Tarea escolar: problemas y soluciones

En esta entrada voy a resumir los puntos principales de una guía elaborada por Peg Dawson titulada: Homework: problems and solutions. La guía proporciona orientaciones generales, un procedimiento para afrontar problemas con la tarea e ideas para tratar problemas específicos como olvidar el material o no querer hacer la tarea. También hay indicaciones sobre el papel de los padres en distintas etapas.

La autora

Peg Dawson es doctor en educación y trabaja como psicóloga en el Centro para Dificultades de Atención y Aprendizaje de Portsmouth. Ha escrito varios libros sobre TDAH y sobre función ejecutiva junto con Richard Guare y ambos mantienen una web llamada Smart but scattered kids, algo así como ‘chicos listos pero dispersos’. La guía sobre tarea es uno de los materiales que ofrecen en su web.

Orientaciones generales

1 Tareas razonables

Antes de entrar en cómo afrontar la tarea escolar en casa y sus dificultades habría que partir de que la tarea que se encarga es razonable: sirve para consolidar y practicar habilidades que han sido enseñadas en la escuela, puede ser realizada con bastante precisión por el alumnado trabajando independientemente (por ejemplo con un acierto del 70% o superior) y su duración se ajusta a la edad del alumnado. Como orientación, Dawson propone la referencia de 10 minutos por curso: en primero de primaria la tarea no debería durar más de 10 minutos, en segundo 20, en tercero 30 y así sucesivamente.

2 Establecer rutinas

Las tareas se realizan mejor cuando se enlazan con rutinas. De esta forma son más predecibles y organizadas. Algunas formas de favorecer esto son:

• Establecer en qué lugar de la casa se hará la tarea. El lugar más eficiente es algo muy personal y propio de cada familia. Hay que ver los pros y los contras de cada posibilidad, sobre todo las distracciones que se pueden encontrar y la supervisión que se necesita. Todo esto se dialoga. Si no se llega a un acuerdo se prueba el funcionamiento de cada alternativa durante una semana comprobando en cuál se trabaja mejor.
• Preparar un «centro de trabajo». Cuando se ha elegido el lugar hay que preparar un espacio despejado de cierta amplitud en el que se colocan los materiales que se suelen utilizar para trabajar. Si se trata de un espacio común, como la mesa de la cocina, estos materiales pueden estar en una cesta o una bandeja que se pueda mover con facilidad. El centro de trabajo debe tener una corchera o expositor donde poner, entre otras cosas, un calendario del mes. El niño puede personalizar o decorar su centro de trabajo para sentirlo como propio, pero de una forma que no genere distracciones.
• Establecer un tiempo de trabajo. En la medida de lo posible, hay que intentar que la tarea se realice cada día en el mismo momento. Hay quien necesita un rato de descanso o desconexión tras la jornada escolar y hay quien trabaja mejor cuando todavía está en «modo escuela». Peg Dawson recomienda que se comience lo antes posible y que la tarea se realice antes de la cena.
• Seguir un procedimiento de trabajo. En las edades en las que se recibe una tarea más extensa y compleja conviene comenzar con un adulto para revisar qué es lo que hay que hacer, asegurarse de que se comprende y de que se dispone de los materiales necesarios.

3 Sistemas de incentivos

En muchos casos, las medidas anteriores pueden ser suficientes, pero hay alumnado que tiene mayor aversión a la tarea escolar o que la considera tediosa. Entonces puede ser necesario implantar un sistema de incentivos.

• Describir los problemas. El primer paso es tener claro qué comportamientos concretos están causando los problemas. Pueden ser cosas como aplazar indefinidamente el momento de comenzar, olvidar el material, no haber anotado lo que hay que hacer, trabajar de forma apresurada y descuidada, trabajar con excesiva lentitud, etc.
• Valorar si el problema se puede resolver con incentivos. A veces es mejor utilizar una estrategia específica, como las que se explicarán más adelante.
• Establecer una meta. Esta meta tiene que estar directamente relacionada con el problema que se ha identificado.
• Decidir las posibles recompensas y penalizaciones. Es difícil que una recompensa simple se mantenga atractiva a lo largo del tiempo, así que Dawson recomienda que haya varias alternativas, entre las que se pueda elegir. Para ello puede ser conveniente un sistema de puntos. El repertorio de incentivos puede incluir algunos que sean de tipo material y actividades o privilegios. Las penalizaciones suelen consistir en la pérdida de un privilegio. Deben ser consideradas cuidadosamente ya que si al poner en marcha el sistema el niño obtiene más penalizaciones que recompensas se desentenderá de él. Si eso sucede hay que revisar el diseño.
• Redactar un contrato de tarea. En este contrato se describe lo que el niño debe hacer y cómo van a actuar los padres. Debe ser un contrato realista que pueda ser realizable por ambas partes. Disponer de un documento así puede reducir tensiones y discusiones.

Normalmente, los sistemas de incentivos no funcionan a la primera y hay que probarlos y rediseñarlos. Cuando funcionan, las mejoras que se obtienen también suelen llevar a la necesidad de cambiar el contrato o incluso a abandonar el sistema.

Foto de Woodleywonderworks en Wikimedia Commons

Problemas específicos

El procedimiento para resolver problemas específicos es parecido al que se ha planteado para implantar sistemas de incentivos:

1. Describir los comportamientos que originan el problema.
2. Establecer una meta.
3. Hacer una lluvia de ideas con posibles soluciones.
4. Seleccionar las actuaciones que se van a probar.
5. Establecer el procedimiento para implantar el plan.
6. Decidir cuándo se va a revisar el plan.

A continuación se pueden ver algunas sugerencias para problemas concretos.

1 Olvidos

Se puede tratar de olvidar anotar la tarea, olvidar los materiales necesarios, olvidar realizarla u olvidar la fecha de entrega. Normalmente, conseguir mejoras suele requerir supervisión y recordatorios por parte de familia y profesorado, con actuaciones como las siguientes:

• Supervisar al final de la clase que el alumno ha apuntado las tareas que debe realizar y que se lleva el material necesario para hacerlas.
• Para los de mayor edad, eso se puede sustituir por una información semanal a la familia sobre las tareas no realizadas.
• Utilizar listas de control sobre el uso de la agenda y la preparación del material.
• Revisar diariamente la agenda en casa.
• Incluir las fechas de entrega de los trabajos en un calendario que se consulte habitualmente.
• Tener una copia del material escolar en casa para que se pueda trabajar aunque se olviden los libros.

2 Pérdidas

La respuesta a este problema pasa por desarrollar un sistema de organización que permita llevar el control del material escolar. Esto suele ser algo muy personal. Algunas sugerencias pueden ser:

• Utilizar dos carpetas: una para las tareas que hay que realizar y otra para las que ya están hechas. Puede ser una ayuda que estas carpetas sean diferentes, por ejemplo, de distintos colores.
• Si se usa un archivador de anillas, colocar una funda de plástico multitaladro donde se puedan colocar hojas sueltas.
• Preparar un lugar en casa donde se guarde el material escolar (mochila, ropa de educación física, material, etc.).
• Realizar una pequeña inspección al acabar el tiempo de trabajo en casa para asegurarse de que las tareas y el material se guardan en el lugar correcto.

Un aviso de la autora de la guía es que los sistemas de organización son fáciles de diseñar, pero difíciles de mantener. Normalmente van a requerir supervisión diaria durante meses e, incluso, años. Algunas formas de ayudar a que se interiorice el sistema son:

• Hacer que el niño participe en las decisiones y el diseño del sistema de organización.
• Utilizar una lista de control que acompañe al sistema y facilite la revisión.
• Proporcionar incentivos por seguir correctamente el sistema de organización.
• Hacer que el sistema sea sencillo. No se trata de resolver todos los problemas, sino los más importantes.

