Intervención con evidencias sólidas·Resultados escolares

Efecto de los tratamientos con fármacos en el rendimiento escolar

Como este es un blog sobre intervenciones educativas para el TDAH no suelo hablar en él de los tratamientos con fármacos. Sin embargo, el artículo que comento en esta entrada me ha parecido especialmente interesante porque se trata de un meta-análisis sobre los efectos de los fármacos en el trabajo y el rendimiento escolar.

Los autores de esta revisión localizaron 43 estudios sobre los efectos de distintos medicamentos en el trabajo y el rendimiento escolar de alumnado con TDAH. Se trataba de ensayos clínicos en los que el efecto del tratamiento se comparaba con el de un grupo de control sin tratamiento, con tratamiento placebo o con el rendimiento de los alumnos antes de iniciar el tratamiento.

Resultados

En este meta-análisis, los resultados se presentan como porcentajes de mejora.

Concentración en el trabajo

  • Dosis bajas de metilfenidato producen una mejora del 9,72% en comparación con un placebo.
  • Dosis altas de metilfenidato producen una mejora del 14,04% en comparación con un placebo.
  • Dosis altas de metilfenidato producen una mejora del 2,96% en comparación con dosis bajas.
  • Las sales mixtas de anfetamina producen una mejora del 9,19% (calculada a partir de dos únicos estudios).

Trabajo personal completado

  • Dosis bajas de metilfenidato producen una mejora del 11,76% en comparación con un placebo.
  • Dosis altas de metilfenidato producen una mejora del 14,40% en comparación con un placebo.
  • Dosis altas de metilfenidato producen una mejora del 2,04% (no significativa) en comparación con dosis bajas.
  • Las sales mixtas de anfetamina producen una mejora del 15,39% (calculada a partir de dos únicos estudios).
  • Los cinco estudios que compararon el efecto de la dexanfetamina con el de un placebo encuentran una mejora significativa.

Precisión en el trabajo personal

  • Dosis bajas de metilfenidato producen una mejora del 1,66% (no significativa) en comparación con un placebo.

Rendimiento académico

  • El metilfenidato produce una mejora no especificada en un test de aritmética (PERMP).
  • Diez de los 11 estudios que valoraron el efecto del metilfenidato en otras pruebas de matemáticas encuentran un aumento en el número de preguntas respondidas, y 8 de ellos encuentran un mayor número de respuestas correctas.
  • Otros 10 estudios evaluaron el efecto del metilfenidato en resultados escolares variados (calificación media, lectura, deletreo…). Siete de ellos encuentran mejoras en la cantidad y la precisión del trabajo. Otros tres no encuentran diferencias significativas.
  • En un estudio en el que se empleó la atomoxetina no se encuentran mejoras significativas. En otro distinto se encuentran mejoras en algunas áreas, pero no en otras.

Comentario

Esta revisión muestra cómo los medicamentos empleados para el tratamiento del TDAH, especialmente el metilfenidato, las sales mixtas de anfetamina y la dexanfetamina, producen mejoras en la concentración, la cantidad de trabajo, su precisión y en algunas medidas de rendimiento académico.

Los resultados son distintos a los obtenidos en otras revisiones. Los autores explican esta diferencia por el mayor número de estudios incluidos en este meta-análisis, algunos de ellos recientes y, por tanto, no incluidos en las revisiones anteriores. Sin embargo, es interesante tener en cuenta que las revisiones con las que se comparan se centraban en estudios sobre mejoras del rendimiento a medio y largo plazo, mientras que en este trabajo parecen combinarse esos estudios con otros en los que las medidas se tomaron a corto plazo.

 

Intervención sin evidencias·Matemáticas·Resultados escolares

¿Y si escolarizamos al alumno con TDAH un año más tarde?

Actualmente el TDAH está considerado un trastorno del neurodesarrollo. Los alumnos con TDAH tienen a tener un comportamiento infantil o inmaduro. Los síntomas del TDAH no son comportamientos extraños, sino que lo que los caracteriza es su intensidad, su frecuencia o que resultan inapropiados para la edad del alumno, es decir, no llamarían la atención entre niños de menor edad.

Con esta perspectiva, hay quien se ha preguntado si la evolución de los alumnos con TDAH no sería más positiva estando escolarizado en un curso inferior al que le correspondería por edad. Es evidente que esta medida sólo se podría plantear en aquellos casos en los que el TDAH se ha detectado de forma muy temprana. Teniendo en cuenta que posiblemente (apenas hay datos sobre esto en nuestro entorno) los alumnos con TDAH tienen más probabilidades de repetir curso que sus compañeros sin TDAH, la escolarización en un curso inferior al correspondiente por edad sería una alternativa en la que se evitaría la sensación de fracaso y de pérdida de compañeros. Pero claro, no todos los alumnos con TDAH repiten curso y predecir el futuro es bastante aventurado.

El redshirting

El redshirting consiste en retrasar un año la entrada en la educación infantil de un niño, con el objetivo de que comience la escolarización con mayor desarrollo intelectual, emocional, social o físico. El término proviene del deporte universitario y, originalmente, describía el hecho de retrasar un año la participación en competiciones, de forma que un deportista universitario, en lugar de competir durante cuatro temporadas, dedicaba una temporada a la preparación y cuatro a la competición. Al parecer, en algún caso, estos deportistas utilizaban una camiseta roja sin número, en luga de la camiseta oficial del equipo.

Imagen de womenonthefence.com

En España esta medida puede sonar extraña ya que la demora en el inicio de la escolaridad obligatoria (que es el primer curso de primaria) es una medida que solo se aplica en pocos casos y necesita ser autorizada por la adminstración educativa. En cambio, en otros países, parece haber más flexibilidad en el inicio de la escolarización. En Estados Unidos hay datos que indican que, entre 1993 y 1995 el 9% de los alumnos inició con un retraso la educación infantil. Otros datos más recientes sitúan este porcentaje en torno al 3,5% del alumnado.

Efectos del redshirting en el TDAH

Lucy Barnard-Brak, Tara Stevens y Evan Albright, son investigadores de la Universidad Tecnológica de Texas y han realizado un estudio sobre los efectos del redshirting en el rendimiento académico de los alumnos con TDAH.

Lo que hicieron fue analizar los datos de un estudio longitudinal en el que se ha seguido a 21 409 alumnos desde su entrada en la educación infantil. 1057 de ellos han recibido un diagnóstico de TDAH. Se analizaron datos sobre su rendimiento en lectura y matemáticas hasta el 2º curso de educación secundaria.

El retraso del inicio de la escolarización se hizo con el 9% de los alumnos con TDAH y con el 7% de los alumnos sin TDAH. Esta medida no produjo ningún efecto apreciable en el rendimiento en lectura y se asoció con una pequeña mejora en matemáticas. Esta mejora en matemáticas se detectó en los alumnos que habían demorado su escolarización y que no seguían tratamiento farmacológico para el TDAH. Entre los que seguían tratamiento farmacológico, el efecto del redshirting en el rendimiento en matemáticas fue negativo. Evidentemente, este dato podría reflejar que los alumnos con TDAH que reciben tratamientos farmacológicos son los que tienen los síntomas más intensos del trastorno.

