un tiempo extra a atender personalmente al alumnado con TDAH, muchas veces durante los recreos o el tiempo de la comida, algo que se critica desde otras perspectivas porque reduce el tiempo que los alumnos con TDAH tienen para socializarse. Por otra parte, los alumnos con TDAH también tienen un problema de tiempo, ya que perciben que el ritmo al que se les presentan los contenidos escolares es demasiado rápido e insuficiente para integrarlos correctamente.
  • Necesidad de refuerzo inmediato: en varios estudios se aprecia que el alumnado con TDAH necesita ser reforzado más rápidamente que otros niños. Incluso se pone en cuestión la eficiencia de los programas de economía de fichas.

El impacto de las intervenciones: la eficacia de las intervenciones para el TDAH se suele estudiar con datos cuantitativos (como se puede ver en la entrada anterior de esta serie). No obstante, la información cualitativa puede descubrir algunos aspectos interesantes.

  • La percepción de la eficacia depende de los objetivos: en general, la mayoría de los estudios revisados recogieron comentarios positivos acerca de las intervenciones escolares. No obstante, se percibe que algunas intervenciones no mejoran el rendimiento escolar, aunque sí otras áreas. Por ejemplo, se han conseguido mejoras apreciables en la organización, sin que eso conduzca a la realización de una mayor cantidad de trabajo personal del alumno. Algunos programas desarrollados en aulas de apoyo conseguían mejoras pero que luego no se transferían a las aulas ordinarias.
  • Opiniones diversas sobre la eficacia: desde el punto de vista de los alumnos hay diferentes opiniones acerca de la eficacia de las intervenciones. La edad de los alumnos parece ser un factor que influye mucho en esto, ya que los adolescentes y jóvenes parecen entender el propósito de lo que se hace y eso puede animarles a implicarse en la intervención, o también pueden ser más críticos. En esos casos consideran que los sistemas tradicionales (explicaciones del profesor, toma de apuntes, castigos por mal comportamiento) son poco eficaces, pero también critican los programas de refuerzo y, en un caso, prefieren que el profesor se centre en explicar bien los conceptos para que puedan entenderlos.
  • Falta de generalización: en varios estudios se muestra preocupación porque los alumnos con TDAH aprenden durante las intervenciones una serie de habilidades que luego no aplican una vez que concluye la intervención.
  • Necesidad de técnicas de estudio: en varias ocasiones se menciona que los alumnos, especialmente los adolescentes con TDAH necesitan ayuda para aprender técnicas de estudio y organización. Se considera que estas técnicas tienen un buen efecto sobre el aprendizaje, que los hacen menos dependientes del profesor y que los propios alumnos consideran beneficiosa una sesión semanal de estas técnicas. No obstante, nunca deberían ser consideradas un fin en sí mismas, sino que es importante que esté en relación con los contenidos del programa escolar.

La socialización: muchos de los participantes en los estudios revisados coincidieron al manifestar que en la socialización hay un problema que “está en el alumno con TDAH pero fuera de su control”.

