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En el Diario de la Educación

febrero 27, 2018

El diario de la Educación ha publicado un artículo titulado Faltan evidencias científicas a la hora de hablar de educación en el que citan mi intervención del año anterior en la jornada Las Pruebas de la Educación y el artículo de Revista de Neurología que se ha publicado este mes. Me ofrecieron la posibilidad de revisar el texto antes de publicar y, la verdad, es que me hubiera gustado hacer algunas modificaciones; entre ellas, poner bien mi apellido… pero el texto para revisar nunca llegó.

El caso es que así se publicó. A continuación copio el texto del artículo:

“La Lomce anuncia en su preámbulo que las medidas que propone están basadas en evidencias. Os invito a que localicéis esas evidencias”. Con este reto, el maestro de Primaria y profesor asociado de la Universidad de Navarra (donde enseña parte de la asignatura Niños con Dificultades de Aprendizaje) Juan Cruz Ripoll-Salceda concluía su ponencia en la primera jornada Las pruebas de la educación, hace un año en Bilbao.

Había acudido al encuentro con un estudio debajo del brazo, acerca de los protocolos de trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH) en las distintas comunidades autónomas. Ahora, actualizado de la mano de Laura Bonilla, se acaba de publicar en la Revista de Neurología. En él, realizan un análisis de la atención escolar que se propone desde instancias oficiales y de una disparidad que ya allá por 2014 daba pie al grupo político UPyD a presentar una proposición no de ley pidiendo la creación de un protocolo nacional de coordinación entre los Ministerios de Sanidad y Educación para que los niños con TDAH pudieran tener derecho a los mismos ajustes en el entorno escolar.

El ejemplo del TDAH

El TDAH, que se cita por primera vez en la Lomce (2013) como necesidad educativa especial y, por tanto, como una de las causas de atención educativa diferente a la ordinaria, tiene una prevalencia de entre el 4,9% y el 8,8% de los menores de 18 años. El trastorno, según se lee en el estudio de Cruz, “se manifiesta con conductas persistentes de desatención, hiperactividad o impulsividad con una frecuencia y una intensidad mayor de las esperables según la edad y el desarrollo de la persona”, lo que incide significativamente en el rendimiento escolar.

El primer problema es que la investigación en España apenas se ha preocupado del estudio de las dificultades escolares del alumnado con TDAH. Falta investigación, por un lado, y los recursos disponibles para el abordaje en las aulas se olvidan de la investigación que hay.

Así, un paseo por las guías y protocolos de actuación (se analizan 15, pues en la Comunidad Valenciana no se encuentra un documento específico y en Baleares no es público) demuestra cómo las diferencias son considerables, desde las que cumplen más criterios de calidad (Extremadura, Galicia, Cataluña y Navarra) a las que, como Madrid, se convierten en las únicas sin información sobre la detección y el diagnóstico del TDAH.

A los autores les llama la atención la escasa fundamentación científica de unos protocolos que, en muchos casos, no citan al que se considera como documento de referencia, la Guía de práctica clínica por el TDAH -De 2010, está pendiente de actualización. Incluye apartados sobre el abordaje psicológico y psicopedagógico y, pese a que muchos lo criticaron en su día, a día de hoy es el principal recurso con el que se cuenta-. Así, de 13 pautas de actuación posteriores a 2010 (en Canarias, Castilla-La Mancha y el País Vasco son previas), solo cinco –Aragón, Asturias, Cataluña, Galicia, Murcia y Navarra– la mencionan. O que solo cuatro –Aragón, Castilla y León, Cataluña y Murcia– citen algún análisis de síntesis o metaanálisis, aunque existan publicaciones recientes. O que solo en el caso de Aragón el estudio de las necesidades del alumnado con TDAH haya sido previo al protocolo autonómico.

También ponen de manifiesto que solo tres documentos han sido actualizados desde que se publicaron, algunos a principios de la década pasada –los de Aragón, Murcia y Navarra– y que solo Cantabria, Castilla y León, Extremadura y Galicia expresen la necesidad de evaluar y supervisar las propuestas. O que en Andalucía, Cantabria y Madrid no se incluya la bibliografía.