En resumen, los autores consideran que los datos analizados indican que el redshirting es más frecuente entre los niños con TDAH, pero que su empleo no produce mejoras académicas sustanciales a largo plazo.

 

Causas del TDAH·Lectura·Matemáticas·Resultados escolares

Función ejecutiva y rendimiento escolar

La función ejecutiva es un complicado conjunto de habilidades que nos permite establecer prioridades o un orden en la realización de actividades (ponerme los calcetines antes de ponerme los zapatos), inhibir respuestas o comportamientos (en lugar de decir lo que se me ha ocurrido, levanto la mano), mantener la información importante disponible (si me mandan hacer varias cosas, no las voy olvidando mientras hago la primera), resistir a las distracciones, cambiar entre tareas, utilizar la información para tomar decisiones o crear reglas abstractas.

Existe un modelo que trata de explicar el TDAH basándose en la función ejecutiva, considerando que lo característico de este trastorno es la dificultad para inhibir comportamientos. El psicólogo Russell Barkley propuso, en 1997 un modelo neuropsicológico del TDAH que trata de explicar sus síntomas como un problema de inhibición en el que intervienen la memoria de trabajo, la autorregulación afectiva, de la motivación y de la activación general; la internalización del habla y la reconstitución (análisis y síntesis del comportamiento).

Un meta-análisis sobre la validez de este modelo, realizado en 2005, estudió los resultados de 83 investigaciones en las que se evaluaba la funcion ejecutiva de alumnos con y sin TDAH. Como grupo, las personas con TDAH tuvieron un rendmiento más bajo en las pruebas de función ejecutiva, especialmente en inhibición de respuestas, vigilancia, memoria de trabajo y planificación. Esas diferencias no parecían deberse a la inteligencia, el rendimiento escolar o síntomas de otros trastornos. Sin embargo, las diferencias eran moderadas y no fueron universales, de modo que los autores de la revisión concluyeron que los problemas de función ejecutiva no son suficientes ni necesarios para la identificación o diagnóstico del TDAH.

Función ejecutiva y rendimiento escolar

Pero quiero comentar otro meta-análisis, en este caso sobre la relación entre función ejecutiva y rendimiento escolar y sobre los efectos en ese rendimiento de las intervenciones para mejorar la función ejecutiva. Este meta-análisis no se centraba en el TDAH.

La revisión localizó 67 estudios sobre la relación entre funciones ejecutivas y rendimiento en lectura o matemáticas. Las correlaciones medias eran de 0,30 y 0,31. Esto indica que aproximadamente el 9% de la varianza de los resultados en las pruebas de lectura o matemáticas se podría predecir o explicar a partir de los resultados en las pruebas de función ejecutiva.

Las correlaciones eran muy parecidas en distintos grupos de edad y con diferentes tipos de medida de la función ejecutiva (de menor a mayor correlación: control atencional, inhibición de respuestas, memoria de trabajo, cambio del foco de atención y otros).

Los autores analizaron también si podía haber una relación causa-efecto entre función ejecutiva y rendimiento en lectura y matemáticas. Los datos encontrados fueron muy dispersos y no mostraban una tendencia clara, en ocasiones porque los resultados eran irrelevantes y en ocasiones por falta de medidas o controles adecuados.

Inatención·Intervención con evidencias limitadas·Matemáticas·Problemas de comportamiento·Resultados escolares

Tarjetas de respuesta: más oportunidades para responder

Ya hemos visto cómo incrementar la cantidad de oportunidades que los alumnos tienen para responder podría ser una medida escolar útil para los alumnos con TDAH. Pero ¿cómo se hace eso? Una forma podría ser aumentar la cantidad de preguntas, pero hay otras alternativas, por ejemplo, seguir haciendo el mismo número de preguntas pero que, en lugar de que las conteste un solo alumno, todos puedan hacerlo.

Crystalyn Schnorr, Shaqwana Freeman-Green y David Test acaban de publicar una revisión sobre una de las formas para conseguir aumentar las oportunidades de respuesta. Se trata de las tarjetas de respuesta.

Las tarjetas de respuesta son cualquier soporte que los alumnos pueden sujetar en alto, a la vez y que les permite contestar a una pregunta realizada por el profesor. Lo más habitual es que sean tarjetas de papel o pequeñas pizarras. Además las tarjetas ya pueden tener un signo (por ejemplo un color, un número o una letra) que el alumno elige para responder. En otros casos, el alumno escribe la respuesta en la tarjeta.

Beneficios de las tarjetas de respuesta

Existen al menos otros dos meta-análisis sobre los efectos de las tarjetas de respuesta. La información que nos dan todas estas revisiones es que el uso de tarjetas de respuesta en el aula:

  • Mejora las calificaciones.
  • Aumenta la participación de los alumnos.
  • Aumenta el número de respuestas correctas en las clases.
  • Disminuye los problemas de comportamiento.

Schnorr, Freeman-Green y Test encuentran que hay estudios de calidad que respaldan esos beneficios y proponen que el uso de tarjetas de respuesta en educación primaria es una práctica educativa basada en evidencias.

Además, hay que tener en cuenta que el uso de tarjetas de respuesta es una intervención barata, que no requiere de materiales sofisticados y ni de una formación especializada de los profesores. Además de los beneficios constatados se puede pensar que tal vez tengan otras utilidades como inhibir las respuestas impulsivas.

Formas y usos de las tarjetas de respuesta

En primer lugar, hay que tener en cuenta que existen distintos tipos de tarjetas

  • Tarjetas de “Sí” o “No”: tienen escritas las palabras “sí” y “no”, “verdadero” y “falso” o con un color para cada respuesta.
  • Tarjetas para elección múltiple: tienen escritas las letras “A”, “B”, “C”…, para elegir una opción entre varias.
  • Tarjetas numéricas: son tarjetas con cifras que se combinan para formar números.
  • Tarjetas de respuesta escrita: son tarjetas en blanco o pequeñas pizarras en las que los alumnos escriben sus respuestas. Las tabletas electrónicas también pueden realizar esa función, aunque, sería una opción muy cara si es el único uso que se les va a dar.

Otra forma más sofisticada de responder es mediante el uso de clickers, dispositivos inalámbricos de respuesta, parecidos a un pequeño mando a distancia y con los que se puede registrar y analizar en un instante la respuesta de cada alumno. Otra forma más reciente y en la que se vuelve a las tarjetas es el uso de láminas con códigos QR que son registrados por una cámara o un teléfono para ser analizados al instante.

