Saltar al contenido

Posibles efectos negativos de las intervenciones conductuales

marzo 5, 2019

Las intervenciones cognitivo-conductuales son importantes en el tratamiento del TDAH. Esta entrada sobre sus efectos negativos no trata de desanimar su uso y basta con echar un vistazo a lo que se ha ido publicando en este blog durante varios años para animarnos a emplearlas. Más bien, el objetivo es tener presentes estos efectos secundarios para poder prevenirlos y detectarlos mejor si es que ocurren.

Linda Pfiffner. Foto de la Universidad de California en San Francisco.

La relación de posibles efectos negativos la he extraído de un artículo de Linda Pfiffner y George DuPaul, dos referencias en la investigación sobre intervención educativa en TDAH. No se trata, como otras veces, de un trabajo empírico ni de una revisión de la investigación realizada sobre el tema, sino que está redactado a partir de su experiencia clínica y sus impresiones. De hecho, los autores afirman que, en una búsqueda de investigaciones sobre efectos adversos de los tratamientos conductuales no encontraron ninguna información. Así que, tanto en el título del artículo como en el texto, hablan de “posibles efectos negativos”.

Sobre el propio alumno

  • El alumno puede sentirse estigmatizado cuando se aplican sobre él las consecuencias del programa (tanto premios como castigos). En muchas ocasiones se trata de alumnos que antes del comienzo de la intervención ya eran castigados públicamente, de modo que no existe gran diferencia.
  • El alumno puede sentir frustración, decepción o rabia cuando no cumple los criterios para el premio y también cuando es castigado.
  • Los premios, por ejemplo pegatinas o puntos, pueden distraer al alumno de su actividad. En esos casos se pueden utilizar procedimientos de coste de respuesta para evitarlo.
  • El uso de reforzadores puede disminuir la motivación intrínseca del alumno (si aceptamos que el alumnado con TDAH está motivado para seguir la clase y realizar las actividades).

Sobre la clase

  • Desarrollo de un sentimiento de injusticia al ver que un compañero es premiado por comportamientos que los demás realizan habitualmente. En esos casos, Pfiffner y DuPaul recomiendan realizar una reflexión sobre un concepto erróneo o superficial de la justicia en el que todos reciben lo mismo o un concepto más preciso en el que cada uno recibe lo que necesita según sus debilidades y fortalezas.
  • El tiempo que el profesorado dedica a las intervenciones conductuales no puede dedicarlo a otras de sus tareas y responsabilidades.

Sobre el profesorado

  • En relación con el punto anterior, los profesores pueden tener la sensación de dedicar excesivo tiempo a un solo alumno.
  • Los profesores se pueden sentir frustrados si no aprecian mejoras o si estas son lentas y eso puede hacer que disminuya su implicación en esa intervención o en otras futuras.
  • Puede aumentar el estrés de los profesores por la sensación de aumento en la cantidad de trabajo.

Posibles efectos negativos de estrategias conductuales concretas

  • Algunos alumnos se pueden sentir incómodos con los elogios o alabanzas.
  • Elogiar la inteligencia o la habilidad de los alumnos puede hacer que desarrollen la creencia de que sus resultados dependen de la capacidad y que sean menos persistentes en tareas difíciles. Para evitar esto, lo adecuado sería elogiar el esfuerzo.
  • Los programas de puntos o fichas pueden producir, como se ha indicado, frustración, decepción o rabia cuando no se consiguen las recompensas y hacer que el alumno acabe negociando o discutiendo con el profesor sobre comportamientos concretos.
  • La recompensa o la posibilidad de obtenerla pueden distraer al alumno, haciendo que esté más pendiente de los puntos que tiene o necesita que de sus actividades escolares.
  • Cuando se trabaja con recompensas grupales, algunos alumnos pueden sabotear a su grupo para obtener atención de sus compañeros.
  • Cuando el grupo no consigue el premio puede manifestar rechazo hacia el compañero que ha tenido comportamientos inadecuados (este lo aporto yo).
  • Las consecuencias negativas pueden disparar comportamientos de desafío, rabia o sentimientos de tristeza o ansiedad, además de una reducción de la confianza en uno mismo.
  • Las consecuencias negativas también pueden producir rechazo hacia el profesorado, evitación, mala reputación entre los compañeros.
  • La extinción suele ir asociada con un incremento temporal del comportamiento que se pretende eliminar.
  • Las hojas de registro diario, con las que se informa a la familia de algunos comportamientos del alumnos durante las clases, pueden hacer que los padres se vuelvan más punitivos y que el alumno evite entregarles el registro.

