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Las 10 recomendaciones de la OMS para intervenir en TDAH

Buscando información sobre aquella historia de la OMS y el metilfenidato, me encontré con un interesante documento titulado Guía de intervención mhGAP para los trastornos mentales, neurológicos y de abuso de sustancias en el nivel de atención no especializada. Es un documento publicado en 2010, que ha recibido distintas actualizaciones. La versión enlazada con el título completo es de 2018. Puede resultar extraño el término mhGAP. Son las siglas en inglés del programa de acción para superar las brechas en salud mental de la OMS.

Estas recomendaciones se presentan como una lista, pero cada una de ellas se vincula con otro apartado del documento que la desarrolla. Las intención en esta entrada es unir esa información, respecto a las recomendaciones de tipo educativo.

1 Brinde orientación sobre el bienestar del niño o el adolescente.

Puede ser proporcionada a todos los niños, adolescentes y cuidadores aunque no se sospeche la existencia de ningún trastorno.

Aliente al cuidador para que

  • Pase tiempo con el niño en actividades agradables. Juegue y se comunique con el niño o el adolescente. Vea Care for child development: improving the care for young children.
  • Escuche al niño o al adolescente y muestre comprensión y respeto.
  • Protéjalo de cualquier forma de maltrato, incluidas la intimidación/acoso y la exposición a la violencia en el hogar, en la escuela y en la comunidad.
  • Prevea importantes cambios en la vida (como la pubertad, el inicio de la educación escolar o el nacimiento de un hermano) y preste apoyo.

Aliente y ayude al niño o al adolescente a que

  • Duerma suficientes horas. Promueva rutinas regulares de ir a la cama a determinada hora y retire el televisor u otros dispositivos electrónicos con pantallas del área en el que duerme o alcoba.
  • Coma con regularidad. Todos los niños y adolescentes necesitan hacer tres comidas (desayuno, almuerzo y cena) e ingerir algunos refrigerios cada día.
  • Sea activo físicamente. Si pueden, los niños y los adolescentes de 5 a 17 años de edad deben hacer actividades físicas por 60 minutos o más cada día mediante actividades diarias, juegos o deportes. Vea Information sheet: global recommendations on physical activity for health 5 – 17 years old.
  • Participe todo lo posible en actividades en la escuela, la comunidad y otras actividades sociales.
  • Pase tiempo con familiares y amigos de confianza.
  • Evite el uso de drogas, alcohol y tabaco

2 Proporcione psicoeducación a la persona y sus cuidadores y formación sobre la crianza. Suministre orientación acerca de los trastornos del desarrollo.

  • Explique el retraso o la dificultad al cuidador y al niño o el adolescente según proceda y ayúdeles a identificar los puntos fuertes y los recursos.
  • Elogie al cuidador y al niño o el adolescente por sus esfuerzos.
  • Explique al cuidador que la crianza de un niño o un adolescente con un trastorno emocional o conductual o un retraso del desarrollo puede ser gratificante, pero que también supone un desafío.
  • Explique que las personas con trastornos mentales no deben ser culpadas por tener el trastorno. Aliente a los cuidadores a ser amables, a brindar apoyo y a mostrar cariño y afecto
  • Promueva y proteja los derechos humanos de la persona y la familia y esté alerta para mantener los derechos humanos y la dignidad.
  • Ayude a los cuidadores a tener expectativas realistas y aliéntelos a ponerse en contacto con otros cuidadores de niños o adolescentes con trastornos similares para apoyarse mutuamente.

Se puede ofrecer orientación para mejorar la conducta a todos los cuidadores que estén teniendo dificultades con el comportamiento del niño o el adolescente a su cuidado aunque no se sospeche que exista un trastorno conductual.