Las tarjetas de respuesta se pueden hacer para lanzar a los alumnos preguntas durante una explicación o después de ella, para repasar los conocimientos que tienen los alumnos antes de comenzar un nuevo tema, para practicar el cálculo mental o la resolución de pequeños problemas.

Detección y evaluación·Resultados escolares

Manifestaciones del TDAH en educación infantil

Una característica importante del TDAH es su inicio temprano. Según la clasificación CIE-10, el comienzo de este trastorno se daría en los primeros 5 años de vida, precisamente en los años en los que los niños cursan la educación infantil, preescolar o kínder.

Conocer cómo se manifiestan los síntomas del TDAH en estas edades puede ayudar a su detección temprana, o puede ser una ayuda para hacer diagnósticos más precisos a edades posteriores. Para esto, José-Valero García, Clauda Grau y Jordi Garcés, de la Consejería de Educación y de la Universidad de Valencia, nos aportan una información interesante.

En su artículo Aprendizaje y conducta de niños y niñas con TDAH de 3 a 5 años han comparado los boletines escolares de 109 niños con TDAH con los de 97 niños sin TDAH. Se apreciaron diferencias estadísticamente significativas en:

  • Progreso en autonomía.
  • Solicitar ayuda (los alumnos con TDAH solicitan más ayuda a la profesora).
  • Escuchar con atención.
  • Mantener la atención.
  • Controlar los impulsos (sólo en los cursos 2º y 3º).
  • Esperar turno (sólo en 3º).
  • Evitar peligros (sólo en 3º).
  • Aceptar y respetar normas.
  • Trabajar sin molestar.
  • Finalizar los trabajos (sólo en 2º y 3º).
  • Presentación y acabado del trabajo (sólo en 2º y 3º).
  • Interés por los aprendizajes (sólo en 2º y 3º).
  • Participar en actividades.
  • Disfrute con actividades musicales.
  • Conocimiento y aplicación de conceptos básicos (sólo 1º y 2º).
  • Conceptos espaciales (sólo 1º y 3º).
  • Dominio del trazo.
  • Escribir otros nombres (sólo 3º).
  • Discriminar sonidos, letras, palabras (sólo 3º).
  • Leer palabras muy significativas (sólo 3º).
  • Seriaciones.
  • Asignar números (sólo 1º y 3º).
  • Aceptar las reglas del juego (sólo 2º y 3º).
  • Respetar normas de convivencia (sólo 2º y 3º).
  • Relación con compañeros.
  • Compartir cosas (sólo 1º y 2º).
  • Respeto y uso del material (sólo 2º y 3º).
  • Recoger los juegos (sólo 1º y 3º).
  • Coordinación de movimientos (sólo 3º).
  • Orientación en el espacio (sólo 2º y 3º).
  • Aumento del vocabulario (sólo 1º y 2º).
  • Hablar con pronunciación correcta (sólo 2º y 3º).
  • Expresión oral adecuada.
  • Memorizar canciones y poemas (sólo 1º y 3º).

Son por tanto, bastantes los aspectos en los que los niños de educación infantil con TDAH son valorados peor que sus compañeros.

 

Adolescentes·Intervención con evidencias limitadas·Resultados escolares

¿Es una buena idea dar más tiempo para los exámenes?

Una de las medidas educativas más populares para ayudar al alumnado con TDAH es aumentar el tiempo disponible para el realizar los exámenes. Por ejemplo, en Navarra, donde yo trabajo, se puede solicitar que los alumnos con TDAH dispongan más tiempo para realizar exámenes oficiales como los de acceso a la universidad (selectividad) o a la formación profesional. Eso ha animado a algunos profesores y centros a incorporar esa medida en sus exámenes.

No hay duda de que es sencilla de aplicar. Esta medida no requiere que el profesor tenga unos conocimientos especiales o invierta tiempo en preparar o adaptar materiales. Sin embargo, la medida tiene bastantes problemas prácticos.

En primer lugar, el tiempo extra sale de algún sitio. En el colegio, los alumnos que ya han acabado el examen en el plazo ordinario, realizan otras actividades. Por ejemplo, comienzan otra clase. Esto quiere decir que el alumno que continúa con el examen no va a participar en esas actividades y que el ambiente que le rodeo puede que no sea propicio para el trabajo que está haciendo. Otro ejemplo, en la prueba de selectividad el tiempo extra sale de el tiempo del que disponen los alumnos para descansar (o repasar) entre examen y examen, de manera que el alumno que utiliza el tiempo extra dispone de menos tiempo para el descanso y para el repaso.

A veces, el profesor que ha puesto el examen termina su sesión y tiene que ir a otra clase. ¿Se lleva al alumno al que da tiempo extra?, ¿lo deja con el profesor que viene a dar la siguiente clase?, ¿plantea exámenes cortos de modo que el tiempo extra se dé durante su sesión de trabajo? Son problemas prácticos que hay que prever antes de utilizar esta medida.

Datos sobre la eficacia del tiempo extra

Sin embargo, aún no hemos planteado la pregunta más importante: la medida del tiempo extra es bastante popular, pero, ¿tenemos datos que indiquen que es útil? Lo cierto es que cuando escribí Estudiar y Hacer la Tarea. Alumnos de la ESO Incluso con TDAH revisé este tema, encontrando poca información y bastante confusa. Pero recientemente se han publicado algunas investigaciones que pueden ayudar a valorar la eficacia del tiempo extra con los alumnos con TDAH.

Lewandowski et al. (2007)

En esta investigación se comparó el efecto de un 50% de tiempo extra (12 o 18 minutos) durante un prueba de cálculo, realizada a alumnos de 5º de primaria a 1º de ESO. La pauta de resultados fue así:

  • Todos con tiempo estándar: los alumnos con TDAH rindieron peor que el grupo de control.
  • Todos con tiempo extendido: los alumnos con TDAH rindieron peor que el grupo de control. De hecho, los alumnos sin TDAH aprovecharon mejor el tiempo extra.
  • Tiempo extendido para los alumnos con TDAH y tiempo estándar para el grupo de control: los resultados se igualan.

Estos fueron los primeros datos que conocí y, como escribí antes, producen cierta confusión, porque el número de ejercicios no es limitado, como suele suceder en los exámenes de cálculo, sino que a los alumnos se les planteaban más operaciones que las que podían resolver en 18 minutos, valorándose el número de operaciones intentadas y el número de aciertos.

Wadley y Lidjequist (2013)

Esta investigación también trata sobre matemáticas, pero en este caso en alumnos universitarios (college students). No es una investigación en la que se diera más o menos tiempo a los alumnos para hacer la prueba. Todos tuvieron 45 minutos, pero a unos se les dijo que tendrían 45 minutos y a otros que tendrían 90. Los resultados fueron así:

  • Los alumnos sin TDAH rendían de forma similar cuando se les decía que tendrían 45 minutos y cuando se les decía que tendrían 90 minutos.
  • Los alumnos con TDAH rendían de forma similar cuando se les decía que tendrían 45 minutos y cuando se les decía que tendrían 90 minutos (a pesar de que la diferencia no fue significativa, los alumnos que contaban con 45 minutos de trabajo obtuvieron mejor puntuación que los que esperaban 90 minutos).
  • Los alumnos con TDAH rindieron significativamente peor que los alumnos sin TDAH, independientemente del tiempo que creyeran tener para hacer la prueba.