3 Mala gestión del tiempo

Los problemas de gestión del tiempo pueden tener distinto carácter:

• Procrastinación o demorar el comienzo del trabajo. Esto se puede tratar haciendo (y siguiendo) un horario de las actividades de la tarde. Recordemos, también, que en las rutinas de trabajo se daba importancia a encontrar el mejor momento para realizar la tarea.
• Trabajo ineficiente. Esto puede tener dos formas: en la primera, una vez comenzado el trabajo, se interrumpe por numerosas distracciones. La segunda forma es un trabajo excesivamente lento. Esto se puede afrontar dividiendo el trabajo en partes y estableciendo tiempos para cada una de ellas. En algunos casos puede ser útil utilizar un temporizador y se pueden establecer establecer incentivos por cada parte terminada a tiempo. También se puede probar a establecer pequeños descansos tras terminar partes del trabajo.
• Dificultad para estimar la duración de las tareas. Suele ser común que se subestime la duración de la tarea y que se aplace, considerando que se va a terminar rápidamente cuando no es así. Se puede realizar un entrenamiento para estimar mejor la duración real de las actividades, que pasa por pensar cuánto va a durar cada una de ellas y comprobar cuánto ha durado realmente. Se pueden utilizar herramientas de planificación del trabajo en las que se asigne una duración a cada parte y también se pueden establecer incentivos por terminar las actividades en el plazo previsto (con un pequeño margen).
• Agotamiento. Para evitarlo se pueden buscar los momentos óptimos para realizar la tarea, dividirla en pequeñas partes, hacer descansos tras completar cada una de las partes, programar una actividad agradable o atractiva al terminar la tarea, cambiar a una parte de la tarea que no requiera mucha concentración, usar la técnica del sándwich, en la que la parte más difícil de la tarea se sitúa entre dos partes fáciles, una de calentamiento y otra para terminar; cuidar el tiempo de sueño.
• Tiempo insuficiente. Lo primero que hay que hacer es analizar si la causa es una velocidad lenta de trabajo, una cantidad excesiva de tarea o tener demasiadas actividades extraescolares por las tardes. En los dos primeros casos habría que hablar con el profesorado para considerar una reducción de la cantidad de tarea o flexibilidad en los plazos de entrega.

4 Problemas de planificación en trabajos

A veces la tarea no consiste en actividades para realizar antes de la siguiente clase, sino que se encargan trabajos de mayor entidad o proyectos que se realizan durante un tiempo más extenso. A veces, el profesorado proporciona orientaciones sobre cómo afrontarlos, dividiéndolos en partes. En caso de que no sea así, se puede seguir un procedimiento de planificación en tres partes:

1. Seleccionar un tema: realizar una lluvia de ideas para tener una lista de posibilidades, valorar en cada alternativa su atractivo, la cantidad de información que se puede encontrar y lo fácil o difícil que puede ser desarrollarla.
2. Identificar los materiales que se necesitan para realizar el trabajo. Se puede comenzar imaginando cómo va a ser el producto terminado y pensar qué se necesita para hacerlo.
3. Dividir el trabajo en pequeñas partes y asignar a cada una una fecha de finalización. Conviene reflejar esto en un calendario.

5 No saber realizar la tarea

Este problema puede tener dos formas:

• No comprender la tarea. Es importante que el profesor que haya encargado la tarea la haya explicado y comprobado que se haya entendido. Si aporta algún tipo de contacto para comunicarse y poder dar aclaraciones podría ser una solución (conviene recordar que los profesores son trabajadores que tienen un horario de trabajo y en ocasiones atienden a cientos de alumnos). El contacto con un compañero que normalmente no tenga dificultades con la tarea puede ser otra forma de obtener aclaraciones.
• Carecer de las habilidades o conocimientos para realizar la tarea. Si se trata de algo ocasional es posible que los padres puedan enseñar esos conocimientos. Si es algo frecuente habría que revisar con el profesor si la tarea que se está encomendando es razonable.

6 Errores por descuido o trabajo chapucero

Es frecuente que estos problemas se produzcan cuando la tarea se realiza de forma apresurada. Una forma de afrontarlo puede ser asumir que las consecuencias del trabajo descuidado se producirán en clase (baja calificación o propuesta de repetición de la tarea). También se puede intentar conseguir una mejora en casa.

• Avisar de que vas a inspeccionar el trabajo realizado y que puedes pedir que se repitan partes que no tengan la calidad suficiente. Puedes utilizar como referencia y modelo alguna tarea que esté realizada con esmero.
• Si el trabajo no tiene la calidad suficiente y vas a pedir que se repita, procura ser muy específico con aquello que debe mejorar («ahora tienes que hacerlo sin tachones», «tienes que escribir correctamente estas palabras»). Procura señalar también aquello que está bien hecho.
• Utiliza un sistema de calificación de la calidad del trabajo, por ejemplo, para un trabajo escrito puede ir de 1, ilegible, a 5, presentación excelente. Indica a partir de qué nivel un trabajo no será aceptable.
• Da una indicación sobre los errores por descuido que se han cometido. Dependiendo de la situación se puede hacer de distintas formas, como señalar los errores para que se corrijan o indicar cuántos hay («en tres operaciones no has hecho lo que indicaba el signo», «hay seis palabras que deberían comenzar por «h»).
• Emplea incentivos para el trabajo cuidadoso y sin descuidos.

7 Oposición a realizar la tarea

Si la negativa a trabajar es algo ocasional hay que considerar si hay un motivo como no entender el trabajo y no querer reconocerlo, o existe algún factor que no está relacionado con la tarea (cansancio, un enfado por otro tema, etc.). Si no se encuentra un motivo:

• Trata de mantener la calma. Di algo como «parece que necesitas un descanso. ¿Qué te parece si dejamos esto para que lo hagas…?»
• Considera la posibilidad de imponer una penalización. Comunica la consecuencia con voz calmada y sin enfados.
• Considera la posibilidad de que la penalización se imponga en el colegio.

Si el rechazo a realizar la tarea es habitual, considera nuevamente la posibilidad de que los trabajos estén por encima de su nivel o del nivel que cree tener. Si la negativa se debe, simplemente, a que no quiere hacer la tarea, puede ser conveniente consultar con un profesional, como un psicólogo, especialmente si esa negativa se extiende a otras obligaciones, como la colaboración en las tareas domésticas. Conviene avisar al profesorado del problema y de que se está trabajando en su solución.

A veces, la supervisión de las tareas se puede delegar, aunque sea temporalmente en una academia, profesor particular o club escolar de tarea.

8 Enfado por la realización de la tarea

Hay niños que inician la realización de la tarea escolar pero fácilmente se enfadan mientras la hacen. Esto suele suceder porque no entienden lo que tienen que hacer, no saben hacerlo, les preocupa no alcanzar una calidad suficiente o son muy perfeccionistas. Es un problema similar al que se acaba de tratar, por lo que algunas propuestas pueden ser comunes. Algunas sugerencias para cuando hay preocupación por la calidad de la tarea son:

• Elogiar es esfuerzo realizado más que el producto.
• Realizar un descanso o un cambio a otra tarea. Es posible que después se afronte con más calma.
• Proporcionar un incentivo por terminar la actividad.
• Revisar si nosotros también tenemos una actitud perfeccionista, qué estándares de calidad nos ponemos y cómo consideramos nuestros errores.
• Si el perfeccionismo resulta paralizante, puede ser conveniente hablar con el profesorado para que durante un tiempo no corrija la tarea, comprobando, únicamente, si se ha realizado. Posteriormente se reintroduce gradualmente la calificación de la tarea, procurando que sea poco estresante.
• Consultar con un profesional externo que pueda enseñar estrategias de relajación o de afrontamiento de las dificultades.