En cuanto a las medidas educativas puestas en marcha, solo Andalucía, Castilla-La Mancha, Castilla y León, Cataluña, Extremadura, Galicia y el País Vasco indican que han de ser evaluadas, y de ellas, tan solo Castilla y León, Cataluña, Extremadura y Galicia detallan que han de ser comunicadas a las familias de los alumnos.
Si bien en Cantabria, Castilla-La Mancha, Castilla y León, Cataluña y Extremadura aparece expresamente la coordinación periódica entre salud y educación para el seguimiento del alumnado, solo Extremadura propone plazos concretos.

“Si se realizase el intento de construir una política de intervención escolar en TDAH a partir de las mejores propuestas identificadas, habría que considerar que hay dos criterios que no se han cumplido en ninguna comunidad: las orientaciones sobre el impacto que tienen las medidas escolares adoptadas en las calificaciones de los alumnos y la referencia a investigaciones acerca de los efectos de intervenciones educativas en el TDAH”, concluyen los autores.

“¿Nos estamos perdiendo algo?” se preguntaba Juan Cruz al presentar este estudio. Y el maestro se respondía que seguramente sí, porque entre la investigación sobre la atención escolar que mejor funciona con este tipo de alumnado se encuentran algunas prácticas interesantes y que han demostrado su eficacia, como los programas de entrenamiento con padres, que apenas tienen un reflejo en nuestro país: “En algunas comunidades se empiezan a dar tímidos pasos, pero en ocasiones no vinculándolos a educación, sino a bienestar social”.

Más allá del caso concreto

El diagnóstico de Juan Cruz no solo sirve para el TDAH. En la misma jornada, analizó los recursos disponibles, también con sello oficial, para la enseñanza de la lectura y concluyó, del mismo modo, que es clamorosa la ausencia de propuestas de métodos de enseñanza de la lectura basados en la evidencia, con lo cual un maestro o maestra pueden encontrarse perdidos a la hora de decidir cuándo empezar con estos aprendizajes, con qué métodos, o qué criterios deben regir en la organización de la enseñanza de la lectura y de la escritura en diferentes idiomas.

El problema es que, con este panorama, ante una situación problemática en educación, en vez de consultar en la investigación disponible, el docente se encuentra muchas veces expuesto a elegir entre el “a ver qué hay/ a ver qué me cuentan/ a ver qué se me ocurre”.

Mientras, desde las administraciones educativas raramente se recurre a los estudios científicos en educación, salvo que estos les den la razón, justificando una determinada política, aunque sea a costa de retorcer los resultados -¿Que un estudio habla de los posibles beneficios cognitivos del bilingüismo? Me interesa. ¿Que otro pone en duda que estos beneficios se den? No me sirve-, pero sin una evaluación sistemática de los efectos de esa medida en el rendimiento de los alumnos.

Cubriendo un vacío

Ante esto, la Cátedra de Cultura Científica de la Universidad del País Vasco ofrece desde el año pasado la jornada anual Las pruebas de la educación, promovida por la Cátedra de Cultura Científica de la Universidad del País Vasco y el Consejo Escolar de Euskadi. Entre otras intervenciones, fue el lugar elegido por Juan Cruz para dar a conocer su estudio y por el maestro y divulgador Albert Reverter para abordar el asalto de las aulas por parte de las pseudociencias, en Del mito al hecho.

La doctora en Psicología Marta Ferrero coordina estas jornadas y justifica cómo vienen a cubrir un vacío en un momento en que se necesita que los laboratorios ganen peso frente a los despachos en el diseño de políticas educativas, y en el que congresos con aval oficial invitan a una misma mesa a investigadores reputados, con un buen número de papers publicados en revistas de prestigio que así lo acreditan, y a aquellos que acuden para hablar de su libro. Se han dado, en este tipo de congresos, situaciones confusas cuando un ponente ha dedicado su intervención a la defensa apasionada de la gimnasia cerebral y el siguiente, sin haber presenciado la intervención anterior, la ha catalogado en la categoría de “neuromitos”.