Aliente al cuidador a que

  • Preste una atención afectuosa, que incluya jugar con el niño todos los días. Brinde al adolescente oportunidades para conversar con él.
  • Sea consistente en cuanto a lo que el niño o el adolescente tiene permitido o no hacer. Dé instrucciones claras, sencillas y breves sobre lo que el niño debe y no debe hacer.
  • Asigne tareas domésticas diarias sencillas al niño, que sean adecuadas para su nivel de capacidad, y elógielo
    inmediatamente después de que hace la tarea.
  • Elogie o premie al niño o adolescente cuando observe que tiene un buen comportamiento y no le dé ninguna recompensa cuando la conducta es problemática.
  • Encuentre maneras de evitar enfrentamientos graves o situaciones difíciles previsibles.
  • Responda solo a los comportamientos problemáticos más importantes y aplique un castigo leve (por ejemplo,
    abstención de recompensas y actividades divertidas) y poco frecuente comparado con la cantidad de elogios.
  • Aplace las discusiones con el niño o el adolescente hasta que esté tranquilo. Evite usar críticas, gritos e insultos.
  • NO use amenazas o castigos físicos y nunca agreda físicamente al niño o adolescente. El castigo físico puede dañar la relación entre el niño y el cuidador; no funciona tan bien como otros métodos y puede empeorar los problemas de comportamiento.
  • Promueva juegos adecuados para la edad (por ejemplo, un deporte, dibujar u otros pasatiempos) de los adolescentes y ofrezca apoyo adecuado para la edad en forma práctica (por ejemplo, con las tareas u otras habilidades para la vida).

3 Evalúe y trate los factores estresantes, reduzca el estrés y fortalezca los apoyos sociales.

4 Proporcione apoyo a los cuidadores. 

  • Evalúe las repercusiones psicosociales de los trastornos del niño o el adolescente sobre los cuidadores y bríndeles apoyo para cubrir sus necesidades personales, sociales y de salud mental.
  • Promueva el apoyo y los recursos necesarios para su vida familiar, su empleo, sus actividades sociales y su salud.
  • Haga arreglos para tener algún relevo en el cuidado (cuidadores de fiar que se puedan hacer cargo del cuidado
    por un corto plazo) a fin de darles un descanso a los cuidadores primarios, especialmente si el niño tiene un
    trastorno del desarrollo.
  • Ayude a la familia a manejar y resolver los problemas sociales y familiares.

5 Póngase en contacto con los profesores y otro personal escolar.

  • Después de conseguir el consentimiento del niño o el adolescente y del cuidador, contacte al profesor del niño o el
    adolescente y preste asesoramiento para hacer un plan sobre cómo apoyarlos en el aprendizaje y en la participación en actividades escolares.
  • Explique que el trastorno mental del niño o el adolescente está afectando su funcionamiento en el aprendizaje, la
    conducta y las relaciones sociales y que hay cosas que el profesor puede hacer para ayudarle.
  • Pregunte acerca de cualquier situación estresante que pueda tener repercusiones adversas sobre el bienestar emocional y el aprendizaje del niño. Si el niño sufre acoso, aconseje al profesor sobre la acción apropiada para detener los actos intimidatorios.
  • Investigue estrategias para ayudar a hacer que el niño participe en las actividades escolares y facilitar el
    aprendizaje, la inclusión y la participación.
  • Consejos prácticos:
    — Brinde oportunidades al niño o adolescente para usar sus habilidades y fortalezas.
    — Pida al estudiante que se siente al frente de la clase.
    — Dé al estudiante tiempo adicional para comprender y completar las tareas.
    — Divida las tareas largas en partes más pequeñas y asigne una por vez.
    — Ofrezca más elogios por el esfuerzo y recompensas por los logros.
    — NO use amenazas o castigos físicos ni críticas excesivas.
    — Cuando el estudiante presenta dificultades considerables en el aula, reclute a un voluntario para que le ofrezca atención individual o asigne al estudiante un compañero que pueda prestarle apoyo o ayuda en el aprendizaje.
    — Si el niño o el adolescente ha estado fuera de la escuela, ayúdele a regresar cuanto antes creando un calendario de reintegración gradualmente creciente. Durante el período de reintegración, el estudiante debe ser eximido de pruebas y exámenes.

6 Póngase en contacto con otros recursos disponibles en la comunidad

7 Considere la posibilidad de ofrecer formación para padres sobre la crianza, cuando sea factible

La OMS ha elaborado un módulo de formación en habilidades para padres orientado a los cuidadores de niños con
trastornos del desarrollo, disponible a petición de los interesados que lo soliciten.

8 Considere efectuar intervenciones conductuales cuando sea factible

Esta guía no proporciona protocolos específicos para aplicar intervenciones psicológicas breves, como la terapia conductual.