9 Dificultad para realizar la tarea de forma autónoma

Esta dificultad puede tener distintas causas: falta de conocimientos o habilidades, oposición o distracciones. Puede haber épocas en las que sea necesaria mucha asistencia de los padres. Cuando esto cambia puede ser conveniente:

• Desvanecer gradualmente la ayuda concentrando la ayuda en la planificación y en la revisión del trabajo. Hacer que las revisiones sean más espaciadas y aleatorias.
• Hacer que el mensaje de las revisiones sea de ánimo más que crítico. Cuando la meta es conseguir autonomía en el trabajo, hay que poner más énfasis en el hecho de que este se haya realizado que en la corrección.
• Proporcionar incentivos por completar la tarea de una forma eficiente.
• Programar un tiempo familiar de tarea en el que todos realicen alguna actividad de mesa y papeleo.

Problemas con las producciones escritas

Para Peg Dawson, este es el problema más difícil. La escritura es algo muy complejo y en ella intervienen muchos procesos y habilidades (generar ideas, trazar las letras, escribir con corrección ortográfica, estructurar las ideas, etc.). Cuando el problema es únicamente la velocidad de transcripción, se puede dictar el texto o escribir con teclado (a partir del final de la Educación Primaria).

Para otro tipo de problemas puede ser interesante seguir un procedimiento de escritura de textos:

1. Revisión de la tarea para tener claro qué es lo que hay que conseguir.
2. Lluvia de ideas sobre temas. A continuación, se eligen las más prometedoras y entre ellas se selecciona el tema del texto.
3. Lluvia de ideas sobre el contenido. Tras ella se agrupan los contenidos en temas. Puede ser una buena idea escribirlos en notas adhesivas para poder moverlos.
4. Crear títulos de temas o secciones y anotar detalles bajo ellos.
5. Escribir el párrafo inicial. En textos expositivos se puede describir brevemente qué se va a encontrar y terminarlo con algo que capte el interés del lector. Preguntas como «¿qué sabe la gente sobre esto?» o «¿por qué podría interesar esto a la gente?» pueden ayudar con el primer párrafo.
6. Escribir el resto del texto. A partir del esquema de contenidos, con las secciones y algunos detalles.
7. Elogiar algún aspecto positivo en el trabajo o alguna mejora desde la ocasión anterior.

El papel de los padres en las distintas etapas

Independientemente de su opinión sobre la cantidad o el tipo de tarea que se manda, los padres deben transmitir la idea de que se trata de algo importante y provechoso. Sin embargo, son los que mejor pueden detectar signos de estrés o infelicidad relacionados con la tarea y, en ese caso, sería importante hablar con el profesorado.

Primaria

Durante esta etapa es conveniente transmitir la idea de que la tarea es importante y crear hábitos de tareas, de modo que se convierta en una parte del día tan predecible como las comidas o acostarse. Al principio es muy común que haya que estar presentes durante la realización de la tarea pero conviene reforzar al niño por realizar la tarea o partes de ella de forma independiente.

A veces se genera la creencia de que la tarea debe estar perfectamente hecha y los padres tratan de corregir cada error que pueda haber. Hay que tener en cuenta que si el profesorado no ve los errores que se comenten no podrá tomar buenas decisiones sobre qué necesita ser reforzado. Independientemente de las dificultades o problemas que pueda haber, conviene elogiar lo que se haya hecho o afrontado bien.

Enseñanza media

Esta etapa se correspondería con el último curso de Educación Primaria y los primeros de ESO. En esta etapa aumentan las necesidades de organización y, por otra parte, los adolescentes tienden a aceptar menos la autoridad y la supervisión de los padres. Es importante adaptar o desarrollar formas de saber qué tarea hay que realizar y si se está haciendo o no. Suele ser necesario dividir tareas complejas en partes más pequeñas y utilizar herramientas de planificación como calendarios o listas de tareas.

Secundaria superior y Bachillerato

En esta etapa la mayoría de los estudiantes son autónomos con la tarea. Si esto no se consigue en los últimos cursos hay que pensar que habrá dificultades importantes si se pretende acceder a estudios universitarios. Se pueden emplear recursos como un sistema de comunicación entre la familia y la escuela o revisión de la agenda, o un plan de incentivos. Normalmente, suele ser conveniente que haya mediación de otra persona (terapeuta, orientador o profesor particular) o el acceso a servicios academias o clubs de tarea.

Tratamientos educativos para el TDAH. Evidencias actuales

Un grupo de 12 investigadores de distintas universidades estadounidenses ha publicado un meta-análisis que trata de sintetizar los datos sobre la eficacia de distintas intervenciones educativas publicados entre 1968 y 2016. Este equipo está liderado por Gregory Fabiano y reconozco a otros dos autores: Nicole Schatz y William Pelham.

Los autores de este trabajo localizaron 123 estudios independientes con grupo de control en los que participaron menores de 18 años con TDAH o con síntomas de TDAH. Estos participantes recibieron algún tratamiento educativo, psicosocial o escolar para conseguir mejoras escolares o sociales.

Es bastante difícil presentar los resultados de este meta-análisis. Los resultados principales ocupan aparecen en una tabla que se extiende a lo largo de cinco páginas y en la que se pueden ver los resultados valorados por padres, profesorado, observadores independientes o evaluados en los propios participantes con TDAH. Además estos resultados se desglosan en distintos tipos y se presentan para cada tratamiento y para algunas combinaciones de tratamientos.

El efecto general es pequeño pero significativo: 0.26, es decir, la media en las medidas de mejora de los grupos que han recibido algún tratamiento educativa se diferencia en 0.26 desviaciones típicas de la media de los que no han recibido esas intervenciones. No obstante, los resultados de los estudios son bastante variables.

Resultados según el informante

Uno de los resultados más curiosos de este meta-análisis es que si las personas que valoran los resultados de las intervenciones son clínicos, su resultado, en conjunto, es significativamente negativo, con un tamaño del efecto (TE) de -0.33.

El efecto es nulo si es medido por compañeros de los participantes con TDAH (TE = -0.04) y es positivo cuando es medido por el propio participante, registros, observadores, profesorado o padres.

Resultados según el tipo de medida

Hay áreas de mejora o medidas en las que los resultados de las intervenciones educativas son nulos o muy pequeños y no significativos: seguimiento de las normas, satisfacción con el tratamiento, seguimiento del tratamiento, cociente intelectual, dificultades académicas, estrés en general, estar centrado en la actividad y dificultades de relación con compañeros. En estos casos, los efectos estuvieron entre -0.03 y 0.19.

También se encuentran resultados muy pequeños, menores que 0.20, pero que llegan a ser significativos: dificultades de relación con los padres, funciones ejecutivas y síntomas internalizantes.

Como los nombres de las áreas de mejora aparecen abreviados, no tengo claro si algunos los he interpretado correctamente.

Tratamientos conductuales

Cuando los padres evalúan su eficacia los tamaños del efecto varían entre 0.26 (disfunción) y 0.59 (comportamiento parental). Las valoraciones del profesorado son más bajas, entre 0.03 y 0.30. Cuando se utilizan observadores independientes o registros el resultado en disfunción es 0.41 y en comportamientos parentales 0.38. Cuando se evalúan directamente al alumnado con TDAH se percibe un mejora notable en síntomas (0.69) y pequeña en disfunción (0.27).

Normalmente, las medidas muy relacionadas con la intervención que se realizan producen resultados mayores que las medidas más distantes. Por ejemplo, en las valoraciones realizadas por padres, el entrenamiento conductual de padres produce un TE = 0.70 en comportamiento parental y un TE = 0.51 en estrés o eficacia parental. En las valoraciones resalizadas por observadores el resultado en comportamientos parentales es 0.41. En cambio, los resultados proporcionados por profesorado son nulos, entre -0.18 y 0.02.