Quizá, lo más interesante de este estudio es que los alumnos con TDAH tardaron prácticamente lo mismo en realizar la prueba en las dos condiciones (cuando creían que tenian 45 minutos y cuando creían que tenían 90 minutos) y que los alumnos con TDAH tardaron significativamente más que los alumnos sin TDAH en realizar la prueba. El tiempo medio de realización fue de 22 o 24 minutos para los alumnos sin TDAH y de 26 o 27 minutos para los alumnos con TDAH.

Lovett y Leja (2015)

En esta investigación se trabajó también con alumnos universitarios, pero la prueba realizada fue de comprensión lectora. Los alumnos tenían 10 minutos para realizar la prueba. Tras ese tiempo se detenía, se es pedía que estimasen qué parte de la prueba habían hecho y cuánto tiempo necesitarían para terminarla. A continuación se les daban 5 minutos más para continuar trabajando.

Los resultados más interesantes fueron:

  • Cuanto mayores eran los síntomas de TDAH menor era el beneficio obtenido en el tiempo extra.
  • Los alumnos con mayores síntomas de TDAH tendían a percibir que necesitaban más tiempo para terminar la prueba, pero esta percepción no tenía relación con el rendimiento que obtenían en el tiempo extra.

Miller, Lewandowsky y Antshel (2015)

La investigación más reciente que conozco, igual que la anterior, se realizó con una prueba de lectura en alumnos universitarios. En esta ocasión se estudió el rendimiento en tres momentos: a los 15 minutos, a los 22’30” (un 50% más) y a los 30 minutos.

En este caso:

  • No se encontraron diferencias significativas en el número de aciertos de los alumnos con o sin TDAH en ninguno de los tres intervalos de trabajo.
  • Los alumnos con TDAH trabajando con un 50% más de tiempo o con el doble de tiempo rendían significativamente mejor que los alumnos sin TDAH trabajando durante el tiempo estándar.

Valoración de la medida

Evidentemente, estos datos deben ser interpretados con mucha cautela: ni las pruebas realizadas, ni los intervalos de tiempo con los que se trabaja, ni el alumnado con TDAH (casi todos los casos, con un nivel suficiente como para ingresar en estudios superiores) son similares a los que encontraríamos en la mayoría de los centros escolares. Sin embargo, son los datos que tenemos por el momento y creo que permiten proponer unas conclusiones:

  1. Disponer de tiempo extra beneficia a los alumnos con TDAH cuando el tiempo es muy limitado para el trabajo que se debe hacer en el examen.
  2. En esas circunstancias, el tiempo extra también beneficia a los alumnos sin TDAH. En varios casos los alumnos sin TDAH rinden mejor que los alumnos sin TDAH durante el tiempo extra.
  3. Los alumnos con TDAH pueden beneficiarse del tiempo extra si ellos son los únicos que disponen de él. Esto se ha visto en casos en los que el tiempo es muy limitado para el trabajo que debe realizarse. No ha sido comprobado en casos en los que el tiempo estándar es suficiente para que la mayoría de los alumnos realicen toda la prueba.
  4. Los alumnos con TDAH parecen ser poco precisos a la hora de estimar el tiempo que necesitan para realizar el trabajo.

En resumen: el tiempo extra puede ayudar a que los alumnos con TDAH rindan mejor en una prueba, pero no se ha comprobado que sea una ayuda diferencial, es decir, no es una medida que beneficie al alumnado con TDAH y resulte irrelevante para los demás, sino que parece beneficiosa para todos. Dicho de una manera más provocativa: los efectos positivos que se obtienen dando (solo) a los alumnos con TDAH más tiempo para realizar los exámenes se podrían obtener quitando tiempo a los alumnos sin TDAH.

En fin, un tema interesante que convendría investigar en situaciones reales.

 

 

 

 

Intervención con evidencias limitadas·Problemas de comportamiento·Resultados escolares

Intervenciones para el TDAH que benefician a toda la clase

Uno de los problemas para la atención escolar a alumnos con TDAH es que bastantes de las intervenciones que se proponen consumen bastante tiempo de los profesores. Esto hace que sean poco aceptables, precisamente, para las personas que tienen que aplicarlas.

En 2006, Jason Harlacher, Nicole Roberts y Kenneth Merrell publicaron un artículo centrándose en intervenciones para toda la clase que fueran positivas para los alumnos con TDAH. Estas intervenciones podrían ser más aceptables por su rentabilidad y no señalan al alumno con TDAH.

En total, describen ocho intervenciones, explicando sus características fundamentales, su utilidad, sus pros y sus contras. Las intervenciones son:

Modificación de conducta

Se trata de un repertorio de técnicas para reforzar los comportamientos adecuados y castigar los inadecuados. Las técnicas conductuales hacen que las reglas del aula sean muy claras ya que es necesario describir qué conductas se van a premiar o castigar, sin que haya equívocos. Existen varias formas de organizar programas de aula como el juego del buen comportamiento o The ADHD Classroom Kit.

Balones suizos

También conocidos como balones terapéuticos o balones de pilates. En este caso, el uso que se pretende es, sencillamente, utilizarlo como asiento puesto que permite a los alumnos moverse en el sitio mientras trabajan.

Autosupervisión

Comienza cuando alumno y profesor acuerdan entre uno y tres comportamientos que se quieren alcanzar (por ejemplo, terminar los ejercicios, permanecer en el sitio, guardar silencio durante las explicaciones, tener en la mesa solo el material necesario para la actividad…). El profesor facilita al alumno una herramienta, normalmente una hoja de anotación, con la que registra su progreso hacia el objetivo. En principio se trata de una intervención individual, pero los autores de la revisión hacen referencia a una experiencia de aplicación colectiva, dividiendo la clase en cuatro equipos, que registraban colectivamente su comportamiento.

Supervisión entre compañeros

Consiste en enseñar a los alumnos a reconocer el comportamiento adecuado que se quiere alcanzar y el comportamiento inadecuado que se pretende evitar, de modo que puedan reforzar o anotar el adecuado. El artículo no detalla la forma de organizar este sistema en la clase, pero me imagino que se forman parejas o pequeños grupos de compañeros que se supervisan entre ellos.

Elección

Consiste en presentar a los alumnos dos o más posibilidades de trabajo, para que cada uno elija cuál quiere realizar. Estas posibilidades pueden ser actividades diferentes, distintas formas de ordenar las mismas actividades, o de realizarlas (hacer una redacción o un mural, trabajar en el cuaderno o en una hoja…).