Acomodaciones

Además, Pfiffner y DuPaul comentan algunas posibles efectos negativos de acomodaciones para alumnado con TDAH. Proporcionar más tiempo para realizar los exámenes o los ejercicios hace que el alumno pierda otras actividades y extender los tiempos de trabajo puede empeorar sus dificultades de atención. Reducir la cantidad de materia a trabajar o de actividades puede hacer que el aprendizaje se resienta.

 

 

 

 

 

 

 

Anuncios

Jornada sobre adaptaciones metodológicas en Educación Secundaria

febrero 28, 2019

TEL Euskadi ha organizado un encuentro centrado en las adaptaciones metodológicas (yo las suelo llamar acomodaciones) en la Educación Secundaria. Copio el contenido del mensaje de presentación. Creo que no voy a conseguir cumplir los objetivos de la jornada, pero estoy intentando acercarme todo lo que pueda.

—————————–

Hola,
Desde la Asociación TEL-Euskadi nos complace anunciaros que el próximo sábado 9 de marzo tendremos una  jornada formativa con Juan Cruz Ripoll Salceda, “ADAPTACIONES EN EDUCACIÓN SECUNDARIA Y POST-OBLIGATORIA”.
Juan Cruz Ripoll es doctor en educación, psicopedagogo, maestro y orientador en el Colegio Santa María la Real de Sarriguren (Navarra) y profesor asociado a la Universidad de Navarra. Acreditado como profesor ayudante doctor por la ANECA.
La atención a las diferentes formas de aprendizaje dentro y fuera del aula supone un verdadero reto para el profesorado que a menudo se queja de que se sabe cuáles son las formas de adaptación posibles pero no CÓMO realizarlas.
Esta Jornada nace con la intención de dar respuesta a ese cómo y está dirigida, especialmente al profesorado de secundaria y post-obligatoria, además de logopedas, pedagogos, psicopedagogos, psicólogos, estudiantes y familiares de personas con TEL.
En ella contaremos también con la presencia de una técnico de Berritzegune Nagusia que realizará una introducción sobre el Plan de Desarrollo para la Escuela Inclusiva del departamento de Educación de Gobierno Vasco.
Es una jornada gratuita y se celebrará en los salones Areilza del Colegio de Médicos de Bizkaia (calle Lersundi, 9, 6ª planta. 48009 Bilbao) . El programa es el siguiente:
10:00 Bienvenida
10:10 Berritzegune Nagusia: PLAN DE DESARROLLO PARA LA ESCUELA INCLUSIVA
10:30 Juan Cruz Ripoll: Adaptaciones metodológicas
12:00 Descanso
12:20:Juan Cruz Ripoll
13:30  Turno de preguntas y dudas
Debido a que el aforo es limitado es necesario inscribirse en el enlace :
 https://goo.gl/forms/F11Le5cQB1Bsr4lC3 
Os animamos a participar en la misma así como os pedimos que difundáis esta información a todos aquellos que creáis pudieran estar interesados, especialmente en vuestros centros escolares y gabinetes de logopedia.
Recibid un cordial saludo.
Atentamente.
La Junta Directiva de TEL-Euskadi

Problemas de lenguaje en niños y adolescentes con TDAH

febrero 26, 2019

Hace unos meses ya presenté una pequeña revisión sobre la relación entre el TDAH y los problemas de habla, lenguaje y comunicación. Esta vez, comento una investigación publicada en octubre de 2018, de especial interés por haberse realizado con una muestra española.

Foto de Igor Baldacci. En Wikimedia Commons

Un equipo de la facultad de Ciencias de la Salud de la universidad de Castilla-La Mancha comparó a 45 niños o adolescentes con TDAH, de 5 a 15 años, y otros 45 participantes sin TDAH emparejados por edad. Todos ellos realizaron el test CELF-4, que se considera (aún no se había publicado el CELF-5) la referencia para la evaluación de trastornos de lenguaje.

Los participantes con TDAH tuvieron resultados significativamente inferiores a los del grupo de control en todas las áreas evaluadas. Resulta curioso que el grupo si TDAH obtuvo, en todos los casos, resultados superiores a las medias del test CELF-4. Posiblemente eso se deba a que este test no se estandarizó en España, sino con una muestra representativa de la población hispana de Estados Unidos, y tiende a dar resultados altos con población española.

Convirtiendo los resultados en tamaños del efecto con la d de Cohen encontramos que las diferencias tienen los siguientes tamaños:

  • Base del lenguaje: d = 1,26.
  • Lenguaje receptivo: d = 1,37.
  • Lenguaje expresivo: d = 1,43.
  • Contenido del lenguaje: d = 1,31.
  • Estructura del lenguaje: d = 1,26.
  • Memoria de trabajo: d = 1,01.