Por contra, en la gestión conductual del aula el profesorado proporciona resultados de TE = 0.66 para síntomas de TDAH y TE = 0.72 para disfunción.

Existe poca información sobre las intervenciones conductuales a través de compañeros. El único estudio disponible muestra un efecto positivo en disfunción, pequeño cuando es valorado por la familia y mayor en el caso del profesorado. Sobre el entrenamiento conductual en solución de problemas para la familia también se ofrecen resultados de un único estudio. En este caso, los resultados son positivos cuando son evaluados por la familia, pero los obtenidos de observadores o registros son negativos, aunque no llegan a ser significativos.

Tratamientos de entrenamiento

La cantidad de resultados localizados es notablemente menor que en el caso de las intervenciones conductuales y los resultados varían según la fuente y el tipo de medida. Los padres proporcionan resultados positivos como TE = 0.37 en síntomas de TDAH, TE = 0.33 en problemas de comportamiento externalizantes o TE = 0.47 en disfunción. En cambio, los resultados del profesorado no muestran mejoras, con efectos entre -0.22 y 0.07. En las evaluaciones directas al alumnado, el efecto sobre disfunción es 0.27.

El tipo de entrenamiento más investigado es el entrenamiento cognitivo, que muestra efectos nulos en la mayoría de las medidas y fuentes de información. No se ofrece información sobre el entrenamiento en habilidades de organización. El entrenamiento en habilidades sociales muestra un resultado positivo en síntomas de TDAH, con TE = 0.54, cuando se recoge información de los padres. Pero los resultados no son significativos si la información proviene de profesores o se recoge en los participantes. Se recoge un único estudio sobre entrenamiento de la regulación emocional, con resultados positivos en disfunción, según valoraciones en los participantes con TDAH.

Otros tratamientos

Solo se encontró un estudio sobre el efecto de adaptaciones metodológicas en el que no estuvieran combinadas con otras intervenciones. Los resultados que ofrece son nulos o incluso negativos, si se evalúa la disfunción en los participantes con TDAH. En cuanto a la autorregulación, hay un resultado positivo (TE = 0.53) a partir de un único estudio sobre disfunción, valorada por el profesorado y, curiosamente, un resultado negativo (TE = -0.39) en dos estudios con valoraciones en los participantes. El resto de los resultados recogidos no llegan a ser significativos.

Reflexiones

A partir de este conjunto de datos podemos llegar a conclusiones como estas:

1. Existe una cantidad notable de investigaciones experimentales o cuasiexperimentales acerca de la eficacia de intervenciones educativas para el TDAH.
2. Los dos tipos de intervenciones más estudiadas son de tipo conductual: el entrenamiento conductual de padres y la gestión conductual del aula.
3. Algunas de las intervenciones más utilizadas o recomendadas, por ejemplo, las adaptaciones metodológicas, apenas han sido investigadas. Incluso se da el caso de que no se hayan encontrado resultados positivos.
4. Muchos de los resultados disponibles provienen de información obtenida de padres o profesores, que normalmente son conocedores del tratamiento y, en muchas ocasiones, agentes de su aplicación.
5. Los mayores efectos parecen encontrarse en medidas relacionadas con el foco de la intervención.

Consenso internacional de la Federación Mundial de TDAH

La Federación Mundial de TDAH se fundó en 2007 para favorecer la investigación sobre este trastorno, su conocimiento y políticas favorables a las personas que lo padecen. Es una organización de carácter académico; actualmente, todos los miembros de su comité son profesores universitarios.

Esta asociación ha publicado un documento de consenso sobre el TDAH con 208 afirmaciones. El proceso para seleccionarlas partió de la revisión de investigaciones con más de 2000 participantes y meta-análisis de más de 5 estudios con con más de 2000 participantes. La selección de las afirmaciones fue aprobada por los 80 autores, de 27 países distintos, y por 366 revisores.

Entre los autores de este trabajo reconozco a Stephen Faraone, Joseph Biederman (conocido por su investigación, por algunas polémicas por conflictos de intereses con compañías farmacéuticas y galardonado en 2021 con la medalla de la Federación Mundial de TDAH), Samuele Cortese, Jan Buitelaar, Antonio Ramos-Quiroga, Edmund Sonuga-Barke, César Soutullo o Saskia van der Oord.

El texto se puede encontrar en el Journal of Child Psychology and Psychiatry y ha sido traducido a varios idiomas, entre ellos el español (aunque hay muchos errores en la traducción y la edición es muy mejorable). A continuación se pueden ver algunas de las 208 afirmaciones, que puedan resultar más relevantes para la educación:

15 La presentación clínica del TDAH puede describirse como: predominantemente inatento, predominantemente hiperactivo-impulsivo o combinado, dependiendo de la naturaleza de sus síntomas. Los meta-análisis indican que el déficit de atención está más fuertemente asociado con un peor rendimiento académico, baja autoestima, mayor desempleo y un peor funcionamiento adaptativo. Los síntomas hiperactivos-impulsivos están asociados con un mayor rechazo social, mayor agresividad, mayor imprudencia en la conducción y mayor número de lesiones por accidentes. Las características de los trastornos asociados también difieren entre las distintas presentaciones.

19 Un meta-análisis en el que se incluyeron 25 estudios con más de ocho millones de participantes encontró que los niños y adolescentes con una edad relativa menor que la de sus compañeros de clase [por ejemplo, en España se trataría de los nacidos en octubre, noviembre y diciembre] tienen más probabilidades de haber sido diagnosticados de TDAH.

63 Un meta-análisis de 137 estudios con más de 9400 sujetos de todas las edades encontró que el TDAH está asociado con un cociente intelectual y puntaciones de lectura moderadamente más bajos y por una gran reducción en las puntuaciones de escritura y aritmética. Otro metaanálisis, sobre 21 estudios con más de 1900 adultos, concluyó que los déficits de CI asociados con el TDAH eran pequeños y no tenían significación clínica.

64 Una serie de meta-análisis indicó que las personas con TDAH tenían dificultades pequeñas a moderadas en la resolución de problemas abstractos y con la memoria de trabajo (12 estudios, 952 personas), atención enfocada (22 estudios, con 1493 personas), atención sostenida (13 estudios, 963 personas) y memoria verbal (8 estudios, 546 personas). Otro meta-análisis, con 11 estudios y 829 participantes, informó de que las personas con TDAH eran moderadamente más propensas a cometer errores cognitivos conocidos como «violaciones de las reglas».

65 Dos meta-análisis, uno con 21 estudios y más de 3900 participantes, el otro con 15 estudios con más de mil participantes, mostraron que los sujetos diagnosticados de TDAH tienen una tendencia moderada a favor de las pequeñas recompensas inmediatas frente a grandes recompensas diferidas.

66 Un meta-análisis de 37 estudios con más de 2300 participantes encontró una asociación entre pequeña y moderada entre el TDAH y la toma de decisiones arriesgadas. Otro meta-análisis, que combinaba 22 estudios en los que habían participado 3850 niños y adolescentes, encontró que los que tenían TDAH mostraban, en general, una toma de decisiones impulsiva moderadamente mayor en la tareas de descuento por demora y demora de la gratificación.

67 Una revisión de meta-análisis reciente incluyó 34 meta-análisis de perfiles neurocognitivos en el TDAH (de todas las edades) en relación con 12 dominios neurocognitivos. Los participantes con TDAH tenían deficiencias moderadas en múltiples áreas (memoria de trabajo, variabilidad del tiempo de reacción, inhibición de la respuesta, inteligencia y rendimiento, planificación y organización). Estos efectos fueron mayores en niños y adolescentes que en adultos.

68 Un meta-análisis de 49 estudios en los que participaron más de 8200 niños y adolescentes encontró deficiencias moderadas en la memoria de trabajo de los que tenían TDAH. Estos déficits disminuyeron con la edad.