Tutoría entre iguales

Concretamente, se señala el programa ClassWide Peer Tutoring (CWPT), en el que los alumnos trabajan en parejas, se corrigen y se refuerzan entre ellos.

Acomodaciones

Los autores las llaman modificaciones de la instrucción. Se trata de cosas muy variadas como dividir un ejercicio en partes, sustituirlo por otro, aumentar el espacio para responder, hacer el dictado más despacio…

Enseñanza asistida por ordenador

Si la clase dispone de un ordenador, se pueden emplear programas que refuercen un aprendizaje concreto (cálculo, ortografía…) de modo que los alumnos puedan rotar por el ordenador y trabajar periódicamente durante un rato breve.

Intervención con evidencias limitadas·Resultados escolares

TDAH, tratamiento y rendimiento escolar a largo plazo

La revista Journal of Attention Disorders ha publicado recientemente un artículo titulado Long-Term Outcomes of ADHD. Academic Achievement and Performance. Se trata de otra revisión sobre los efectos de distintos tipos de tratamientos en el rendimiento escolar de los alumnos con TDAH. Esto la hace interesante, pero, como se va a ver, hay otras razones por las que resulta importante comentarlo.

El contenido del trabajo

A grandes rasgos, se podría decir que se trata de una revisión sistemática en la que se localizaron 174 investigaciones sobre el rendimiento escolar de los alumnos con TDAH, evaluado a largo plazo (2 o más años), mediante tests estandarizados o mediante las calificaciones o los resultados en las pruebas escolares.

Entre el 75% y el 79% de los resultados recogidos indicaban que los alumnos con TDAH que no tenían ningún tratamiento evolucionaban peor que los de los alumnos sin TDAH.

En el caso de los alumnos con TDAH que recibían tratamiento, hay que tener en cuenta dos cosas: en primer lugar, que se comparó su rendimiento con el de otros alumnos con TDAH pero sin tratamiento o con ellos mismos antes de empezar a recibir el tratamiento (no con alumnos sin TDAH). En segundo lugar, es necesario saber que el número de estudios analizado fue bastante pequeño, por lo que me parece preferible exponer los datos numéricos en lugar de los porcentajes.

Tests estandarizados

  • Tratamientos farmacológicos: se encuentran mejoras en 6 estudios, no se encuentran mejoras en 2 estudios.
  • Tratamientos no farmacológicos: se encuentran mejoras en 6 estudios, no se encuentran mejoras en 2 estudios.
  • Tratamientos combinados (multimodales): se encuentran mejoras en 5 estudios.

Resultados escolares (calificaciones, años de escolarización conseguidos, repeticiones de curso, expulsiones, uso de apoyos…)

  • Tratamientos farmacológicos: se encuentran mejoras en 3 estudios, no se encuentran mejoras en 6 estudios.
  • Tratamientos no farmacológicos: se encuentran mejoras en 2 estudios, no se encuentran mejoras en 2 estudios.
  • Tratamientos combinados: se encuentran mejoras en 2 estudios, no se encuentran mejoras en 1 estudio.

La autoría

Resulta curioso conocer la filiación de los autores del artículo.

Eugene Arnold es un profesor emérito (retirado) de psiquiatría, de la Ohio University State. Sigue en activo trabajando tanto en intervención como en investigación, y una de sus especialidades es el TDAH.


Eugene Arnold (foto de http://www.livescience.com)

Paul Hodgkins trabaja en la compañía farmacéutica Shire y en Vertex Pharmaceuticals. Ha publicado numerosos artículos, bastantes de ellos sobre TDAH.

Jennifer Kahle es la propietaria de BPS, una empresa de consultoría especializada en la redacción de información médica. Curiosamente, aunque no es la primera autora, figura como contacto (corresponding author) en el artículo.

Manisha Madhoo trabaja en Shire como experta en estrategia y desarrollo clínico (sea lo que sea eso).

Geoff Kewley es un pediatra que trabaja en un centro especializado en trastornos del desarrollo y el aprendizaje.

De forma directa (empleados) o indirecta (subvenciones, patrocinios, contratos…) todos los autores han recibido dinero de Shire. Curiosamente, casi al mismo tiempo, se ha publicado otro artículo muy similar basado en el mismo estudio (Effect of treatment modality on long-term outcomes in ADHD: a systematic review) en el que participan tres de los autores del que estamos comentando. Ambos trabajos han sido financiados por Shire. Es decir, esta publicación parece parte de una estrategia de la empresa.

Críticas al trabajo

Mientras leía esta revisión yo mismo notaba que la forma de presentar los datos no es la habitual en revisiones sistemáticas o meta-análisis. El número o porcentaje de estudios que encuentran una mejora significativa puede ser engañoso ya que, sobre todo cuando se manejan números tan pequeños, podríamos estar comparando estudios con muestras muy diferentes, o que han utilizado distintas formas de evaluar esas mejoras.

Joshua Langmert y Stephen Becker han escrito una carta a la revista señalando algunos problemas de la revisión de Arnold y sus colaboradores. Concretamente señalan que:

  • Se establecen dos comparaciones distintas: la primera es de alumnos con TDAH con tratamiento o sin  tratamiento comparados con alumnos normales. La segunda es de alumnos con TDAH con tratamiento comparados con alumnos con TDAH sin tratamiento. Los resultados de ambas comparaciones aparecen juntos en un mismo gráfico produciendo confusión al interpretar los resultados.
  • Aunque se localizasen 174 investigaciones, la gran mayoría se refieren a la primera comparación y sólo unas pocas a la segunda.
  • Se nos informa sobre la proporción de intervenciones que obtiene resultados significativos pero no sobre el tamaño del efecto de esos resultados.
  • Bastantes de los casos que se consideran como TDAH sin tratamiento sí que están recibiendo una intervención ya que son grupos de control que siguen “el tratamiento habitual en su entorno (community-based treatment)”. Normalmente este tratamiento habitual en el entorno es una intervención farmacológica.

 

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Intervenciones escolares para el TDAH (2). Valoración cualitativa

Continúo con el comentario al libro Intervenciones no farmacológicas para el TDAH en entornos escolares. En la primera entrada de la serie traté de resumir la información cuantitativa sobre la eficacia de esas intervenciones y en esta veremos la información cualitativa. A pesar de lo largo que es el documento, animo a su lectura y, sobre todo, la del capítulo original. Yo he encontrado unas cuantas cosas importantes en él.

En el capítulo de la primera entrada se revisaron estudios en los que se mide cómo afecta una intervención a los resultados en un test o cuestionario. Aquí, en cambio, se buscaron y sintetizaron estudios en los que se ofrece información de tipo verbal: descripciones, entrevistas o encuestas.