  • El TDAH como un problema: el TDAH se percibe como un problema que tienen algunos alumnos y que afecta a la escuela. Bastantes profesores tienen un concepto biologicista del TDAH como algo que le pasa al alumno y que está fuera de su control. También existen los que consideran que el TDAH sí está bajo el control del alumno y que sus comportamientos son intencionales y buscan llamar la atención.
  • Compensación: muchas de las intervenciones escolares tienen un carácter compensatorio, es decir, tratan de paliar un problema que se encontraría en el alumno y no consideran que pueda ser originado por el entorno.
  • Autoconcepto: se encuentra en bastantes estudios la constatación de que el alumnado con TDAH tiene una baja autoestima, por diferentes motivos, y que muchas veces se avergüenzan por sus dificultades.
  • Estigmatización: al considerarse que el TDAH es un problema que se encuentra en el alumno, es frecuente la estigmatización, que se incrementa si el alumno recibe atención especial fuera de la clase ordinaria. La etiqueta de TDAH puede ser negativa para la autoestima del alumno, pero también puede tener efectos positivos, como ser la vía para que se realicen modificaciones beneficiosas en el programa escolar. Pero, por otra parte, muchos alumnos con TDAH perciben esas modificaciones como algo que refuerza su estigma y les diferencia de los compañeros.
  • Relación con los profesores: la relación positiva entre el profesor y el alumno con TDAH es la base para que las intervenciones escolares tengan buenos efectos. Los profesores cercanos, que se preocupan por el alumno con TDAH, que tratan de atraer su atención y que saben hacerse entender tienen muchas más posibilidades de éxito al trabajar con este alumnado.
  • Relación con los compañeros: los alumnos con TDAH tienden a tener relaciones insatisfactorias con sus compañeros, y no es extraño que se vean excluidos. Los profesores consideran que es beneficioso para ellos participar en actividades con sus compañeros. Sin embargo, los alumnos con TDAH muchas veces se desentienden del trabajo grupal y son bastantes los que prefieren trabajar solos. Otra observación interesante es que parecen trabajar mejor en los grupos en los que hay amigos suyos. Bastantes de las intervenciones escolares para el alumnado con TDAH tienen como objetivo mejorar las habilidades sociales. La mayor dificultad que encuentran es la de la generalización, es decir la aplicación de las habilidades aprendidas en situaciones diferentes y cuando no hay supervisión. Por último conviene tener en cuenta la observación de que la estrategia de emparejar al alumno con TDAH con otro alumno responsable y trabajador puede producir una consecuencia negativa ya que estos compañeros tiende a irse haciendo reacios a estar con su compañero con TDAH, especialmente si tiene una marcada hiperactividad, es descuidado, disruptivo o agresivo.
  • Las relaciones familia-escuela: la implicación de los padres y su buena relación con el colegio parecen ser importantes facilitadores de los programas de intervención escolares para el TDAH. Tanto padres como profesores comprenden mejor al niño o adolescente con TDAH cuando conocen los problemas que hay y los esfuerzos que se hacen en casa o en el colegio. Sin embargo, mucha de la comunicación que se establece entre familias y escuela es negativa, entre otras cosas, porque en muchas ocasiones los profesores se entrevistan con los padres cuando ha habido problemas con su hijo.
  • La relación del profesor con sus compañeros: esta sección nos puede resultar un poco desconcertante porque hay que tener en cuenta que muchas de las investigaciones revisadas están realizadas en países como Estados Unidos, dondo es habitual la figura del profesor ayudante. Mientras que en educación infantil se valora esta figura como una ayuda para la atención al alumnado con TDAH, en la educación primaria los profesores prefieren no tener asistentes y que el alumno con TDAH sea atendido fuera del aula ordinaria.

Expectativas: las intervenciones no se desarrollan de forma aséptica y en el vacío. La experiencia y  la actitud de las personas que están implicadas en ellas influyen en su resultado.

  • Actitud hacia la escuela y el aprendizaje: muchas veces, los alumnos con TDAH tienen una actitud negativa hacia la escuela y el aprendizaje por diferentes motivos.
  • Actitud hacia en TDAH: las actitudes de los profesores son bastante variadas incluyendo la postura de que el TDAH es parte de un continuo con la normalidad y que sus dificultades no son diferentes de las que tienen otros alumnos. Otras veces se constata la creencia de que el TDAH no existe o de que se trata de un problema que no reviste gravedad. También hay profesores que rechazan el trabajo con alumnado con TDAH. Hay algunas experiencias en las que se detecta un cambio en la actitud del profesorado como consecuencia de una formación que les permite un mayor conocimiento del trastorno. Los alumnos con TDAH se pueden sentir incómodos o avergonzados con su diagnóstico. Suelen reconocer que suponen una incomodidad en la clase y están agradecidos a los profesores pacientes y que perseveran con ellos.
  • Resistencia e indiferencia: muchas veces, los alumnos con TDAH se resisten o se muestran indiferentes hacia las intervenciones puestas en marcha para su mejora. Los profesores también se muestran resistentes con intervenciones que les resulten poco familiares o sin pruebas de eficacia.
  • Falta de guía y conocimiento: muchos profesores se sienten incómodos por trabajar en escuelas que no tienen unas directrices claras sobre la atención al TDAH. Ellos sienten tener bastante desconocimiento sobre el tema, pero perciben que los especialistas no les orientan adecuadamente. La formación y la reflexión sobre el propio estilo educativo pueden producir mejoras en este ámbito y las intervenciones mejoran cuando hay un buen conocimiento sobre el TDAH. En el caso de los alumnos con TDAH, ese conocimiento también parece ser positivo puesto que les permite informar a otros y abogar por sí mismos. El resto de los alumnos puede mostrar una mayor aceptación y comprensión si se les explica en qué consiste el TDAH.