70 Un meta-análisis de ensayos clínicos aleatorizados, realizados con preescolares encontró que el entrenamiento cognitivo produjo una mejora moderada en la memoria de trabajo (23 estudios, con más de 2000 participantes) y una mejora de pequeña a moderada en el control inhibitorio (26 estudios con más de 2200 participantes).

101 Un meta-análisis de siete estudios en el que participaron más de 5000 jóvenes y sus padres encontró grandes deterioros en la calidad de vida de los jóvenes con TDAH en comparación con sus compañeros con desarrollo típico, independientemente de si fueron evaluados por los propios jóvenes o por sus padres. El funcionamiento físico sólo estaba moderadamente deteriorado, pero el funcionamiento emocional y el funcionamiento social estaban muy deteriorados, así como el funcionamiento escolar. A medida que los jóvenes con TDAH crecían, su calidad de vida, en comparación con la de sus compañeros de desarrollo típico, empeoraba en los ámbitos físico, emocional y escolar.

103 Un estudio con más de 8600 jóvenes de la Encuesta Nacional de Salud de los Estados Unidos informó de que los que presentaban TDAH eran seis veces más propensos a sufrir un alto nivel de problemas emocionales, de conducta y con compañeros y nueve veces más propensos a manifestar un alto nivel de deterioro, incluyendo la interferencia con la vida familiar, las amistades, el aprendizaje en el aula y las actividades de ocio.

106 Un meta-análisis encontró que los niños con TDAH tenían de medianos a grandes problemas en la socialización con sus iguales, según mediciones de rechazo/aceptación, popularidad o amistades (61 estudios con más de 24000 niños). También presentaban deficiencias moderadas en las habilidades sociales como compartir, cooperar, respetar turnos y reciprocidad (68 estudios con más de 148000 niños) y en el procesamiento de información social tal como: reconocimiento de señales sociales, la identificación de problemas, la generación de soluciones y la evitación de sesgos (23 estudios con más de 3750 niños).

106 Un estudio de la Encuesta Nacional de Salud Infantil con más de 53000 niños estadounidenses encontró que los participantes con TDAH tenían 2.4 veces más probabilidades de participar en el acoso escolar. Un estudio más reciente con unos 64000 niños utilizando la misma base de datos confirmó este hallazgo, informando que aquellos niños con TDAH eran 2.8 veces más propensos a participar en el acoso.

125 Un estudio de una muestra estadounidense de casi 30000 adultos observó que, tras ajustar los datos según otros trastornos psiquiátricos, los que tenían TDAH presentaban el doble de probabilidades de no haberse graduado en la escuela secundaria en los plazos ordinarios.

126 Un estudio nacional con una cohorte de más de 750 000 escolares escoceses, que utilizó registros nacionales vinculados, identificó a aquellos a los que se les había recetado medicamentos para el TDAH. Incluso mientras recibían tratamiento farmacológico, estos niños tenían el triple de probabilidades de presentar bajo rendimiento educativo que sus compañeros con desarrollo típico, más del doble de probabilidades de abandonar la escuela antes de los 16 años, ocho veces más probabilidades de presentar se registrados como alumnado con necesidades educativas especiales, un 50% más de probabilidades de sufrir lesiones y un 40% más de probabilidades de encontrarse desempleados. Estos resultados habían sido ajustados según factores socioeconómicos y otras condiciones psiquiátricas.

127 Un metaanálisis de diez estudios en el que participaron 830 jóvenes encontró que el TDAH estaba fuertemente asociado con un peor rendimiento en las medidas de lenguaje general, expresivo, receptivo y pragmático.

158 Un estudio del censo sueco con más de 650000 estudiantes encontró que el tratamiento con medicamentos para el TDAH durante tres meses resultó en un aumento de más de nueve puntos en la suma de calificaciones (en una escala de 0 a 320). El tratamiento se asoció con un aumento de más de dos tercios de la probabilidad de completar la escuela secundaria superior.

159 Un estudio del censo nacional sueco con de más de 61000 jóvenes con TDAH indicó que sus puntuaciones en los exámenes fueron más altas durante los periodos en los que tomaban medicación frente a los periodos sin medicación. Un estudio danés con más de medio millón de niños (más de 6400 con TDAH) encontró que la interrupción del tratamiento para el TDAH se asociaba con una pequeña pero significativa disminución de los promedios de calificaciones. Un meta-análisis de nueve ensayos clínicos, que incluían 1463 pacientes encontró que la interrupción de la medicación condujo a un empeoramiento de la calidad de vida de los niños y adolescentes, pero no de los adultos.

195 Un meta-análisis encontró que el entrenamiento de padres de niños preescolares con TDAH se asoció con una reducción moderada de los síntomas de TDAH observados por los padres (15 estudios, pocos con controles activos, y más de mil participantes) y de los problemas de conducta (14 estudios, pocos con controles activos, y más de mil participantes), pero no hubo resultados significativos para los síntomas de TDAH evaluados de forma independiente (6 estudios con 403 participantes) ni para los problemas de conducta (6 estudios con 311 participantes). Las evaluaciones independientes indicaron una pequeña reducción de la crianza negativa (10 estudios con 771 participantes).

197 Un meta-análisis de 32 estudios con más de dos mil participantes indicó que el entrenamiento cognitivo dio lugar a pequeñas o moderadas mejoras en el funcionamiento ejecutivo en preescolares con TDAH.

198 Un meta-análisis de ensayos clínicos exploró la eficacia de la terapia basada en la meditación. Mostró reducciones moderadas de los síntomas del TDAH tanto en niños y adolescentes (6 estudios con 240 participantes) como en adultos (6 estudios con 339 participantes), pero la mitad de los estudios no utilizaron controles activos. La supresión de los estudios con grupos de control de lista de espera hizo que los resultados no fueran significativos. Los autores concluyeron que «no hay pruebas metodológicamente sólidas para apoyar la recomendación de las terapias basadas en la meditación como una intervención dirigida a los síntomas centrales del TDAH o las disfunciones neuropsicológicas relacionadas en niños/adolescentes o adultos con TDAH».

199 Un meta-análisis encontró que el entrenamiento en habilidades sociales de jóvenes con TDAH no mejoró las habilidades sociales cuando eran evaluadas por el profesorado (11 estudios con más de 1200 jóvenes), el comportamiento general (8 estudios con más de 1000 jóvenes) o el rendimiento escolar y las calificaciones (5 estudios con más de 600 jóvenes).

200 Un meta-análisis de diez estudios con 893 jóvenes informó de que las intervenciones en las habilidades organizativas condujeron a reducciones moderadas de los síntomas de inatención observados por los padres.

201 Un meta-análisis de cinco estudios experimentales con 263 participantes, que exploró la eficacia del neurofeedback encontró una pequeña reducción en la inatención, pero no reducciones significativas en hiperactividad-impulsividad o en síntomas generales del TDAH con valoraciones de evaluadores probablemente ciegos (los investigadores que miden los resultados no sabían si los evaluados estaban recibiendo el tratamiento activo o el control).

202 El European ADHD Guidelines Group publicó un meta-análisis sobre el entrenamiento cognitivo y el neurofeedback en jóvenes. Los estudios sobre el entrenamiento cognitivo con evaluadores probablemente ciegos y controles activos (6 estudios con 287 jóvenes) no encontraron una reducción significativa de los síntomas del TDAH. Sin embargo, sí mostraron mejoras moderadas en la memoria de trabajo verbal (5 estudios con 263 jóvenes). No se observaron efectos significativos en los resultados académicos en matemáticas y lectura (95 estudios con 290 jóvenes). Los estudios sobre neurofeedback con evaluadores ciegos y
controles activos o placebo (6 estudios con 251 individuos) no mostraron una reducción significativa de los síntomas del TDAH.