Se trata de diferencias grandes que indican que, como grupo, los evaluados con TDAH tuvieron un rendimiento en las pruebas del CELF-4 de más de una desviación típica por debajo de los evaluados sin TDAH.

Líneas maestras para enseñar a alumnado con trastornos emocionales y de comportamiento

febrero 19, 2019

“Trastornos emocionales y del comportamiento” es una clasificación que se emplea en el sistema educativo de Estados Unidos, a veces con las siglas EBD. Esta categoría denomina a un conjunto heterogéneo en el que suele predominar el alumnado con TDAH, pero también puede incluir a alumnado con trastornos de comportamiento, TEA, depresión, problemas de ansiedad… y otras condiciones que dificultan su enseñanza.

Foto de Dscot018

El año pasado, la revista Learning Disabilities: A Contemporary Journal publicó una revisión realizada por investigadores de la universidad de Texas A&M sobre la enseñanza a alumnado con trastornos emocionales y del comportamiento.

No se trataba de una revisión de investigaciones, sino que localizaron 12 meta-análisis o revisiones sistemáticas de investigaciones sobre el tema para sintetizar la información que ofrecen, entre la que encontramos que se indica la eficacia de:

  • Instrucción directa en lectura.
  • Intervenciones de tutoría entre iguales, siendo especialmente importantes la repetición de conceptos clave, el aumento de oportunidades de respuesta y el uso de reforzadores (pegatinas, reconocimiento público del buen trabajo).
  • Enseñanza de matemáticas dirigida por el profesor.
  • Desarrollo de estrategias autorreguladas para la escritura.
  • Intervenciones autorreguladas para matemáticas: cubre, copia y compara; autoenseñanza, terapia cognitivo-conductual de cinco pasos (desconozco qué es esto) y autorregistro.
  • Recursos mnemotécnicos.
  • Modificar la dificultad de la tarea.
  • Intervención individual.
  • Aprendizaje por descubrimento (en ciencias) bien estructurado.
  • Permitir realizar elecciones sobre las actividades a realizar.
  • Permitir realizar elecciones sobre el trabajo colaborativo.

El currículo Tools of the Mind

febrero 12, 2019

Tools of the Mind es un programa escolar para el desarrollo del autocontrol, inspirado en las teorías educativas de Vygotsky. De hecho, su curioso nombre proviene de una idea de este autor, que indica que existen herramientas mentales que extienden las facultades de la mente, de la misma manera que las herramientas físicas extienden las posibilidades del cuerpo.

Tools of the Mind comenzó a desarrollarse en Estados Unidos en 1993 y sus autores fueron Elena Bodrova y Deborah Leong. Bodrova era rusa y había estudiado con discípulos de Vygotsky. Bodrova y Leong publicaron en 1996 un libro titulado Tools of the Mind: The Vygotskian approach to early childhood education que expone cómo las teorías de Vygotsky se pueden aplicar en las clases de Educación Infantil.

La web del programa indica que, actualmente, unos 30 000 niños estudian con el currículo Tools of the Mind. Lo más característico de esta propuesta es la importancia que da al juego simbólico. En la clase se proponen temas para el juego y los alumnos ayudan a preparar los elementos y la decoración. Antes de que un grupo acuda al rincón de juego, los alumnos planifican el juego realizando un dibujo que les recuerde lo que van a hacer. Posteriormente estos planes se detallarán aún mas mediante el uso de escritura asistida.

La lectura se practica a partir de un mensaje misterioso que cada día llega a la clase y que es aprovechado por la profesora para trabajar la descodificación. También se emplea la lectura en parejas por turnos. Tools of the Mind tiene más de 50 actividades diseñadas para desarrollar el autocontrol al tiempo que los alumnos aprenden los contenidos académicos propios de la etapa.

Una revisión

Un equipo liderado por Alex Baron ha publicado una revisión sistemática Campbell acerca de la eficacia de Tools of the Mind. Localizaron seis investigaciones (aunque una de ellas no proporcionaba datos suficientes), con 14 comparaciones entre un grupo que participaba en Tools of the Mind y un grupo de control. Ambos grupos se habían elegido al azar.

La revisión encuentra una mejora en matemáticas, con un efecto pequeño. Respecto las valoraciones de  autocontrol realizadas por padres o profesores, los resultados de Tools of the Mind son mejores que los de los grupos de comparación, pero sin que la diferencia sea significativa. Lo mismo sucede con medidas de función ejecutiva o de aprendizaje inicial de la lectura. En todos los casos, incluyendo las matemáticas, el tamaño del efecto es muy pequeño.