Lo que influye en los resultados de las intervenciones escolares

Hay algunas variables que parecen facilitar el desarrollo y el buen resultado de las intervenciones escolares. Se trata de: las relaciones positivas, la consistencia del profesor, la enseñanza de habilidades sociales y de estudio, intervenciones relevantes y con un objetivo claro, niveles de supervisión adecuados, promover el uso de lo aprendido una vez terminada la intervención, trabajo con compañeros y ratios bajas de alumnos por profesor.

Las variables que causan dificultades son: el tamaño de la clase ordinaria, la actitud negativa o la estigmatización del TDAH o de las intervenciones para el TDAH, las presiones de tiempo, la inflexibilidad en las intervenciones, la resistencia a las intervenciones, la falta de conocimiento sobre el TDAH, la falta de estrategias de enseñanza, bajo autoconcepto y que los alumnos no comprendan el propósito de las intervenciones.

Los moderadores, o variables que influyen en la intervención escolar serían: el ajuste adecuado de los tratamientos farmacológicos y la edad de los alumnos.

Intervención sin evidencias·Problemas de comportamiento·Resultados escolares

Entrenamiento de la funcion ejecutiva mediante programas informáticos. ¿Es eficaz?

Existen varios programas informáticos diseñados para (supuestamente) mejorar la función ejecutiva de sus usuarios mediante ejercicios presentados de forma lúdica. Se trata de programas como

Estos no son los únicos. Existen programas que combinan ejercicios de este tipo con el registro de parámetros de la actividad física y cerebral (es decir, el neurofeedback, que hemos tratado varias veces en este blog) y también existen programas que entrenan la función ejecutiva, pero con un objetivo lúdico, al estilo del Brain Training de Nintendo, o destinados a adultos con deterioro cognitivo, como Gradior.

Imagen de http://www.medicaldaily.com

La posible eficacia de algunos de estos programas (por ejemplo CPAT o Cogmed) ha sido investigada y otros son propuestas más intuitivas. Es bastante común que al explicar sus posibles beneficios se recurra al concepto de plasticidad cerebral, un fenómeno que está documentado, pero del que quizá se está abusando en la actualidad.

Una revisión

En 2014 se publicó en The ADHD Report un meta-análisis firmado por Sarah Orban, Mark Rapport, Lauren Friedman y Michael Kofler, con un título un tanto provocador, que en una traducción un poco libre sería: entrenamiento cognitivo y de la función ejecutiva para niños con TDAH: ¿justifican los resultados el coste y el bombo que se le está dando?

Los autores recogieron información sobre todos los estudios con las siguientes características:

  • Se utiliza un programa informático diseñado para mejorar funciones ejecutivas o la atención.
  • Los participantes son niños o adolescentes con TDAH.
  • Se dispone de datos suficientes para calcular el tamaño del efecto de la intervención.

Se encontraron 25 investigaciones que cumplían esas características y en las que habían participado 913 niños o adolescentes con TDAH.

Resultados

17 de los 25 estudios ofrecían resultados de transferencia cercana (mejoras en las habilidades que se han entrenado en el programa medidas inmediatamente después de concluirlo) fueron:

  • Memoria de corto plazo: una mejora moderada (d = 0,63), (la d de Cohen es una medida estandarizada del tamaño del efecto).
  • Atención: resultado nulo (d = 0,05).
  • Funciones ejecutivas: resultado nulo (d = 0,06).
  • Flexibilidad en el cambio de tareas: sólo se valoró en un estudio en el que se apreció una mejora moderada (d =0,70) aunque no estadísticamente significativa.

Sólo tres estudios investigaron si las mejoras observadas se mantenían una vez concluido el entrenamiento. Según sus resultados, las mejoras encontrandas en la memoria de trabajo permanecen entre 3 y 6 meses después de finalizar la intervención.

La transferencia lejana (cambios en habilidades o comportamientos que estarían basados en las funciones ejecutivas entrenadas) fue valorada en 21 estudios. Sólo se apreció una mejora significativa que eran las valoraciones de comportamiento, cuando los padres o profesores sabían que los niños estaban recibiendo un tratamiento especial (d = 0,48), dicho técnicamente, cuando las valoraciones no eran ciegas.