9 Si los tratamientos han fracasado y el niño o el adolescente tiene un diagnóstico de TDAH y tiene al menos 6 años de edad, derívelo a un especialista para el tratamiento con metilfenidato

10 Asegure el seguimiento apropiado con sesiones cada 3 meses o más frecuentes, de ser necesario

 

Bibliografía·Guías·Protocolos

Actualización de la página de protocolos de actuación en TDAH

Una de las partes del blog más consultadas es la página protocolos de actuación en TDAH, pero poco a poco se había ido quedando desfasada, a pesar de algunas modificaciones. Así que, durante varios días me he dedicado a revisar y actualizar su contenido.

He actualizado enlaces caídos, he retirado el mapa sobre las comunidades que tenían protocolos en educación, sanidad o ambos y he dado más protagonismo al documento Atención escolar al trastorno por déficit de atención/hiperactividad en las comunidades españolas: una revisión sobre los protocolos o políticas educativas vigentes en en 2016, publicada en Revista de Neurología.

A continuación, se podrán ver otros cambios más sustanciales, como la inclusión de documentos o su eliminación. Respecto a esta eliminación, he tratado de actuar con prudencia. Bastantes de estos protocolos o guías, están publicados sin fecha y tienen poca presencia en las webs institucionales de las consejerías de educación o sanidad, lo que hace difícil saber si están vigentes o no.

Presentación del protocolo de La Rioja, el último publicado.

Andalucía

He suprimido el enlace (inactivo) al Protocolo de actuación y coordinación para la detección e intervención educativa con alumnos con problemas o trastornos de conducta y con Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad, Este documento tuvo bastantes críticas en educación y actualmente parece ilocalizable.

Aragón

También he suprimido el enlace al documento TDAH en consultas de pediatría de primaria y neuropediatría, que no sé si está en uso actualmente.

Baleares

Por una parte, parece que ha cesado sus actividades la asociación Still, que editó una guía sobre el TDAH que fue la referencia en esa región y en otros lugares. Sin embargo, me he encontrado con que existe un protocolo para la detección y evaluación del TDAH: Protocol de derivació al circuit de TDAH.

Canarias

Los documentos que existían en esta comunidad parecen haber sido sustituidos por unas Consideraciones y criterios para la atención a alumnado con TDAH, incluyendo una referencia a la 7036 Orden de 13 de diciembre de 2010, que regula la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, que menciona explícitamente al alumnado con TDAH.

Castilla la Mancha

Los documentos que tenía enlazados en la página de protocolos parecen seguir en uso y sus enlaces están activos, pero he añadido una Guía de práctica de diagnóstico y manejo clínico del TDA-H en niños y adolescentes para profesionales que publicó en 2010 la Unidad de Salud Mental Infanto Juvenil Complejo Hospitalario Mancha Centro. Y también he introducido un Documento de apoyo para la intervención con el alumnado con TDAH, que no tengo claro cuándo se publicó.

Castilla y León

He añadido una instrucción, publicada en 2017, que indica que el protocolo se debe aplicar en todos los centros escolares sostenidos por fondos públicos de la comunidad.

La Rioja

Publicó en 2018 un Protocolo de coordinación del trastorno por déficit de atención e hiperactividad, aunque no aclara si sustituye o no al protocolo anterior.

Región de Murcia

He añadido una información interesante sobre el uso de planes individualizados.

Valencia

Siendo una comunidad que durante mucho tiempo ha estado sin ningún documento institucional sobre atención al TDAH, en esta revisión ha encontrado varios:

· Guía para la comunidad educativa.
· Guía para la atención educativa en los Ciclos Formativos de Grado Medio.
· Protocolo asistencial trastorno déficit de atención e hiperactividad (TDAH).

Protocolos

Ley de protección a las personas con TDAH (en Perú)

He visto en el número 31 del Boletín electrónico de la Asociación Peruana de Déficit de Atención que en Perú se ha publicado una ley sobre el TDAH. Se trata de la Ley nº 30956 de protección de las personas con trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH).

Esta ley  se aprobó el 15 de mayo y se publicó el 12 de septiembre de 2019. Su texto es muy breve y consta de cuatro artículos. El primero indica que su objeto es sensibilizar a la sociedad y atender a las personas con TDAH. El segundo da un plazo de un año para que se elabore un Plan nacional de TDAH que contemple la detección, el diagnóstico precoz, la intervención, la orientación a los familiares y la inclusión social y educativa. También encarga la creación de un programa formativo sobre intervención en el aula para todos los niveles educativos.