Y la quinesiología cerebral no es una excepción: “Creo que los profesores están muy expuestos. Hoy son multitud los cursos, talleres, charlas, congresos, blogs, revistas de divulgación educativa no científica que hablan de muchas metodologías con más o menos rigor, pruebas o estudios científicos detrás. Cada vez hay más vías, lo que favorece que se expanda tanto buenas prácticas como malas”, analiza. Además, a esto se ha sumado la fascinación por el prefijo neuro-: “Contamos con avances evidentes en neurociencia, en conocimiento del cerebro, pero considero que en ocasiones puede resultar peligroso el modo en que se intentan llevar al aula, cuando todavía los neurólogos, los expertos en la materia, insisten en que a día de hoy nos sirve para confirmar lo que la psicología cognitiva nos lleva años diciendo, pero aún estamos en una fase inicial como para poder traducir esos avances al aula, a prácticas educativas concretas. Sin embargo, dada la atracción que despiertan las imágenes basadas en el cerebro, desde hace una década proliferan como nunca antes las metodologías que dicen basarse en el conocimiento que se tiene del cerebro”, asevera.

La importancia de la formación inicial

Ferrero, que ha analizado junto con Pablo Garaizar y Miguel A. Vadillo la prevalencia de neuromitos entre los docentes españoles, se encuentra ahora investigando acerca de la formación inicial de los educadores, tratando de localizar en los planes de estudio de las facultades de Educación españolas la asignatura de Estadística. De momento ha analizado cerca de un 60% de las guías docentes, y en ninguna aparece Estadística como tal. Solo en tres figura dentro de la asignatura de Metodología de Investigación, que recibe nombres muy diversos. “Esto es preocupante porque un profesor debe poder hacer una lectura crítica de los métodos que le llegan, saber qué está bien fundado y qué no, saber qué preguntar, en qué fijarse. Para saber si un estudio está bien diseñado ha de tener una base de Metodología –analizado el total de facultades, un 58,3% de las que ofrecen educación primaria ofrecen esta asignatura, frente al 94,8% de las que ofrecen educación infantil-. Para saber si ese estudio arroja unos resultados sólidos o enclenques, de Estadística”, sentencia.

Y no es lo único que habría que mejorar en la formación de los futuros docentes: “También, durante esos años de estudio, habría que poner mucho énfasis en discriminar las teorías y metodologías con un respaldo científico y aquellas que no cuentan con él, pero, al final, la carrera dura cuatro años, y no basta con algo que por otra parte no se cumple en muchas escuelas, con decir en ese momento qué es fiable y eficaz y qué no. También hay que dotar de herramientas para valorar por uno mismo al salir de esas escuelas, para conocer las bases de datos de literatura científica existentes, y cómo se utilizan, algo que también he echado en falta en las guías docentes que hasta ahora he analizado”, apunta.

Artículo de Saray Marqués.
Publicado en Revista de la Educación el 20 de febrero de 2018.

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Artículo sobre las políticas de atención al TDAH en España

febrero 20, 2018

Se acaba de publicar en Revista de Neurología un trabajo que realicé con Laura Bonilla titulado Atención escolar al trastorno por déficit de atención/hiperactividad en las comunidades españolas. Se trata de una revisión y análisis sobre los protocolos o políticas publicadas en la mayoría de las comunidades españolas. Bueno más bien, las políticas existentes hace un año ya que durante el proceso de valoración y edición del artículo en la revista se han publicado un par de actualizaciones a esos documentos que no están recogidas en el trabajo.

Como se puede ver en el resumen, ninguno de los protocolos cumplía todos los criterios de calidad del análisis, siendo los que más se acercaban los de Extremadura, Cataluña, Galicia y Navarra.

Efecto de las intervenciones escolares en las distracciones y comportamientos disruptivos

febrero 13, 2018

A veces un idioma tiene palabras o expresiones que nombran conceptos para los que no existe un término en otro idioma. Creo que eso sucede con la expresión inglesa off task, que me he encontrado en muchas ocasiones para referirse a los alumnos que se distraen durante las explicaciones o actividades escolares y no las acaban.