203 Un meta-análisis encontró que el entrenamiento de la memoria de trabajo condujo a mejoras a corto plazo tanto en la memoria de trabajo verbal (21 estudios con más de 1300 participantes) como en la memoria de trabajo visuoespacial (18 estudios con más de 1000 participantes), con «ninguna evidencia convincente de que incluso tales efectos de transferencia cercana fueran duraderos.» Además, la mayoría de los estudios carecían de controles activos.

207 Un meta-análisis de diez estudios (300 niños) encontró que el ejercicio se asoció con una reducción moderada de los síntomas del TDAH, pero no tuvo un efecto significativo después de ajustar el sesgo de publicación. Otro metaanálisis no reportó un efecto significativo del ejercicio ni en la hiperactividad-impulsividad (4 estudios con 227 participantes) ni en los síntomas de inatención (6 estudios con 277 participantes), pero sí reducciones significativas
en la ansiedad y la depresión (5 estudios con 164 participantes).

Mala percepción del tiempo en niños y adolescentes con TDAH

Algo muy curioso de llevar años con el blog es que, en bastantes entradas, lo que hago es actualizar o recordar temas que ya había tratado. Los problemas con el tiempo en el TDAH fueron uno de los temas tratados al inicio del blog, en 2012. Pero resulta que en 2016 ya había dedicado otra entrada a recordar que los alumnos con TDAH manejan mal el tiempo.

Creo que merece la pena volver sobre el tema porque cuatro investigadores de Hong Kong han publicado el artículo Déficits de percepción temporal en niños y adolescentes con TDAH: un meta-análisis.

Esta investigación sintetiza los datos de 27 estudios de comparación de las habilidades de percepción temporal de 1620 niños y adolescentes con TDAH y 1249 controles sin TDAH. Los resultados principales son dos:

1. Los participantes con TDAH son menos precisos al medir el tiempo, es decir, sus estimaciones se parecen menos a los valores reales que las de los participantes sin TDAH, con un tamaño del efecto de 0,40.
2. Los participantes con TDAH son menos estables en sus estimaciones, es decir, sus juicios son más variables que los de los participantes sin TDAH. En este caso el tamaño del efecto es de 0,66.

Foto de Mosborne01 en Wikimedia Commons.

La imprecisión en la medida del tiempo es sistemática y tiende claramente a la sobrestimación. Los autores indican que esto es un dato a favor de una hipótesis de «reloj interno más rápido», de modo que los niños con TDAH perciben los intervalos de tiempo como más largos de lo que realmente son. Esta hipótesis concuerda con algunos de los problemas que observamos habitualmente como pensar que va a haber tiempo de sobra para hacer las cosas, retrasar el comienzo de las actividades creyendo que se dispone de más tiempo del que realmente hay impacientarse ante la espera aunque sea más bien corta.

Los resultados son similares con distintos tipos de tareas y estímulos. De los factores que consideraron los autores, solo hay dos que parecen influir significativamente en los resultados: la edad de los participantes y su sexo. Con la edad las diferencias en la precisión y estabilidad en la medida del tiempo disminuyen. Respecto al sexo, en los estudios con mayor proporción de chicos con TDAH la sobrestimación del tiempo era mayor.

Autorregulación: escala de valoración para trabajos escritos

El grupo Actitudes está formado por más de 30 profesores de distintas etapas y especialidades, aunque inicialmente estaba vinculado a la Educación Física. Una de sus publicaciones se titula Escala de autovaloración para autorregular el trabajo de alumnado con TDAH. Apareció en la revista Tándem, de didáctica de la Educación Física.

Aunque en el artículo no aparece la herramienta completa, incluye un enlace para su descarga. Con él se puede acceder a esta rúbrica.

Como puede verse, se trata de una evaluación para un trabajo extenso y articulado en distintas secciones.

Tratamiento combinado: ¿primero lo educativo o lo farmacológico?

Podríamos responder rápidamente la pregunta del título diciendo que distintos organismos recomiendan que, por defecto, el tratamiento del TDAH comience con la parte conductual o psicosocial (a la que yo suelo llamar educativa). Por ejemplo, ya hemos visto este tipo de recomendaciones en la Guía de intervención mhGAP de la OMS, o en la Guía de práctica clínica sobre las intervenciones terapéuticas para el TDAH, que recomienda lo siguiente:

En niños y niñas en edad escolar y adolescentes solamente se recomienda el tratamiento farmacológico cuando el psicológico y/o psicopedagógico no ha dado resultados o en aquellos con afectación grave.

William Pelham y Amy Altszuler han publicado una revisión sobre 20 años de investigación del tratamiento combinado para el TDAH, con la intención de mostrar el soporte científico que tiene la opción de comenzar por el tratamiento educativo, que ellos llaman psicosocial. Para ello analizan varios estudios:

Randomized trial of first-line behavioral intervention to reduce need for medication in children with ADHD

En esta investigación se observa que una orientación conductual a padres y profesorado al comienzo del curso escolar:

• Retrasa considerablemente la necesidad del uso de medicación en la escuela y en casa.
• Reduce en un 25% la dosis en los que emplean medicación en la escuela.
• Disminuye notablemente el uso de medicación en casa.
• Produce estos efectos independientemente del nivel socioeconómico o de la presencia de trastornos de conducta.

Esa orientación conductual consistió, como mínimo en el asesoramiento a padres y profesorado para establecer una hoja de registro diario. Un grupo de participantes podía demandar, además, sesiones adicionales de orientación sobre intervención en problemas concretos en el aula o en casa. Curiosamente, ese recurso fue poco empleado, por lo que los resultados de todos los que habían recibido algún tipo de orientación conductual fueron analizados conjuntamente.

Sequencing for childhood ADHD: a multiple-randomization study of adaptive medication and behavioral interventions

Con este estudio se pretendía obtener información sobre qué forma de iniciar la intervención (farmacológica o educativa) es más eficaz y sobre qué hacer en el caso de que el tratamiento inicial sea ineficaz (aumentar la intensidad o combinar con la otra modalidad de tratamiento). Los resultados indican que:

• Comenzar la intervención con modificación de conducta de baja intensidad disminuye la desobediencia a las normas de clase significativamente más que comenzar con un tratamiento farmacológico de baja intensidad.
• Al comparar cuatro formas de plantear el tratamiento, la más eficaz era comenzar con modificación de conducta y añadir medicación en caso de una mejora insuficiente. La menos eficaz era comenzar con medicación y añadir modificación de conducta en caso de mejora insuficiente. En un nivel intermedio se encontraron las otras dos alternativas: comenzar con modificación de conducta y comenzar con medicación, intensificando el tratamiento inicial en caso de mejora insuficiente.
• El 67% de los que comenzaron con intervención conductual y el 47% de los que comenzaron con tratamiento médico tuvieron una respuesta insuficiente y necesitaron intensificar el tratamiento o añadir el otro tipo de tratamiento.
• Las intervenciones que comenzaban con modificación de conducta tuvieron un coste un 43% menor que las que comenzaban con medicación.

Algunos de estos resultados son llamativos, especialmente el hecho de que quienes comenzaron con un tratamiento farmacológico y no tuvieron una mejora suficiente no se beneficiaran de añadir una intervención conductual. Pelhan y Altszuler tratan de explicarlo por la implicación de los padres: las familias que comenzaron con el tratamiento conductual acudieron a casi el 80% de las sesiones de orientación. En cambio, las familias que comenzaron con el tratamiento médico acudieron a poco más del 20%.

A diferencia del estudio MTA, en el que el tratamiento conductual tuvo una relación entre coste y eficacia menor que el tratamiento farmacológico, en este estudio se empleó un tratamiento conductal de baja intensidad. El tratamiento inicial consistía en ocho sesiones grupales de entrenamiento de padres, durante las que sus hijos recibían un entrenamiento en habilidades sociales, una sesión mensual de recuerdo para padres, tres reuniones con el profesorado para implantar una hoja de registro diario y una reunión individual con los padres para establecer el sistema de recompensas de la hoja de registro diario.