El artículo tercero declara el 13 de julio como día nacional para la sensibilización del TDAH. Finalmente, el cuarto artículo indica que los ministerios de Salud, Educación y Desarrollo e Inclusión Social promueven (el verbo es, literalmente, ese) de forma conjunta campañas de difusión y sensibilización, con cargo a sus propios presupuestos.

Detección y evaluación·Protocolos

Protocolo de abordaje del TDAH en el sistema sanitario de Andalucía

El año pasado se presentó el Protocolo de abordaje del TDAH en el sistema sanitario público de Andalucía, publicado por la Consejería de Salud de esta comunidad. Aunque este blog está centrado en temas educativos, los protocolos de actuación ante el TDAH han sido uno de los temas recurrentes en él, y se les ha dedicado una página exclusiva. Además, este protocolo andaluz incluye algunas indicaciones para el sistema educativo, de modo que merece la pena hacerle un comentario aquí.

Al presentar el TDAH y su diagnóstico, el protocolo sigue fundamentalmente la descrición que hace el DSM-5 (curiosamente la asignación del código del trastorno se hace según la CIE-10) y propone una evaluación en la que se consideren fuentes y herramientas de recogida de información variadas, contando entre ellas con la evaluación psicopedagógica de los equipos o departamentos de orientación.

Dentro del plan de acción o intervención se incluye una parte de tratamiento no farmacológico que constaría de:

  • Parentalidad positiva y estimulación ambiental.
  • Apoyo psicopedagógico.
  • Posibilidad de ofrecer programas grupales de formación para los padres de niños o adolescentes con TDAH.
  • Posibilidad de ofrecer tratamiento psicológico grupal (terapia cognitivo-conductual o entrenamiento en habilidades sociales).
  • Posibilidad de ofrecer tratamiento psicológico individual para los niños de mayor edad si los enfoques conductuales o psicológicos grupales no han sido adecuados.

El protocolo cuenta con tres páginas que desarrollan diagramas de flujo sobre la intervención educativa y algunos anexos con modelos de informes desde educación a los servicios de salud y una plantilla para un plan conjunto educación-salud.

ACTUALIZACIÓN

Ana Belén Martínez Lietos, orientadora en Andalucía y lectora del blog me ofrece información complementaria acerca de este protocolo y su uso. Tal como indicaba al comienzo de la entrada, se trata de un protocolo promovido por la Consejería de Salud. La Consejería de Educación no ha secundado su uso. El protocolo se refiere a una normativa (Instrucciones del 22 de junio de 2015) que actualmente está desactualizada, ya que fue sustituida por las Instrucciones del 8 de marzo de 2017. Según las normas de Educación solo el tutor puede iniciar un proceso de detección en el aula y un profesional médico no puede solicitar una prueba especifica a un eqipo de orientación educativa o departamento de orientación sobre un alumno o alumna.

 

Protocolos

En el Diario de la Educación

El diario de la Educación ha publicado un artículo titulado Faltan evidencias científicas a la hora de hablar de educación en el que citan mi intervención del año anterior en la jornada Las Pruebas de la Educación y el artículo de Revista de Neurología que se ha publicado este mes. Me ofrecieron la posibilidad de revisar el texto antes de publicar y, la verdad, es que me hubiera gustado hacer algunas modificaciones; entre ellas, poner bien mi apellido… pero el texto para revisar nunca llegó.

El caso es que así se publicó. A continuación copio el texto del artículo:

“La Lomce anuncia en su preámbulo que las medidas que propone están basadas en evidencias. Os invito a que localicéis esas evidencias”. Con este reto, el maestro de Primaria y profesor asociado de la Universidad de Navarra (donde enseña parte de la asignatura Niños con Dificultades de Aprendizaje) Juan Cruz Ripoll-Salceda concluía su ponencia en la primera jornada Las pruebas de la educación, hace un año en Bilbao.

Había acudido al encuentro con un estudio debajo del brazo, acerca de los protocolos de trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH) en las distintas comunidades autónomas. Ahora, actualizado de la mano de Laura Bonilla, se acaba de publicar en la Revista de Neurología. En él, realizan un análisis de la atención escolar que se propone desde instancias oficiales y de una disparidad que ya allá por 2014 daba pie al grupo político UPyD a presentar una proposición no de ley pidiendo la creación de un protocolo nacional de coordinación entre los Ministerios de Sanidad y Educación para que los niños con TDAH pudieran tener derecho a los mismos ajustes en el entorno escolar.