Los procedimientos para sintetizar esta información me resultan poco familiares, pero, según lo que se describe en el capítulo 4, se basan en valorar la calidad de los trabajos revisados, distinguir los temas que trata cada uno de ellos, distinguir la información de primer orden (la que proporcionan, alumnos, padres y profesores) y la de segundo orden (las interpretaciones o conclusiones del investigador), resumir de forma estructurada y aplicar métodos meta-etnográficos. En estos métodos hay cuatro acciones principales: establecer equivalencias entre los términos que se utilizan en los distintos estudios para referirse al mismo concepto, determinar las relaciones entre estudios y crear una línea argumental.

La síntesis

La síntesis se realizó a partir de 33 estudios cualitativos en los que se informaba sobre la perspectiva acerca de los tratamientos de los alumnos con TDAH o de sus educadores. Entre los alumnos participantes predominaban los adolescentes. Normalmente, los estudios se referían a adolescentes con TDAH o a grupos de distintas edades con niños y adolescentes. Sólo 12 de los estudios trataban una intervención concreta, normalmente las adaptaciones en el entorno de aprendizaje.

Los temas tratados en los estudios fueron:

Individualización: los profesores perciben una tensión entre la necesidad de individualizar las intervenciones para el alumnado con TDAH y la atención al resto del alumnado.

  • Ajuste a las características de cada alumno: los participantes, en general, se mostraron de acuerdo con que las intervenciones escolares para el TDAH deben ajustarse a las necesidades y características de cada alumno. Esto no quiere decir que en realidad se trabaje de esa manera.
  • Intervenciones significativas: los alumnos con TDAH y algunos profesores destacan la importancia de que las intervenciones escolares sean significativas, es decir, que les hagan sentirse conectados o implicados con los objetivos académicos. Algunas formas de hacerlo han sido vinculando los objetivos escolares con los intereses del alumno o proponiendo pequeños retos.
  • La atención a toda la clase: se trata de la tensión comentada en el primer punto, vista desde otra perspectica. Algunos profesores consideran haberla solucionado implicando a la clase en la atención del alumnado con TDAH (programa Firs Steps to Success) o extendiendo las intervenciones para el alumnado con TDAH a toda la clase.
  • Aulas de apoyo: la mayoría de los profesores consideraron beneficioso que los alumnos con TDAH acudieran a aulas de apoyo para recibir atención especializada. Sin embargo, también se apreciaban algunos aspectos negativos de esta medida: dificultades sociales y de aceptación y desconexión del trabajo del aula ordinaria.
  • Simplemente enseñar bien: algunos profesores consideran que más que estrategias o intervenciones individualizadas para el alumnado con TDAH, lo que se necesita es enseñar bien y ayudar a todos los alumnos. Varios perciben que la formación para atender al alumnado con TDAH más que especializarles les hace ser mejores profesores.

Estructura: podría haber una tensión entre la estructura, los hábitos y el control propio de la enseñanza de estrategias para el alumnado con TDAH y las posibilidades de elección, la flexibilidad y la responsabilidad.

  • Prescripción y elección: en muchos estudios se considera que el alumnado con TDAH necesita una enseñanza estructurada o consistente, dando a eso el significado de una enseñanza de estilo prescriptivo con poca libertada de elección para el alumno. En la enseñanza prescriptiva están claros los límites, las normas, las sanciones y los objetivos. Sin embargo, algunos estudios consideran que los entornos de aprendizaje muy estructurados podrían no ser beneficiosos para todo el alumnado con TDAH.
  • Rutina y flexibilidad: el profesorado tiende a considerar que las rutinas y los hábitos dan seguridad al alumnado y permiten paliar algunos problemas de atención. Pero, por otra parte, también reconoce que la variedad y la flexibilidad ayudan a que los alumnos se motiven.
  • Control y responsabilidad: los profesores suelen manifestar que ejercen mucho control cuando trabajan con alumnado con TDAH, aunque eso puede tener algunas consecuencias negativas como que los  alumnos eviten al profesor o que atribuyan al profesor el mérito de que las cosas vayan bien.
  • Supervisión: el alumnado con TDAH parece necesitar más supervisión y atención individual del profesor que otros alumnos. Parecen trabajar mejor en pequeños grupos, con un adulto cerca de ellos y la cercanía del profesor previene o atenúa las disrupciones. Sin embargo, en algunos estudios realizados en aulas de educación especial los alumnos con TDAH responden negativamente a la supervisión cercana, considerando que no necesitan tanta ayuda como se les ofrece y que los profesores les interrumpen con frecuencia.
  • Determinates estructurales: el que más se menciona es el tamaño de la clase, puesto que los grupos pequeños permiten una atención más individualizada y mayor supervisión, aunque cuando esta atención es muy frecuente puede producir incomodidad en los alumnos. El tipo de financiación de las escuelas y el currículo que adoptan son otros determinantes estructurales mencionados en las investigaciones.

El tiempo: otra fuente de tensión es la necesidad de dedicar mayor tiempo al alumno con TDAH, en una situación con tiempo limitado en la que también hay que atender al resto del alumnado.

  • Necesidad de más tiempo: los profesores señalan las carencias de tiempo para desarrollar los programas para atender al alumnado con TDAH. Un estudio señala algo que alguna vez he comentado yo mismo, que muchos profesores se comportan con impaciencia, probando la intervención unos días y abandonándola si no ven grandes resultados. Los profesores manifiestan una notable preferencia por las intervenciones o acomodaciones que les consumen poco tiempo. Sin embargo, algunos dedica un tiempo extra a atender personalmente al alumnado con TDAH, muchas veces durante los recreos o el tiempo de la comida, algo que se critica desde otras perspectivas porque reduce el tiempo que los alumnos con TDAH tienen para socializarse. Por otra parte, los alumnos con TDAH también tienen un problema de tiempo, ya que perciben que el ritmo al que se les presentan los contenidos escolares es demasiado rápido e insuficiente para integrarlos correctamente.
  • Necesidad de refuerzo inmediato: en varios estudios se aprecia que el alumnado con TDAH necesita ser reforzado más rápidamente que otros niños. Incluso se pone en cuestión la eficiencia de los programas de economía de fichas.

El impacto de las intervenciones: la eficacia de las intervenciones para el TDAH se suele estudiar con datos cuantitativos (como se puede ver en la entrada anterior de esta serie). No obstante, la información cualitativa puede descubrir algunos aspectos interesantes.