Cuatro investigadores del departamento de neuropsicología clínica y evolutiva de la Universidad de Groningen hay publicado una revisión sobre la eficacia de las intervenciones escolares para evitar este tipo de distracciones durante las actividades escolares y los problemas de comportamiento en alumnos con síntomas de TDAH.

Tres tipos de intervenciones escolares

La revisión clasifica las intervenciones escolares en tres tipos. Esta división me ha resultado curiosa e interesante:

  1. Intervenciones basadas en los antecedentes: se centran en las condiciones en las que se realiza la enseñanza (cambios en el entorno, modificaciones en las actividades o en la forma de enseñar)
  2. Intervenciones basadas en las consecuencias: son las intervenciones que utilizan los refuerzos y los castigos como forma de modificar el comportamiento (elogios, premios, programas de fichas, coste de respuesta…)
  3. Intervenciones de autorregulación: tratan de fomentar el autocontrol (autoinstrucciones, autorregistro, autorrefuerzo).

Los autores de la revisión localizaron 89 publicaciones en las que se exponían 100 investigaciones sobre intervenciones escolares de estos tipos, con diferentes diseños metodológicos (con grupo de control, sin grupo de control y caso único).

Resultados

La revisión no encontró estudios sobre intervenciones escolares para el TDAH con grupo de control, algo que me despista bastante, porque el artículo indica que un tercio de los estudios con diseños intrasujetos (en los que se miden los resultados antes y después de la intervención y que yo he llamado estudios sin grupo de control) sí que tenía un grupo de control de alumnos con TDAH que no recibían la intervención.

Representación de los resultados obtenidos en los estudios sin grupo de control

En los diseños sin grupo de control, las intervenciones escolares produjeron resultados bastante heterogéneos, con un tamaño del efecto medio grande y significativo (TE = 0,92). Los tres tipos de intervención produjeron resultados positivos:

  • Intervenciones basadas en antecedentes: TE = 0,31 (obtenido a partir de 9 estudios).
  • Intervenciones basadas en consecuencias: TE = 1,82 (8 estudios).
  • Intervenciones de autorregulación: TE = 0,56 (4 estudios).
  • Intervenciones mixtas: TE = 0,58 (3 estudios).

Los resultados positivos se apreciaron en clases ordinarias y en otros tipos de agrupaciones y tanto en las valoraciones realizadas por el profesorado como en observación directa. La mayor parte de estos estudios se realizó con niños. Solo se localizaron dos estudios sin grupo de control en los que habían participado adolescentes, sin que su efecto combinado fuera significativo.

En los estudios de caso único, los tamaños del efecto son notablemente más grandes, entre TE = 2,47 en las intervenciones basadas en consecuencias, hasta TE = 3,61 en las intervenciones de autorregulación.

Efectos en los compañeros

Una de las pecularidades de esta revisión es que también intentó obtener información sobre cómo afectan las intervenciones a los compañeros sin TDAH de los alumnos con los que se intervenía. La cantidad de estudios al respecto fue pequeña, ocho en total. Cuatro estudios sin grupo de control encontraron que las intervenciones basadas en antecedentes producían una mejora entre TE = 0,21 y TE = 1,97 en medidas de comportamiento aplicadas a toda la clase. Una de estas investigaciones encontró, además, una mejora en el rendimiento académico.

Cuatro estudios, de caso único, encontraron mejoras en la clase. Dos de ellos investigaban intervenciones de autorregulación y los otros una intervención basada en antecedentes y otra basada en consecuencias. Otros tres estudios de caso único investigaron posibles efectos indirectos en productividad y concentración en la tarea de aula y dos de ellos los encontraron.

 

Curso de intervención educativa en TDAH

enero 30, 2018

Para quien tenga interés, el 3 de marzo estaré impartiendo este curso de intervención educativa en TDAH en Madrid, organizado por Diversia. En su web se puede ver el programa y realizar la inscripción.

Algunas ideas fundamentales sobre el TDAH desde una perspectiva educativa, estrategias para conseguir mejoras en rendimiento, organización, comportamiento o relaciones.