El ejemplo del TDAH

El TDAH, que se cita por primera vez en la Lomce (2013) como necesidad educativa especial y, por tanto, como una de las causas de atención educativa diferente a la ordinaria, tiene una prevalencia de entre el 4,9% y el 8,8% de los menores de 18 años. El trastorno, según se lee en el estudio de Cruz, “se manifiesta con conductas persistentes de desatención, hiperactividad o impulsividad con una frecuencia y una intensidad mayor de las esperables según la edad y el desarrollo de la persona”, lo que incide significativamente en el rendimiento escolar.

El primer problema es que la investigación en España apenas se ha preocupado del estudio de las dificultades escolares del alumnado con TDAH. Falta investigación, por un lado, y los recursos disponibles para el abordaje en las aulas se olvidan de la investigación que hay.

Así, un paseo por las guías y protocolos de actuación (se analizan 15, pues en la Comunidad Valenciana no se encuentra un documento específico y en Baleares no es público) demuestra cómo las diferencias son considerables, desde las que cumplen más criterios de calidad (Extremadura, Galicia, Cataluña y Navarra) a las que, como Madrid, se convierten en las únicas sin información sobre la detección y el diagnóstico del TDAH.

A los autores les llama la atención la escasa fundamentación científica de unos protocolos que, en muchos casos, no citan al que se considera como documento de referencia, la Guía de práctica clínica por el TDAH -De 2010, está pendiente de actualización. Incluye apartados sobre el abordaje psicológico y psicopedagógico y, pese a que muchos lo criticaron en su día, a día de hoy es el principal recurso con el que se cuenta-. Así, de 13 pautas de actuación posteriores a 2010 (en Canarias, Castilla-La Mancha y el País Vasco son previas), solo cinco –Aragón, Asturias, Cataluña, Galicia, Murcia y Navarra– la mencionan. O que solo cuatro –Aragón, Castilla y León, Cataluña y Murcia– citen algún análisis de síntesis o metaanálisis, aunque existan publicaciones recientes. O que solo en el caso de Aragón el estudio de las necesidades del alumnado con TDAH haya sido previo al protocolo autonómico.

También ponen de manifiesto que solo tres documentos han sido actualizados desde que se publicaron, algunos a principios de la década pasada –los de Aragón, Murcia y Navarra– y que solo Cantabria, Castilla y León, Extremadura y Galicia expresen la necesidad de evaluar y supervisar las propuestas. O que en Andalucía, Cantabria y Madrid no se incluya la bibliografía.

En cuanto a las medidas educativas puestas en marcha, solo Andalucía, Castilla-La Mancha, Castilla y León, Cataluña, Extremadura, Galicia y el País Vasco indican que han de ser evaluadas, y de ellas, tan solo Castilla y León, Cataluña, Extremadura y Galicia detallan que han de ser comunicadas a las familias de los alumnos.
Si bien en Cantabria, Castilla-La Mancha, Castilla y León, Cataluña y Extremadura aparece expresamente la coordinación periódica entre salud y educación para el seguimiento del alumnado, solo Extremadura propone plazos concretos.

“Si se realizase el intento de construir una política de intervención escolar en TDAH a partir de las mejores propuestas identificadas, habría que considerar que hay dos criterios que no se han cumplido en ninguna comunidad: las orientaciones sobre el impacto que tienen las medidas escolares adoptadas en las calificaciones de los alumnos y la referencia a investigaciones acerca de los efectos de intervenciones educativas en el TDAH”, concluyen los autores.

“¿Nos estamos perdiendo algo?” se preguntaba Juan Cruz al presentar este estudio. Y el maestro se respondía que seguramente sí, porque entre la investigación sobre la atención escolar que mejor funciona con este tipo de alumnado se encuentran algunas prácticas interesantes y que han demostrado su eficacia, como los programas de entrenamiento con padres, que apenas tienen un reflejo en nuestro país: “En algunas comunidades se empiezan a dar tímidos pasos, pero en ocasiones no vinculándolos a educación, sino a bienestar social”.