  • La percepción de la eficacia depende de los objetivos: en general, la mayoría de los estudios revisados recogieron comentarios positivos acerca de las intervenciones escolares. No obstante, se percibe que algunas intervenciones no mejoran el rendimiento escolar, aunque sí otras áreas. Por ejemplo, se han conseguido mejoras apreciables en la organización, sin que eso conduzca a la realización de una mayor cantidad de trabajo personal del alumno. Algunos programas desarrollados en aulas de apoyo conseguían mejoras pero que luego no se transferían a las aulas ordinarias.
  • Opiniones diversas sobre la eficacia: desde el punto de vista de los alumnos hay diferentes opiniones acerca de la eficacia de las intervenciones. La edad de los alumnos parece ser un factor que influye mucho en esto, ya que los adolescentes y jóvenes parecen entender el propósito de lo que se hace y eso puede animarles a implicarse en la intervención, o también pueden ser más críticos. En esos casos consideran que los sistemas tradicionales (explicaciones del profesor, toma de apuntes, castigos por mal comportamiento) son poco eficaces, pero también critican los programas de refuerzo y, en un caso, prefieren que el profesor se centre en explicar bien los conceptos para que puedan entenderlos.
  • Falta de generalización: en varios estudios se muestra preocupación porque los alumnos con TDAH aprenden durante las intervenciones una serie de habilidades que luego no aplican una vez que concluye la intervención.
  • Necesidad de técnicas de estudio: en varias ocasiones se menciona que los alumnos, especialmente los adolescentes con TDAH necesitan ayuda para aprender técnicas de estudio y organización. Se considera que estas técnicas tienen un buen efecto sobre el aprendizaje, que los hacen menos dependientes del profesor y que los propios alumnos consideran beneficiosa una sesión semanal de estas técnicas. No obstante, nunca deberían ser consideradas un fin en sí mismas, sino que es importante que esté en relación con los contenidos del programa escolar.

La socialización: muchos de los participantes en los estudios revisados coincidieron al manifestar que en la socialización hay un problema que “está en el alumno con TDAH pero fuera de su control”.

  • El TDAH como un problema: el TDAH se percibe como un problema que tienen algunos alumnos y que afecta a la escuela. Bastantes profesores tienen un concepto biologicista del TDAH como algo que le pasa al alumno y que está fuera de su control. También existen los que consideran que el TDAH sí está bajo el control del alumno y que sus comportamientos son intencionales y buscan llamar la atención.
  • Compensación: muchas de las intervenciones escolares tienen un carácter compensatorio, es decir, tratan de paliar un problema que se encontraría en el alumno y no consideran que pueda ser originado por el entorno.
  • Autoconcepto: se encuentra en bastantes estudios la constatación de que el alumnado con TDAH tiene una baja autoestima, por diferentes motivos, y que muchas veces se avergüenzan por sus dificultades.
  • Estigmatización: al considerarse que el TDAH es un problema que se encuentra en el alumno, es frecuente la estigmatización, que se incrementa si el alumno recibe atención especial fuera de la clase ordinaria. La etiqueta de TDAH puede ser negativa para la autoestima del alumno, pero también puede tener efectos positivos, como ser la vía para que se realicen modificaciones beneficiosas en el programa escolar. Pero, por otra parte, muchos alumnos con TDAH perciben esas modificaciones como algo que refuerza su estigma y les diferencia de los compañeros.
  • Relación con los profesores: la relación positiva entre el profesor y el alumno con TDAH es la base para que las intervenciones escolares tengan buenos efectos. Los profesores cercanos, que se preocupan por el alumno con TDAH, que tratan de atraer su atención y que saben hacerse entender tienen muchas más posibilidades de éxito al trabajar con este alumnado.
  • Relación con los compañeros: los alumnos con TDAH tienden a tener relaciones insatisfactorias con sus compañeros, y no es extraño que se vean excluidos. Los profesores consideran que es beneficioso para ellos participar en actividades con sus compañeros. Sin embargo, los alumnos con TDAH muchas veces se desentienden del trabajo grupal y son bastantes los que prefieren trabajar solos. Otra observación interesante es que parecen trabajar mejor en los grupos en los que hay amigos suyos. Bastantes de las intervenciones escolares para el alumnado con TDAH tienen como objetivo mejorar las habilidades sociales. La mayor dificultad que encuentran es la de la generalización, es decir la aplicación de las habilidades aprendidas en situaciones diferentes y cuando no hay supervisión. Por último conviene tener en cuenta la observación de que la estrategia de emparejar al alumno con TDAH con otro alumno responsable y trabajador puede producir una consecuencia negativa ya que estos compañeros tiende a irse haciendo reacios a estar con su compañero con TDAH, especialmente si tiene una marcada hiperactividad, es descuidado, disruptivo o agresivo.
  • Las relaciones familia-escuela: la implicación de los padres y su buena relación con el colegio parecen ser importantes facilitadores de los programas de intervención escolares para el TDAH. Tanto padres como profesores comprenden mejor al niño o adolescente con TDAH cuando conocen los problemas que hay y los esfuerzos que se hacen en casa o en el colegio. Sin embargo, mucha de la comunicación que se establece entre familias y escuela es negativa, entre otras cosas, porque en muchas ocasiones los profesores se entrevistan con los padres cuando ha habido problemas con su hijo.
  • La relación del profesor con sus compañeros: esta sección nos puede resultar un poco desconcertante porque hay que tener en cuenta que muchas de las investigaciones revisadas están realizadas en países como Estados Unidos, dondo es habitual la figura del profesor ayudante. Mientras que en educación infantil se valora esta figura como una ayuda para la atención al alumnado con TDAH, en la educación primaria los profesores prefieren no tener asistentes y que el alumno con TDAH sea atendido fuera del aula ordinaria.

Expectativas: las intervenciones no se desarrollan de forma aséptica y en el vacío. La experiencia y  la actitud de las personas que están implicadas en ellas influyen en su resultado.

  • Actitud hacia la escuela y el aprendizaje: muchas veces, los alumnos con TDAH tienen una actitud negativa hacia la escuela y el aprendizaje por diferentes motivos.
  • Actitud hacia en TDAH: las actitudes de los profesores son bastante variadas incluyendo la postura de que el TDAH es parte de un continuo con la normalidad y que sus dificultades no son diferentes de las que tienen otros alumnos. Otras veces se constata la creencia de que el TDAH no existe o de que se trata de un problema que no reviste gravedad. También hay profesores que rechazan el trabajo con alumnado con TDAH. Hay algunas experiencias en las que se detecta un cambio en la actitud del profesorado como consecuencia de una formación que les permite un mayor conocimiento del trastorno. Los alumnos con TDAH se pueden sentir incómodos o avergonzados con su diagnóstico. Suelen reconocer que suponen una incomodidad en la clase y están agradecidos a los profesores pacientes y que perseveran con ellos.
  • Resistencia e indiferencia: muchas veces, los alumnos con TDAH se resisten o se muestran indiferentes hacia las intervenciones puestas en marcha para su mejora. Los profesores también se muestran resistentes con intervenciones que les resulten poco familiares o sin pruebas de eficacia.
  • Falta de guía y conocimiento: muchos profesores se sienten incómodos por trabajar en escuelas que no tienen unas directrices claras sobre la atención al TDAH. Ellos sienten tener bastante desconocimiento sobre el tema, pero perciben que los especialistas no les orientan adecuadamente. La formación y la reflexión sobre el propio estilo educativo pueden producir mejoras en este ámbito y las intervenciones mejoran cuando hay un buen conocimiento sobre el TDAH. En el caso de los alumnos con TDAH, ese conocimiento también parece ser positivo puesto que les permite informar a otros y abogar por sí mismos. El resto de los alumnos puede mostrar una mayor aceptación y comprensión si se les explica en qué consiste el TDAH.