Los autores del trabajo señalan que el número de investigaciones localizadas fue pequeño y que algunas de ellas tenían problemas metodológicos que hacen que los resultados obtenidos sean poco fiables.

Adaptación de la escala SNAP-IV para Argentina

febrero 5, 2019

SNAP-IV es la cuarta versión del cuestionario de problemas infantiles de Swanson, Nolan y (and) Pelham. La escala se destina a padres y maestros y contiene 90 ítems que exploran distintos problemas y trastornos y la intensidad con que se manifiestan.

Es muy habitual que se emplee una versión abreviada de la escala, que solo incluye los 18 ítems de detección del TDAH. Distintos protocolos o procedimientos de TDAH utilizan esta prueba como herramienta de valoración inicial. Por ejemplo, en Navarra, donde yo trabajo es una de las informaciones que tenemos que recoger en una evaluación psicopedagógica ante una sospecha de TDAH.

Imagen de la Revista Saúde Pública

En 2011 se publicó una adaptación del SNAP-IV abreviado a la población argentina (más bien a la de la provincia de Buenos Aires) que es lo que quería presentar aquí.

El texto de los ítems es ligeramente distinto al que utilizamos en Navarra, especialmente porque suprime los “a menudo” o con “frecuencia”. Por ejemplo, lo que en la versión que yo utilizo es “a menudo no presta atención minuciosa a los detalles o comete errores por descuido en los trabajos escolares o en otras tareas”, en la versión argentina es “le cuesta prestar atención a detalles o comete errores por descuido en las tareas escolares o trabajo”.

Los puntos de corte para la detección del TDAH también fueron diferentes. Por una parte, no ofrece puntos de corte diferentes para padres y profesores, como la versión española. Por otra parte, el punto de corte para la detección del déficit de atención fue inferior, mientras que el punto de corte para la hiperactividad-impulsividad fue similar al que se propone en España para los profesores y superior al de los padres.

TDAH y caminar de puntillas

enero 29, 2019

El título de la entrada puede parecer extraño, pero seguramente, cualquier persona que tenga que tratar con muchos niños con TDAH ha podido observar cómo algunos de ellos caminan de puntillas. Algo a lo que he oído llamar “marcha equina”.

No se trata de algo propio del TDAH, sino que también se puede encontrar en otros trastornos del neurodesarrollo como los TEA, trastornos del lenguaje o discapacidad psíquica. Y también cabe la posibilidad de que se deba a problemas físicos.

 

Foto enlazada de espaciopsicofamiliar.es

La revista Anales de Pediatría ha publicado un artículo sobre la relación entre la marcha de puntillas idiopática y el TDAH. Sus autores nos indican que caminar sin apoyar el talón es algo relativamente en niños con menos de dos años y que, en la mayoría, eso desaparece. Sin embargo, entre un 7 y un 24% de niños mayores de tres años camina con marcha de puntillas idiopática (MPI). Eso produce inestabilidad, puede causar dolor y, si se mantiene, se puede perder flexibilidad en el tobillo y producirse un acortamiento del tendón de Aquiles.

Marcha de puntillas idiopática en una muestra de niños con TDAH

Los autores del artículo examinaron a 312 niños atendidos en la consulta de pediatría del hospital de la Fundación Jiménez Díaz de Madrid. De ellos, 65 (el 20,8%) presentaba MPI. En algo más de la mitad de ellos, la marcha de puntillas aparecía de forma permanente y 32 de ellos tenía acortamiento aquíleo.

El 64,4% de los identificados con MPI no manifestaba dolor en los miembros inferiores y el 86,1% no sufría caídas frecuentes.

Entre los factores que se relacionan con la MPI encontramos que:

  • El 45% de los niños en los que se encontró tenían algún familiar de primer grado con MPI.
  • Se encontró una relación significativa entre MPI y trastornos de la sociabilidad (sin cumplir los criterios de trastorno del espectro autista).

No se encontró relación entre MPI y sexo, intensidad de los síntomas del TDAH, tics o trastornos del lenguaje o de la lectoescritura. Tampoco llegaba a ser estadísticamente significativa la relación entre MPI y tipo de TDAH o trastorno de la coordinación motora.

En la mayoría de los casos de MPI detectados (89%) no había habido ninguna consulta previa a un médico y solo un 4% de ellos estaba recibiendo algún tipo de tratamiento para ese problema.