Más allá del caso concreto

El diagnóstico de Juan Cruz no solo sirve para el TDAH. En la misma jornada, analizó los recursos disponibles, también con sello oficial, para la enseñanza de la lectura y concluyó, del mismo modo, que es clamorosa la ausencia de propuestas de métodos de enseñanza de la lectura basados en la evidencia, con lo cual un maestro o maestra pueden encontrarse perdidos a la hora de decidir cuándo empezar con estos aprendizajes, con qué métodos, o qué criterios deben regir en la organización de la enseñanza de la lectura y de la escritura en diferentes idiomas.

El problema es que, con este panorama, ante una situación problemática en educación, en vez de consultar en la investigación disponible, el docente se encuentra muchas veces expuesto a elegir entre el “a ver qué hay/ a ver qué me cuentan/ a ver qué se me ocurre”.

Mientras, desde las administraciones educativas raramente se recurre a los estudios científicos en educación, salvo que estos les den la razón, justificando una determinada política, aunque sea a costa de retorcer los resultados -¿Que un estudio habla de los posibles beneficios cognitivos del bilingüismo? Me interesa. ¿Que otro pone en duda que estos beneficios se den? No me sirve-, pero sin una evaluación sistemática de los efectos de esa medida en el rendimiento de los alumnos.

Cubriendo un vacío

Ante esto, la Cátedra de Cultura Científica de la Universidad del País Vasco ofrece desde el año pasado la jornada anual Las pruebas de la educación, promovida por la Cátedra de Cultura Científica de la Universidad del País Vasco y el Consejo Escolar de Euskadi. Entre otras intervenciones, fue el lugar elegido por Juan Cruz para dar a conocer su estudio y por el maestro y divulgador Albert Reverter para abordar el asalto de las aulas por parte de las pseudociencias, en Del mito al hecho.

La doctora en Psicología Marta Ferrero coordina estas jornadas y justifica cómo vienen a cubrir un vacío en un momento en que se necesita que los laboratorios ganen peso frente a los despachos en el diseño de políticas educativas, y en el que congresos con aval oficial invitan a una misma mesa a investigadores reputados, con un buen número de papers publicados en revistas de prestigio que así lo acreditan, y a aquellos que acuden para hablar de su libro. Se han dado, en este tipo de congresos, situaciones confusas cuando un ponente ha dedicado su intervención a la defensa apasionada de la gimnasia cerebral y el siguiente, sin haber presenciado la intervención anterior, la ha catalogado en la categoría de “neuromitos”.

Y la quinesiología cerebral no es una excepción: “Creo que los profesores están muy expuestos. Hoy son multitud los cursos, talleres, charlas, congresos, blogs, revistas de divulgación educativa no científica que hablan de muchas metodologías con más o menos rigor, pruebas o estudios científicos detrás. Cada vez hay más vías, lo que favorece que se expanda tanto buenas prácticas como malas”, analiza. Además, a esto se ha sumado la fascinación por el prefijo neuro-: “Contamos con avances evidentes en neurociencia, en conocimiento del cerebro, pero considero que en ocasiones puede resultar peligroso el modo en que se intentan llevar al aula, cuando todavía los neurólogos, los expertos en la materia, insisten en que a día de hoy nos sirve para confirmar lo que la psicología cognitiva nos lleva años diciendo, pero aún estamos en una fase inicial como para poder traducir esos avances al aula, a prácticas educativas concretas. Sin embargo, dada la atracción que despiertan las imágenes basadas en el cerebro, desde hace una década proliferan como nunca antes las metodologías que dicen basarse en el conocimiento que se tiene del cerebro”, asevera.

La importancia de la formación inicial

Ferrero, que ha analizado junto con Pablo Garaizar y Miguel A. Vadillo la prevalencia de neuromitos entre los docentes españoles, se encuentra ahora investigando acerca de la formación inicial de los educadores, tratando de localizar en los planes de estudio de las facultades de Educación españolas la asignatura de Estadística. De momento ha analizado cerca de un 60% de las guías docentes, y en ninguna aparece Estadística como tal. Solo en tres figura dentro de la asignatura de Metodología de Investigación, que recibe nombres muy diversos. “Esto es preocupante porque un profesor debe poder hacer una lectura crítica de los métodos que le llegan, saber qué está bien fundado y qué no, saber qué preguntar, en qué fijarse. Para saber si un estudio está bien diseñado ha de tener una base de Metodología –analizado el total de facultades, un 58,3% de las que ofrecen educación primaria ofrecen esta asignatura, frente al 94,8% de las que ofrecen educación infantil-. Para saber si ese estudio arroja unos resultados sólidos o enclenques, de Estadística”, sentencia.