Lo que influye en los resultados de las intervenciones escolares

Hay algunas variables que parecen facilitar el desarrollo y el buen resultado de las intervenciones escolares. Se trata de: las relaciones positivas, la consistencia del profesor, la enseñanza de habilidades sociales y de estudio, intervenciones relevantes y con un objetivo claro, niveles de supervisión adecuados, promover el uso de lo aprendido una vez terminada la intervención, trabajo con compañeros y ratios bajas de alumnos por profesor.

Las variables que causan dificultades son: el tamaño de la clase ordinaria, la actitud negativa o la estigmatización del TDAH o de las intervenciones para el TDAH, las presiones de tiempo, la inflexibilidad en las intervenciones, la resistencia a las intervenciones, la falta de conocimiento sobre el TDAH, la falta de estrategias de enseñanza, bajo autoconcepto y que los alumnos no comprendan el propósito de las intervenciones.

Los moderadores, o variables que influyen en la intervención escolar serían: el ajuste adecuado de los tratamientos farmacológicos y la edad de los alumnos.

Intervención sin evidencias·Problemas de comportamiento·Resultados escolares

Entrenamiento de la funcion ejecutiva mediante programas informáticos. ¿Es eficaz?

Existen varios programas informáticos diseñados para (supuestamente) mejorar la función ejecutiva de sus usuarios mediante ejercicios presentados de forma lúdica. Se trata de programas como

Estos no son los únicos. Existen programas que combinan ejercicios de este tipo con el registro de parámetros de la actividad física y cerebral (es decir, el neurofeedback, que hemos tratado varias veces en este blog) y también existen programas que entrenan la función ejecutiva, pero con un objetivo lúdico, al estilo del Brain Training de Nintendo, o destinados a adultos con deterioro cognitivo, como Gradior.

Imagen de http://www.medicaldaily.com

La posible eficacia de algunos de estos programas (por ejemplo CPAT o Cogmed) ha sido investigada y otros son propuestas más intuitivas. Es bastante común que al explicar sus posibles beneficios se recurra al concepto de plasticidad cerebral, un fenómeno que está documentado, pero del que quizá se está abusando en la actualidad.

Una revisión

En 2014 se publicó en The ADHD Report un meta-análisis firmado por Sarah Orban, Mark Rapport, Lauren Friedman y Michael Kofler, con un título un tanto provocador, que en una traducción un poco libre sería: entrenamiento cognitivo y de la función ejecutiva para niños con TDAH: ¿justifican los resultados el coste y el bombo que se le está dando?

Los autores recogieron información sobre todos los estudios con las siguientes características:

  • Se utiliza un programa informático diseñado para mejorar funciones ejecutivas o la atención.
  • Los participantes son niños o adolescentes con TDAH.
  • Se dispone de datos suficientes para calcular el tamaño del efecto de la intervención.

Se encontraron 25 investigaciones que cumplían esas características y en las que habían participado 913 niños o adolescentes con TDAH.

Resultados

17 de los 25 estudios ofrecían resultados de transferencia cercana (mejoras en las habilidades que se han entrenado en el programa medidas inmediatamente después de concluirlo) fueron:

  • Memoria de corto plazo: una mejora moderada (d = 0,63), (la d de Cohen es una medida estandarizada del tamaño del efecto).
  • Atención: resultado nulo (d = 0,05).
  • Funciones ejecutivas: resultado nulo (d = 0,06).
  • Flexibilidad en el cambio de tareas: sólo se valoró en un estudio en el que se apreció una mejora moderada (d =0,70) aunque no estadísticamente significativa.

Sólo tres estudios investigaron si las mejoras observadas se mantenían una vez concluido el entrenamiento. Según sus resultados, las mejoras encontrandas en la memoria de trabajo permanecen entre 3 y 6 meses después de finalizar la intervención.

La transferencia lejana (cambios en habilidades o comportamientos que estarían basados en las funciones ejecutivas entrenadas) fue valorada en 21 estudios. Sólo se apreció una mejora significativa que eran las valoraciones de comportamiento, cuando los padres o profesores sabían que los niños estaban recibiendo un tratamiento especial (d = 0,48), dicho técnicamente, cuando las valoraciones no eran ciegas.

Si las valoraciones eran ciegas (padres o profesores no sabían si el alumno recibía el tratamiento experimental o no) las mejoras en el comportamiento eran inapreciables y no significativas (d = 0,12). Los resultados fueron similares en tests de habilidades cognitivas (d = 0,14) o en rendimiento académico (d = 0,15).

Conclusiones

Los autores advierten de que se están promocionando muchos programas de entrenamiento cognitivo o de la función ejecutiva aludiendo a mejoras en la memoria operativa o de trabajo cuando, en realidad, lo que trabajan es la memoria a corto plazo. Estos programas parecen producir mejoras en el rendimiento en tareas de memoria de corto plazo y estas mejoras parecen mantenerse por lo menos 6 meses después de finalizar la intervención.

En principio, los programas de entrenamiento cognitivo o de la función ejecutiva no produjeron otras mejoras en los niños o adolescentes con TDAH aunque, por la comparación entre los resultados de las valoraciones ciegas y las valoraciones no ciegas, se puede intuir que es fácil convencerse de que se obtienen beneficios cuando se recibe un entrenamiento de este tipo, lo que podríamos considerar un efecto placebo.

Curiosamente, a pesar de los resultados obtenidos (los programas investigados no aportan especiales mejoras al alumnado con TDAH), los autores de esta revisión consideran que es un campo de estudio prometedor y confían en que aparezca una segunda generación de programas que sí logren mejoras sustanciales. Para el diseño de esos programas recuerdan lo que se acaba de decir: que un error muy común entre los existentes en la actualidad es anunciar que entrenan la memoria de trabajo (capacidad de recordar la información mientras se hacen operaciones mentales con ella) cuando en realidad sólo están entrenando la primera parte, que es la capacidad de recordar información o memoria de corto plazo, con la que, en general, los alumnos con TDAH no tienen problemas.

En resumen, a pesar del marketing y de la sofisticación que tienen los programas para el entrenamiento cognitivo o de la función ejecutiva destinados al alumnado con TDAH, una valoración general de su eficacia indica que no producen resultados apreciables, salvo una cierta mejora en la memoria de corto plazo, que no produce efectos en las áreas en las que los alumnos con TDAH suelen tener problemas (comportamiento y rendimiento escolar).

Creo que los autores de la revisión no llegan a responder a la pregunta que lanzan en el título. Mi respuesta es que, con estos datos, no se justifica ni el coste ni el bombo que se está dando a los programas informáticos de entrenamiento neurocognitivo o de la función ejecutiva.