En el tratamiento conductual adicional se empleaban:

• Sistemas de contingencias para el manejo del aula, individuales o grupales.
• Tiempo fuera.
• Tutorización.
• Entrenamiento en habilidades de organización.
• Uso de reforzadores en la escuela.
• Sesiones de entrenamiento en habilidades sociales.
• Entrenamiento en la realización de tareas escolares.
• Hoja de registro diario.

The effects of stimulant medication and training on sports competence among children with ADHD
Improving homework performance among children with ADHD: a randomized clinical
Effect of stimulant medication on learning of authentic academic curricula in children with ADHD

Estas tres últimas investigaciones tratan sobre si el uso de medicación favorece la adquisición de nuevas habilidades o resulta más eficiente su enseñanza y práctica.

El primero de los estudios se realizó en un campamento de verano terapéutico. En él, los participantes 45 minutos diarios de recreo. Durante ese tiempo se realizó una actividad de badminton, un deporte que era nuevo para todos los participantes. Una parte de ellos jugaba de forma libre y la otra recibía entrenamiento, con un enfoque conductual. Además, una parte de los participantes recibía un tratamiento farmacológico, que previamente se había ajustado para que su efecto fuera óptimo, y otra parte recibía un placebo, con lo que se constituyeron cuatro grupos.

Como era de esperar, el grupo que recibió entrenamiento mejoró en habilidad para el juego, conocimiento sobre el juego y participación, más que el grupo sin entrenamiento. El añadir medicación solo mejoró la conducta disruptiva durante el juego. La conclusión que obtienen los autores de la revisión es que la medicación no mejora la capacidad para adquirir nuevas habilidades; para eso es necesario que estas se enseñen y practiquen de forma explícita.

Los otros dos estudios llegan a conclusiones paralelas, pero en otros ámbitos: el de la tarea escolar en casa y el del rendimiento escolar.

 

¿Enseñanza de habilidades o adaptaciones metodológicas?

La intervención educativa para el TDAH con mayor respaldo científico es la de tipo conductual. Sin embargo, la mayor parte del alumnado con TDAH es atendido con adaptaciones de la enseñanza y la evaluación, lo que en España se conoce como adaptaciones metodológicas o adaptación curricular de acceso.

A pesar de que su uso está bastante extendido, la eficacia de estas adaptaciones metodológicas apenas ha sido investigada. Por eso, resulta bienvenido cualquier nuevo dato sobre su posible utilidad. En este caso, los datos nos los ofrecen un grupo de investigadores de la Universidad estatal de Nueva Jersey, que han publicado los resultados de un estudio experimental en el que comparan la enseñanza de habilidades con adaptaciones de tipo paliativo.

Grupo de intervención:

• Organización de la carpeta: cada alumno se reunía con un asistente y juntos valoraban la organización de la carpeta con un cuestionario de organización de 9 ítems. El alumno solucionaba los problemas de organización que se encontrasen y el asistente reforzaba verbalmente los avances.
• Toma de apuntes: el asistente enseñaba un tema de ciencias relacionado con el currículo escolar, incluyendo la enseñanza de cómo tomar apuntes. En primer lugar, servía como modelo del procedimiento de toma de apuntes haciéndolo en una pizarra digital y acompañándolo por la verbalización de sus pensamientos y por preguntas a los alumnos. Después iba desvaneciendo esas ayudas hasta que los alumnos tomaban apuntes por sí mismos.
• Gestión del tiempo: se enseñaba a autorregular a atención observando y registrándola en una versión modificada para este estudio del juego EpicWin para Ipad. Cada 5 minutos, un zumbido avisaba a los alumnos para señalar en la aplicación si habían conseguido su objetivo (por ejemplo, atender a la tarea). Conseguirlo suponía conseguían recompensas y mejoras de nivel en la aplicación. Durante los primeros días se realizó un entrenamiento, en el que el asistente observaba al alumno y al final de cada cinco minutos ambos valoraban si había estado atento a la actividad. Si ambos estaban de acuerdo, el alumno podía señalarlo en la aplicación.

Grupo de adaptación:

• Organización de la carpeta: el asistente valoraba la organización de la carpeta con el cuestionario y solucionaba los problemas de organización, mientras el alumno observaba y contestaba a las preguntas que el asistente le hacía para poder colocar correctamente el contenido de la carpeta.
• Toma de apuntes: antes de las clases de ciencias se proporcionaba al alumnado una copia de unos apuntes prediseñados (los mismos el asistente ponía como modelo al grupo de intervención). Aunque disponían de ese material, a los alumnos se les indicaba que tomasen apuntes durante las clases.
• Gestión del tiempo: se proporcionó un 50% de tiempo extra para terminar el trabajo individual.

Hay que tener en cuenta que estas intervenciones y adaptaciones se realizaban después de clase y solo al alumnado que participaba en la investigación. Este alumnado era atendido en grupos de 3 a 6 alumnos, por asistentes de investigación (2 o 3 en cada grupo). Con ellos se realizaba una actividad de enseñanza de ciencias. Se recogieron distintas medidas antes, durante y después de la intervención, que duró 7 semanas.

En la parte izquierda, Judith Harrison, Alyssa Baran y Colleen Belmonte, autoras del artículo. Foto enlazada de la web de Rutgers Graduate School of Education.

Resultados

El grupo de intervención obtuvo mejores resultados que el grupo de adaptación en organización de la carpeta, extensión y precisión de sus apuntes, tanto durante como después del programa.

Respecto a la observación de las clases de ciencias que se impartían a los participantes, el grupo de intervención superó claramente al grupo de adaptación en la cantidad de trabajo realizado y en la precisión.

También se comparó al grupo de adaptación con un subgrupo que aceptó y siguió las intervenciones, descartando a los participantes del grupo de intervención que no siguieron las indicaciones o no querían participar de la intervención. Se mostraron reacios a seguir la intervención 14 de los 34 que formaban el grupo. El perfil de resultados es similar aunque, en este caso se añade que el subgrupo que aceptó la intervención mostró más participación en la actividad que el grupo de adaptación durante la implantación y en la medida de seguimiento. En este caso, no se encontraron diferencias significativas en la cantidad de trabajo realizado y solo en la precisión en la medida de seguimiento.

Fuera de los análisis que realizan los autores del trabajo, me han llamado la atención algunas de las gráficas que ilustran el artículo, especialmente las que describen los resultados del grupo que recibió adaptaciones.

• La organización de la carpeta, en este grupo, mejora aproximadamente un 17%. La del grupo de intervención mejora más de un 30%.
• La participación (estar atento a las explicaciones o al trabajo individual) disminuye en ambos grupos, especialmente en el de adaptaciones, más de un 10%.
• La cantidad de disrupciones aumenta en el grupo de adaptaciones, mientras que disminuye en el grupo de intervención.
• Y la cantidad y la precisión del trabajo disminuyen en el grupo de adaptaciones mientras que aumentan en el grupo de intervención.

Habría que tener mucha precaución a la hora de establecer conclusiones, evitando generalizar ya que no estamos ante una muestra representativa ni ante la misma situación que se presenta en un aula de enseñanza secundaria. Tampoco hay un grupo de control sin intervención, ni se llegó a evaluar una cuestión clave que es lo que los participantes habían aprendido en aquellas sesiones. Tras todas estas advertencias, los datos recogidos nos muestran que el grupo con adaptaciones empeoró en participación, disrupción, cantidad y precisión del trabajo, obteniendo una mejora únicamente en organización de la carpeta.