Y no es lo único que habría que mejorar en la formación de los futuros docentes: “También, durante esos años de estudio, habría que poner mucho énfasis en discriminar las teorías y metodologías con un respaldo científico y aquellas que no cuentan con él, pero, al final, la carrera dura cuatro años, y no basta con algo que por otra parte no se cumple en muchas escuelas, con decir en ese momento qué es fiable y eficaz y qué no. También hay que dotar de herramientas para valorar por uno mismo al salir de esas escuelas, para conocer las bases de datos de literatura científica existentes, y cómo se utilizan, algo que también he echado en falta en las guías docentes que hasta ahora he analizado”, apunta.

Artículo de Saray Marqués.
Publicado en Revista de la Educación el 20 de febrero de 2018.

Protocolos

Artículo sobre las políticas de atención al TDAH en España

Se acaba de publicar en Revista de Neurología un trabajo que realicé con Laura Bonilla titulado Atención escolar al trastorno por déficit de atención/hiperactividad en las comunidades españolas. Se trata de una revisión y análisis sobre los protocolos o políticas publicadas en la mayoría de las comunidades españolas. Bueno más bien, las políticas existentes hace un año ya que durante el proceso de valoración y edición del artículo en la revista se han publicado un par de actualizaciones a esos documentos que no están recogidas en el trabajo.

Como se puede ver en el resumen, ninguno de los protocolos cumplía todos los criterios de calidad del análisis, siendo los que más se acercaban los de Extremadura, Cataluña, Galicia y Navarra.

Adaptaciones y acomodaciones·Adolescentes·Encuentros·Protocolos

El libro del III congreso andaluz de TDAH

El 27 y 28 de octubre se celebró en Huelva el III Congreso Andaluz de TDAH. No estuve en él, pero estoy leyendo con interés el libro de actas del congreso. La verdad es que últimamente tengo la impresión de que han disminuido las publicaciones sobre TDAH y el Congreso Nacional sobre TDAH no se celebra desde 2014, así que se agradece el tener disponible para la descarga este libro de actas publicado por Editorial GEU.

Los distintos capítulos se corresponden con las ponencias, mesas y comunicaciones presentadas en el congreso y tenemos varios que nos interesan desde una perspectiva educativa:

  • ¿Qué ocurre en mi cerebro? ¿Cómo afecta a los procesos de aprendizaje? De José Ramón Gamo, que presenta la perspectiva “neuroeducativa” del aprendizaje.
  • Recursos sociales en situaciones de riesgo. Marco de prevención y de actuación. Solo presenta un resumen de una conferencia que se centró en los recursos disponibles para las familias de los niños o niñas con TDAH que, por la gravedad de sus síntomas o por otros factores, se encuentran en situaciones de riesgo social.
  • Días presentes del futuro pasado. La escuela que viene a quedarse. Defiende que las ¿nuevas? propuestas escolares de aprendizaje basado en proyectos y aprendizaje cooperativo son una forma adecuada de atender a la diversidad, especialmente al alumnado con TDAH, y presenta otras medidas de atención a la diversidad del sistema educativo andaluz.
  • La intervención psicoeducativa en el TDAH: más allá de las adaptaciones metodológicas. Conferencia de Isabel Orjales que ofrece un panorama general sobre cómo se está considerando actualmente el TDAH, trata acerca de la evaluación y el diagnóstico y comenta algunos puntos clave en la educación del alumnado con TDAH. Estos son: ¿repetición de curso o promocíón con adaptaciones escolares?, replantearse los procedimientos de evaluación y los deberes.
  • De las comunicaciones, se presenta un resumen. Algunas relacionadas con educación son: Intervención terapéutico-educativa sobre aspectos emocionales en adolescentes con TDAH, trastorno de las emociones y comportamiento y familia. Variables familiares en el TDAH. TDAH, mindfulness y realidad virtual.
  • En las mesas redondas se presentaron los protocolos sanitario y educativo de la comunidad andaluza.
Detección y evaluación·Protocolos

Castilla – La Mancha: protocolo de coordinación de TDAH

He vuelto a actualizar la página de protocolos de actuación en TDAH para enlazar el último que se ha publicado, que es el correspondiente a Castilla – La Mancha.