Si las valoraciones eran ciegas (padres o profesores no sabían si el alumno recibía el tratamiento experimental o no) las mejoras en el comportamiento eran inapreciables y no significativas (d = 0,12). Los resultados fueron similares en tests de habilidades cognitivas (d = 0,14) o en rendimiento académico (d = 0,15).

Conclusiones

Los autores advierten de que se están promocionando muchos programas de entrenamiento cognitivo o de la función ejecutiva aludiendo a mejoras en la memoria operativa o de trabajo cuando, en realidad, lo que trabajan es la memoria a corto plazo. Estos programas parecen producir mejoras en el rendimiento en tareas de memoria de corto plazo y estas mejoras parecen mantenerse por lo menos 6 meses después de finalizar la intervención.

En principio, los programas de entrenamiento cognitivo o de la función ejecutiva no produjeron otras mejoras en los niños o adolescentes con TDAH aunque, por la comparación entre los resultados de las valoraciones ciegas y las valoraciones no ciegas, se puede intuir que es fácil convencerse de que se obtienen beneficios cuando se recibe un entrenamiento de este tipo, lo que podríamos considerar un efecto placebo.

Curiosamente, a pesar de los resultados obtenidos (los programas investigados no aportan especiales mejoras al alumnado con TDAH), los autores de esta revisión consideran que es un campo de estudio prometedor y confían en que aparezca una segunda generación de programas que sí logren mejoras sustanciales. Para el diseño de esos programas recuerdan lo que se acaba de decir: que un error muy común entre los existentes en la actualidad es anunciar que entrenan la memoria de trabajo (capacidad de recordar la información mientras se hacen operaciones mentales con ella) cuando en realidad sólo están entrenando la primera parte, que es la capacidad de recordar información o memoria de corto plazo, con la que, en general, los alumnos con TDAH no tienen problemas.

En resumen, a pesar del marketing y de la sofisticación que tienen los programas para el entrenamiento cognitivo o de la función ejecutiva destinados al alumnado con TDAH, una valoración general de su eficacia indica que no producen resultados apreciables, salvo una cierta mejora en la memoria de corto plazo, que no produce efectos en las áreas en las que los alumnos con TDAH suelen tener problemas (comportamiento y rendimiento escolar).

Creo que los autores de la revisión no llegan a responder a la pregunta que lanzan en el título. Mi respuesta es que, con estos datos, no se justifica ni el coste ni el bombo que se está dando a los programas informáticos de entrenamiento neurocognitivo o de la función ejecutiva.

Intervención sin evidencias·Matemáticas·Materiales

Cálculo con angry birds

No soy muy aficionado a los ejercicios en los que hay que responder pintando: la acción de pintar consume mucho tiempo, a muchos niños no les gusta y les requiere mucho esfuerzo el “no salirse de la raya”.

A pesar de estos reparos, para terminar el curso en las sesiones de apoyo de matemáticas preparé un ejercicio de repaso con los pajaritos, en el que repasamos algo de cálculo. A los alumnos les ha llamado la atención y algunos me pideron una copia para hacer en casa, así que lo dejo aquí de ejemplo.

Por la mala calidad del escaneo, lo más recomendable me parece que quien quiera utilizar cosas de este tipo se las prepare, que es muy sencillo. Basta con buscar en google “angry birds colorear” o “coloring angry birds”, imprimir las imágenes que interesen, preparar un código en el que cada número de respuesta coincida con un color diferente, escribir en cada espacio el ejercicio que lleve a la respuesta correspondiente y ya está.

Intervención sin evidencias

(In)eficacia de las flores de Bach como tratamiento para el TDAH

Edward Bach fue un médico y homeópata inglés que vivió  entre 1866 y 1936 y fue el creador de los remedios florales de Bach, más conocidos como flores de Bach. El método quedó listo en 1935, cuando Bach consideró que con 38 remedios el sistema estaba completo. En 1936, el día de su cumpleaños, publicó el libro “Los Doce Curadores y Otros Remedios“. Varias semanas después, el autor moría, tras haber modificado la introducción de la obra para destacar la ausencia de efectos dañinos, la sencillez y los poderes curativos milagrosos de los remedios.