 

 

Ideas para reforzar la lectura a alumnado con TDAH 4: tareas PIFT

Termino esta serie sobre ideas para reforzar la lectura ya que, aunque el artículo que estoy comentando incluye otras dos estrategias (terapia cognitivo conductual e intervenciones multicomponente), las propuestas son poco concretas. Así que acabo con  estas tareas PIFT.

El nombre original son tareas TIPS (Teachers Involve Parents in Schoolwork). Parece que en inglés es mucho más fácil conseguir siglas llamativas porque a mí solo se me ha ocurrido traducirlo como tareas PIFT (Profesores Implican a Familias en Tareas). Según la explicación inicial, las tareas PIFT se distinguen porque su intención es promover la colaboración de la familia en actividades entretenidas, interactivas y relacionadas con los contenidos que se están trabajando en clase.

Se necesitan 5 elementos para crear una tarea PIFT, que son:

1. Una notificación breve a la familia, en la que se explica el propósito de la tarea y qué se ha aprendido en la clase.
2. Una actividad de calentamiento en la que el alumno explica la persona con la que esté trabajando lo que ha aprendido sobre ese tema.
3. Actividad para practicar juntos lo aprendido.
4. Actividad de expansión en la que, de forma conjunta, se aplica lo aprendido en una situación de la vida real. Son actividades como generar ideas juntos, hacer una pequeña encuesta, construir algo u organizar gráficamente una información.
5. El adulto firma la tarea y se devuelve al profesor. Es bastante común que las tareas PIFT tengan una parte de evaluación de la actividad, en la que los padres contestan preguntas de «sí» o «no», como «¿comprendió tu hijo la tarea?», «¿ha sido entretenida?», «¿te ha ayudado a saber lo que se está trabajando en clase?».

El ejemplo que se proporciona es similar a este:

Por si a alguien le resulta útil esta plantilla, se puede descargar aquí en un formato editable, y lo primero que modificaría es suprimir la cuarta línea para hacer frases, ya que en la tarea solo se pide hacer tres oraciones…

Las intervenciones escolares para el TDAH podrían mejorar el tempo cognitivo lento

El tempo cognitivo lento es un conjunto de síntomas como los siguientes: tendencia a soñar despierto, dificultades para permanecer atento en situaciones aburridas, desmotivación, confusión, despiste y olvidos, apatía, cansancio o menor energía que los compañeros, lentitud al moverse y al procesar información. Es un concepto que ya ha aparecido en el blog, pero he tratado sus características y sus posibles diferencias con el TDAH más que la forma de intervención.

Zoe Smith. Foto enlazada de Research Gate.

Zoe Smith, estudiante en la Universidad de la Comunidad de Virgina y Joshua Langberg, un investigador que ya ha aparecido una cuantas veces en este blog, han publicado un artículo basado en la tesis doctoral de Smith.

En este trabajo se analizan los síntomas de tempo cognitivo lento en 274 adolescentes con TDAH que fueron asignados al azar a una intervención para mejorar las habilidades de organización, a una intervención para mejorar la realización de tareas o a un grupo de control.

Ninguna de las dos intervenciones (habilidades de organización y tarea) estaba diseñada para tratar el tempo cognitivo lento, pero ambas produjeron mejoras en los síntomas de tempo cognitivo lento valorados por los padres. Cuando se trataba de una autovaloración de los síntomas, las mejoras no llegaron a ser estadísticamente significativas.

No hubo diferencias estadísticas entre los beneficios producidos por la intervención de habilidades de organización y la intervención de tarea. Además, las mejoras en las valoraciones de los padres, se relacionaron con mejoras en regulación del comportamiento, metacognición e inatención.

Las intervenciones

Las dos intervenciones tenían como objetivo la mejora de la realización de las tareas escolares en casa y se realizaban en 16 sesiones de 20 minutos, durante la jornada escolar y fuera del aula. Ambas incluían dos reuniones breves con los padres de los alumnos para explicar lo que se estaba practicando. En ellas se trabajó con alumnos de 11 a 14 años de edad (middle school).

Mejora de las habilidades de organización

Esta intervención trataba de desarrollar tres habilidades:

1. Organización y gestión de los materiales escolares.
2. Anotación precisa de las tareas y trabajos.
3. Realización de planes diarios y a largo plazo para realizar las tareas.

Además de enseñar esas habilidades, se llevaba una lista de control sobre su uso y los alumnos podían ganar algunas recompensas por emplearlas.

Mejora de la realización de tareas

Su objetivo era enseñar habilidades para la realización del trabajo y para evitar las distracciones. Para ello se explicaban las condiciones de «estar trabajando» (permanecer en la silla, estar mirando el material de aprendizaje…) y se hacían prácticas, de modo que el alumno podía ganar puntos por cada minuto en que cumplieran esas condiciones y por la realización correcta de la tarea o actividad.

 

Memoria prospectiva en niños con TDAH

Si memoria es sinónimo de recuerdo y prospectivo se refiere al futuro. ¿Qué narices es la memoria prospectiva? Porque difícilmente podemos recordar lo que no ha sucedido aún.

Más o menos, esto es lo que pensaba al ver esta revisión de Karley Talbot, Ulrich Müller y Kimberly Kerns, sobre la memoria prospectiva en niños con TDAH. Al comenzar a leerla vi que no se trataba de ninguna percepción extrasensorial, sino, simplemente, de la habilidad que uno tiene para recordar que tiene que hacer algo en el futuro. Se trata de cosas como recordar que tengo que entregar un trabajo de Ciencias Sociales, llevar la flauta al colegio, porque mañana tengo clase de música, llevar dinero para pagar una excursión o que tengo que llevar la ropa del equipo de baloncesto porque mañana no iré al entrenamiento, sino al cumpleaños de un amigo. Como se puede ver, la memoria prospectiva es muy útil y, en un adulto, los fallos en ella pueden tener consecuencias notables.

La memoria prospectiva tiene dos contenidos especialmente importantes: qué tengo que hacer y cuándo o para cuándo tengo que hacerlo. Parece haber dos tipos de memoria prospectiva: la basada en el suceso (acordarme de darle un aviso a alguien cuando lo vea) y la basada en el tiempo (acordarme de hacer una llamada a las 6 de la tarde).

La revisión

En la revisión de Talbot et al. buscaron trabajos de investigación sobre memoria prospectiva en alumnado de 6 a 13 años con TDAH, en los que participase un grupo de control sin TDAH. Encontraron, en total, seis estudios.

Revisando estos estudios, los autores consideran que los niños con TDAH presentan problemas, especialmente, en la memoria prospectiva basada en el tiempo, mientras que en la basada en el suceso, sus resultados son más similares que los de los compañeros sin TDAH. Sin embargo, al valorar estos resultados, los autores manifiesta bastantes dudas respecto al mejor rendimiento en memoria basada en el suceso, ya que las investigaciones realizadas son «de laboratorio» en situaciones muy estructuradas y con sucesos muy claros (como que el investigador chasquee los dedos) para señalar el momento de recordar el contenido. Esta forma de evaluar podría ser especialmente beneficiosa para el alumnado con TDAH, pero no reflejar bien lo que sucede en la vida ordinaria, con situaciones poco estructuradas y señales de recuerdo menos notorias.

No se encontraron estudios en los que se realizase una intervención para la mejora de la memoria prospectiva en personas con TDAH. Por tanto, las indicaciones de mejora que se ofrecen en la revisión están basadas en estudios realizados con otras poblaciones (niños con daño cerebral) y en la hipótesis de que los problemas de memoria prospectiva en el TDAH se relacionan con dificultades en la atención, la motivación y las funciones ejecutivas. Las medias que se sugieren son:

• Uso de agendas.
• Uso de ayudas electrónicas para la organización como Neuropage.
• Refuerzo por el cumplimiento.
• Entrenamiento cognitivo.