Persistencia del TDAH en la vida adulta

enero 23, 2018

Un equipo internacional, formado por investigadores de Estados Unidos, Canadá, Brasil, Reino Unido y Dinamarca, ha publicado un interesante artículo sobre la persistencia del TDAH en la vida adulta. El primer tema que tratan es por qué hay tantas diferencias en los resultados de los estudios de seguimiento. Según los datos recogidos hasta esta publicación, de los niños con diagnóstico de TDAH, entre un 4% y un 75% se convierten en adultos con TDAH. Se trata, como puede verse, de unas cifras muy dispares.

El propósito de los autores de la revisión no es ofrecer una cifra de consenso o más precisa, sino analizar cuál es el motivo de estas diferencias. Entre las posibles explicaciones que encuentran están:

  • La forma de realizar el diagnóstico: en los diferentes estudios de seguimiento se han utilizado los criterios diagnósticos de los manuales DSM 3, 4 y 5 y diferentes escalas o cuestionarios para evaluar la gravedad de los síntomas.
  • El tipo de muestra evaluada: se ha encontrado mayor persistencia del TDAH en las muestras clínicas (los que acuden a centros para el diagnóstico o el tratamiento). Se trata de algo lógico, ya que en este tipo de muestras están más representados los casos más graves.
  • Tasa de abandono: los estudios en los que muchos participantes abandonan el seguimiento tienen mayor riesgo de infravalorar la persistencia del TDAH, ya que por los propios síntomas del trastorno, aumenta la posibilidad de que sean los participantes con TDAH los que no participen en los seguimientos.
  • Las características de la muestra: la edad a la que comienza y termina el seguimiento influyen notablemente en el índice de persistencia que se obtiene. Por otra parte, la tasa de persistencia es mayor entre mujeres que entre hombres.
  • Informantes: en los niños, los síntomas de TDAH suelen ser valorados por sus padres, profesores o por ambos, mientras que en los adultos son más comunes las medidas de autoinforme. El uso de unos u otros informantes puede hacer que varíe la tasa de prevalencia.

Existe otro trabajo, en el que participaron Arthur Caye y Luis Augusto Rohde, que también trabajaron en la revisión anterior, en el que se revisan los factores que permiten predecir la persistencia del TDAH en la vida adulta. Los factores que permitían predecir la persistencia del TDAH al combinar, al menos, los resultados de tres investigaciones fueron:

  • La gravedad del TDAH.
  • El tratamiento del TDAH.
  • La asociación del TDAH con un problema depresivo mayor.
  • La asociación del TDAH con trastorno de conducta.

Los factores que no fueron buenos predictores del TDAH tras combinar los resultados de tres o más investigaciones fueron: el género, la presencia de un trastorno oposicionista desafiante, la proveniencia de familias monoparentales o el cociente intelectual.

 

El programa PALS

enero 9, 2018

Las escuelas primarias de Noruega tiene un programa de comportamiento positivo llamado PALS, dirigido especialmente al alumnado con comportamientos disruptivos, que interrumpe o dificulta las actividades del aula.

Creo que no habrá más remedio que empezar con unas cuantas siglas. El nombre PALS proviene de la forma en que se diría en noruego “ambiente favorecedor del comportamiento positivo, el aprendizaje y la interacción”. Es un programa que sigue la filosofía del SWPBS (school wide possitive behaviour support) y fue creado por Anne Arnesen y Wilhelm Meek-Hansen, del NCBD (Norwegian Centre for Child Behavioural Development). No habría que confundirlo con el programa de tutoría entre iguales peer assisted learning strategies, que también se conoce con las siglas PALS.