Esta comunidad disponía de una guía educativa titulada Ideas clave en la respuesta educativa al alumnado con TDAH. Además, el 7 de febrero de 2017 se ha publicado una Resolución de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes, por la que se da publicidad al Protocolo de Coordinación de Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) suscrito entre la Consejería de Bienestar Social, la Consejería de Educación, Cultura y Deportes y la Consejería de Sanidad.

Foto de La Comarca de Puertollano
Foto de La Comarca de Puertollano

Se trata de un documento con 31 páginas que se centra en la detección, evaluación y diagnóstico del TDAH. Realmente es un documento muy conciso: el protocolo, en sí, ocupa 8 páginas del documento, de las que una se dedica a presentación, otra al índice y otra al diagrama de flujo del procedimiento que se describe. La mayor parte del texto se dedica a modelos de informes y hojas de derivación.

Como ya sugiere el título del documento, el acento está puesto en la coordinación y el traspaso de información (me pregunto por qué no lo han llamado “procedimiento” en lugar de “protocolo”) y a penas se dan indicaciones sobre los criterios para el diagnóstico ni sobre la intervención a realizar con las personas diagnosticadas.

 

Curiosidades·Encuentros·Protocolos

Las pruebas de la educación

Las pruebas de la educación es el título de una jornada que se celebrará en Bibao el próximo viernes 17 de marzo. En el programa de estas jornadas se incluye una breve ponencia mía titulada “La ciencia perdida: los curiosos casos de los protocolos del TDAH y de leer.es”.

Durante el curso pasado realizamos una revisión de las políticas o protocolos sobre atención al TDAH existentes en las distintas comunidades españolas. En la ponencia presentaré algunos resultados de este estudio, concretamente, me centraré en la fundamentación de las propuestas.

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Será una información muy breve, pero creo que muy interesante. Además, estaré acompañado por:

  • Beronika Azpillaga y Luis Lizasoain, que hablarán de la eficacia de la educación en el País Vasco.
  • Albert Reverter, que hablará sobre la gimnasia cerebral, los estilos de aprendizaje y las ideas reduccionistas sobre los hemisferios cerebrales.
  • Marta Ferrero, que hablará sobre las ideas erróneas sobre educación entre el profesorado.
  • Gregorio Luri, que hablará sobre la evaluación escolar objetiva.

Curiosamente, varios de los ponentes tenemos blogs sobre educación y en ellos hemos hecho distintas propuestas acerca de una educación basada en pruebas o evidencias.

Albert Reverter es autor de El McGuffin educativo, Marta Ferrero de Si tú supieras, Gregorio Luri de El café de Ocata, donde se tratan también otros temas y yo de este blog y de Comprensión lectora basada en evidencias.

La jornada se realizará en el Bizkaia Aretoa de Bilbao, el 17 de marzo de 9:00 a 13:00. Para inscribirse es necesario inscribirse en esta dirección: kzk.ehu@gmail.com indicando el nombre, apellidos y el lugar de trabajo.

Guías·Protocolos

Protocolos de atención al TDAH en Aragón

He modificado la página de protocos de actuación en TDAH para incluir los documentos de Aragón. No es que los hayan publicado recientemente, sino que se me pasaron desapercibidos cuando preparaba la página. Curiosamente, en años, nadie me ha advertido de que había una omisión. Supongo que el blog no tendrá muchos lectores aragoneses.

El caso es que la comunidad de Aragón tiene un protocolo para educación, titulado Déficit de atención: aspectos generales. Protocolo de intervención, diagnóstico y tratamiento y otro protocolo para sanidad titulado TDAH en consultas de pediatría de primaria y neuropediatría.

Aragón

Nos interesa especialmente el documento educativo, coordinado por Felipe Cuervo y editado por el Departamento de Educación. Este documento incluye algunos datos sobre la situación del alumnado con TDAH en la comunidad, algo infrecuente en las políticas españolas sobre el TDAH. Como otros protocolos, trata la detección del TDAH y las intervenciones para su tratamiento, detallando bastante las de tipo psicológico y psicoeducativo. Además ofrece un cuestionario de detección propio.