Llega a ser entretenido leer el libro, que comienza con afirmaciones como:

  • “Este método de tratamiento es el más perfecto que se haya dado a la humanidad dentro de lo que se recuerda”.
  • “Ninguna ciencia, ningún conocimiento es necesario, salvo los sencillos métodos que se describen aquí, y los que obtengan los mayores beneficios de este regalo de Dios serán los que lo mantengan puro como es, libre ciencia, libre de teorías, ya que todo en la naturaleza es simple”.
  • “Este método de curación, que nos ha sido revelado por intervención divina, nos muestra que son nuestros miedos, nuestras preocupaciones, nuestras ansiedades, etc. los que abren el camino a la invasión de las enfermedades”.

Modelo y explicación

 Cualquier remedio o tratamiento debería presentársenos con dos condiciones: una sería un modelo que explique las razones de su eficacia y otra serían los datos que avalen esa eficacia. El modelo que propone Bach queda introducido en las afirmaciones anteriores: la providencia o la divinidad ha dotado a varias plantas “del poder de curar todos los tipos de enfermedad y sufrimiento”. Más que la enfermedad se tratan los síntomas, especialmente los de tipo psicológico ya que las primeras manifestaciones de la enfermedad suelen ser cambios en el estado de ánimo. No es necesario conocer cuál es la enfermedad que los produce, porque acabará desapareciendo por el aumento de salud.

Los remedios se recomiendan a partir de una descripción del estado o comportamiento de las personas, por ejemplo, el brote de castaño de indias se recomienda

para aquellos que no obtienen un beneficio completo de la observación y la experiencia, y que necesitan más tiempo que los demás para aprender las lecciones de la vida diaria.

Mientras que una experiencia sería suficiente para algunos, estas personas necesitan tener más, a veces varias, antes de aprender la lección.

Por tanto, para su lamento, se encuentran cometiendo el mismo error en distintas ocasiones cuando una hubiera sido suficiente o la observación de los demás les podría haber evitado incluso ese fallo.

Tras esta ilustrativa lectura me ha parecido que hay dos cuestiones importantes en las los actuales “terapeutas florales” se han apartado de las indicaciones del creador del método: Bach pretendía curar cualquier enfermedad, por grave que fuera. Es cierto que se centró en el malestar psicológico, pero solo porque consideró que generalmente era el primer síntoma de la enfermedad. En segundo lugar, Bach fue un promotor de la autocuración, trató de crear un método sencillo y que no necesitase conocimientos o teorías para que cualquiera pudiera aplicarlo. Desde esta perspectiva tiene poco sentido la figura del terapeuta experto en los remedios florales.

Valoración de la eficacia

«Agrimonia» de Manikox en Wikimedia CommonsLa segunda condición que tiene que respaldar a un remedio son los datos sobre su eficacia. Existe una revisión sistemática acerca de los efectos de las flores de Bach en los problemas psicológicos y en el dolor. Esta revisión buscó estudios realizados hasta 2008, encontrando seis estudios, cuatro ensayos clínicos aleatorizados y dos estudios observacionales. De los cuatro ensayos, uno era sobre tratamiento del TDAH, y los otros tres sobre tratamiento de la ansiedad.  En ninguno de los ensayos clínicos se encontraron diferencias significativas entre la mejora obtenida por el grupo tratado con flores de Bach y la del grupo tratado con placebo. Además, el 42,5% de los participantes abandonó el estudio antes de concluirlo, por lo que su validez es cuestionable.

Se encontró otro ensayo sobre el tratamiento del TDAH publicado como carta al director. En este estudio se encontró un efecto significativo en una de las dos escalas de evaluación utilizadas, pero ofrece muy poca información sobre los procedimientos seguidos, los análisis estadísticos y ninguno de los participantes llegó a concluirlo.

En los otros ensayos, el tratamiento con flores de Bach tampoco produjo un efecto significativamente mejor que el de el tratamiento con placebo.

Por si acaso

Me gustaría acabar aquí, pero ya tengo unas cuantas horas de vuelo y sé que me arriesgo a que me vayan llegando comentarios del tipo “pues a mi hija mejoró mucho con esto” o “al sobrino de mi vecina le iba muy mal y…”. Cada uno es libre de utilizar lo que considere apropiado dentro de los límites que pone la ley, pero las recomendaciones generales tendrían que basarse en pruebas, datos o evidencias. Por tanto, quien quiera defender la bondad de estos remedios florales, por favor, que nos proporcione evidencias sobre su eficacia del mismo nivel o mejores que las que se presentan aquí (un ensayo clínico aleatorizado con grupo de control placebo). Para exponer experiencias personales hay otros lugares más adecuados.