Podemos encontrar una sencilla descripción del programa PALS en este capítulo (en inglés). En PALS se considera que los niños aprenden a ajustar su comportamiento en un proceso de interacción con su entorno, que incluye a padres, hermanos, profesores y compañeros. Independientemente del origen de los problemas. Cuando un niño tiene mala conducta suele encontrar una respuesta más coercitiva en sus padres, de modo que tiene menos modelos para desarrollar buenas habilidades sociales. En el colegio tiene más probabilidades de fracasar académicamente, ser rechazado por los compañeros y tener conflictos con los profesores. Esto hace que vaya perdiendo el lazo social o afectivo con la escuela y también influye en que el niño busque relaciones con otros compañeros con problemas similares, produciéndose un refuerzo mutuo.

El SWPBS trata de modificar el entorno escolar para promover el comportamiento positivo. Para eso se trabaja en tres niveles. El primer nivel se dirige a todo el alumnado y consiste en inculcarles expectativas de comportamiento, del mismo modo que se les transmiten expectativas académicas. Para eso es necesario definir qué comportamientos se esperan de los alumnos, enseñarlos, evaluarlos y disponer de consecuencias para el mal comportamiento.

El segundo nivel se dirige a los alumnos en riesgo, es decir, a los que no responden bien al nivel 1. Y el tercer nivel es para el alumnado de alto riesgo, incluyendo intervenciones individualizadas basadas en la evaluación funcional de conducta.

Imagen de heinz.org

Principios del programa

Como he indicado al comienzo, PALS es una adaptación del SWPBS. Según sus autores, está basado en diez principios

  1. Intervenciones basadas en evidencias: el programa trata de incorporar las estrategias disponibles avaladas por la investigación.
  2. Intervenciones dirigidas a toda la escuela: todos los alumnos y el personal están implicados en la intervención.
  3. Intervención multimodal.
  4. Correspondencia entre la intervención y el nivel de riesgo de los alumnos.
    · Nivel 1: normas escolares, refuerzo del comportamiento positivo de los alumnos, consecuencias predecibles para los problemas de comportamiento, proactividad en el manejo de la clase, la ayuda académica y la tutoría.
    · Nivel 2: entrenamiento en habilidades sociales en pequeños grupos, apoyo escolar, formación al profesorado en habilidades de gestión de la clase, regulación emocional y solución de conflictos, aumento de la cooperación familia-escuela.
    · Nivel 3: orientación individual multisistémica, basada en el análisis funcional de conductas, entrenamiento intensivo en habilidades sociales, entrenamiento de padres y enseñanza de habilidades de manejo de conducta para profesores.
  5. Promoción de la conducta positiva: se comunica a los alumnos cuáles son las expectativas respecto a su comportamiento. Se utilizan el refuerzo positivo por buen comportamiento.
  6. Intervenciones orientadas a la acción y las habilidades: se promueve el buen comportamiento del profesorado y el personal escolar, de forma que sirvan como modelo para los alumnos.
  7. Intervenciones orientadas a los problemas y los recursos: se identifican los factores de riesgo de cada escuela de modo que se puedan implantar factores y recursos protectores.
  8. Intervenciones para la mejora de la competencia académica y social: los problemas de comportamiento y el bajo rendimiento escolar suelen encontrarse asociados con frecuencia, de modo que las intervenciones consideran ambos factores.
  9. Equipos de intervención: en cada escuela hay un equipo que hace de enlace entre el supervisor del programa y el profesorado. Este equipo incluye a representantes de todos los sectores de la comunidad educativa, incluyendo la dirección y las familias. El equipo de intervención recibe una formación mensual y realiza reuniones formativas semanales con el profesorado.
  10. Fidelidad a la intervención: la implantación de PALS dura tres años. En el primero se realiza la planificación, en el segundo se realizan intervenciones del nivel 1 y algunas del nivel 2 y en el tercero se trabaja en los tres niveles.

Evaluación del programa

El capítulo que estoy siguiendo para explicar el programa PALS termina con la descripción de dos estudios sobre el programa. En el primer estudio, de tipo cuasi-experimental, se compararon cuatro escuelas que implantaban PALS con otras cuatro similares que incorporaban otras acciones para la mejora de la convivencia. Tras dos años de trabajo, las escuelas con PALS mostraron una reducción de los problemas de comportamiento y un aumento de la competencia social mayores que los de las escuelas de control.

Tras ese estudio piloto se realizó un estudio a mayor escala con 28 escuelas que implantaron PALS, 17 que trabajaron con una versión reducida de PALS y 20 de control. Curiosamente, no se ofrecen los resultados de este estudio, probablemente porque aún estaba en marcha cuando se redactó el capítulo. No obstante, en un artículo posterior Mari Anne Sørlie y Tegde Ogden ofrecen algunos resultados. El programa PALS produjo una reducción mayor de los problemas de comportamiento y una mejora en el clima de aula, evaluado por los profesores.

 

 

 

 

Problemas de lenguaje y problemas de comportamiento

diciembre 19, 2017

Hace unos meses, en las jornadas sobre trastorno específico del lenguaje que organizó la Asociación de Logopedas del Principado de Asturias, las psicóloga y logopeda Carmen Vigón mencionó un artículo que relacionaba los problemas de lenguaje con los problemas de comportamiento.

El trabajo al que se refería es Language ability predicts de development of behavior problems in children, un artículo que contiene dos investigaciones realizadas por un grupo de ocho autores de las universidades de Indiana, Duke, Auburn y Wisconsin-Madison.

Estudio 1

En el primer estudio se siguió anualmente a un grupo de 585 niños, desde los 7 hasta los 13 años, evaluando su habilidad lingüística, rendimiento escolar, la presencia de síntomas de TDAH y de problemas de comportamiento. La presencia de síntomas se midió mediante cuestionarios realizados por sus profesores y por sus madres. La hablilidad lingüística es evaluó mediante una prueba escolar que evaluaba el uso correcto (vocabulario, gramática y respecto a las convenciones) del inglés oral y la habilidad para comunicarse por medio de la escritura. También se recogieron resultados de matemáticas y de lectura.

En la información de los profesores, son síntomas de TDAH se relacionaron con los resultados en la prueba de lenguaje y con los resultados de matemáticas. También influía el sexo (resultados más altos en chicos que en chicas) y el estatus socio-económico (los síntomas eran mayores en los niños de familias con estatus socioeconómico más bajo). En la información de las madres se repite la misma pauta, exceptuando la influencia del estatus socio-económico. Los resultados en la prueba de lenguaje explicaban un 3% de la variabilidad en los resultados de síntomas de TDAH.

Estudio 2

En el segundo estudio se evaluó cada dos años a un grupo de 11506 alumnos entre los 4 y los 12 años, midendo su vocabulario receptivo, la valoración que hacían sus madres de algunos síntomas de TDAH y problemas de comportamiento, la memoria de corto plazo y sus resultados en pruebas de lectura, comprensión lectora y matemáticas.

A los 4 años de edad, los síntomas de TDAH eran menores en las niñas y se relacionaban con buena parte de las variables medidas: eran mayores cuanto menores eran el nivel de estudios de la madre, su edad en el parto, los ingresos familiares, los resultados académicos, de memoria y de lenguaje. Se encontraron menos síntomas de TDAH en los niños hispanos o negros que en el resto de la población. La relación entre síntomas de TDAH y edad de la madre en el parto parecía disminuir conforme los niños se iban haciendo mayores.

La relación entre las variables evaluadas y los problemas de comportamiento, fue bastante parecida a la que había entre esas variables y los síntomas de TDAH, con alguna diferencia. Se encontró una relación negativa significativa entre el cociente intelectual de las madres y los problemas de comportamiento en los hijos y no se apreció una relación significativa entre problemas de comportamiento y lectura o memoria de corto plazo.

En los dos estudios se encontró que los resultados bajos en las pruebas de lenguaje o vocabulario receptivo predecían los problemas de comportamiento y la existencia de síntomas de TDAH. En cambio, si se hacía el análisis inverso, los problemas de comportamiento o los síntomas de TDAH eran predictores más débiles de los resultados en las pruebas de lenguaje o vocabulario. En el primer estudio, los resultados de vocabulario predecían un 3% único de la varianza en la valoración de los síntomas de TDAH, después de controlar el efecto de otras variables (características demográficas, nivel socio-económico y rendimiento en las pruebas de lectura y matemáticas).