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Factores de riesgo y de protección para el TDAH

septiembre 24, 2019

En esta entrada voy a comentar dos estudios de distinto tipo pero que coinciden en el tema: los factores de riesgo y protección para el TDAH.

Una revisión sistemática

El primero que se publicó es una revisión sistemática, realizada por Cristian Villanueva y Ángela Magnolia Ríos, de la Universidad Surcolombiana. Esta revisión considera también los factores de riesgo y protección para los trastornos de conducta. En realidad, al leer el artículo, uno tiene la impresión de que mezcla factores que se relacionan con la mayor o menor probabilidad de que alguien tenga TDAH con variables que hacen que las personas con TDAH tengan más o menos consecuencias negativas (bajas calificaciones, acoso).

Por supuesto, los diseños de los estudios que se revisan no permiten establecer que la relaciones sean causales. Es decir, no se puede asegurar que estos factores sean una causa del TDAH y no una manifestación del TDAH o que el TDAH y el que se identifica como factor relacionado tengan una causa común.

De las 25 investigaciones que seleccionaron, nueve tratan sobre el TDAH, y hay otra más que estudia tanto TDAH como trastornos de conducta. En estos 10 estudios se identifican los factores que aparecen en las dos listas siguientes:

Factores protectores

  • Parto pos-término.
  • Lactancia materna.
  • Ser el hijo del medio.
  • Vivir con ambos padres biológicos.
  • Habilidad cognitiva superior al promedio.
  • Buen nivel socio-económico familiar.
  • Escolarización en escuelas independientes.
  • Competencia social.
  • Aceptación social.
  • Práctica de actividades físicas.

Factores de riesgo

  • Sexo masculino.
  • Nacimiento antes de la semana 37 de gestación.
  • Uso de alcohol y tabaco durante el embarazo.
  • Embarazo no deseado.
  • Traumas y accidentes durante el embarazo.
  • Parto por cesárea.
  • Abortos previos.
  • Hipoxia perinatal.
  • Ser el primogénito.
  • Antecedentes parentales de trastornos psiquiátricos.
  • Bajo estatus socio-económico.
  • Síntomas de depresión, ansiedad y estrés en los padres.
  • Epilepsia y traumatismos craneales.
  • Trastornos de lenguaje.
  • Dificultades académicas.
  • Mala gestión familiar.
  • Irritabilidad.
  • Problemas de comportamiento.
  • Problemas de sueño.
  • Dificultades en el comportamiento social.
  • Bajos ingresos (en el caso de adultos).

Foto de Als33120 en Wikimedia Commons

Un estudio longitudinal

El segundo trabajo que voy a comentar es un estudio longitudinal, es decir, que sigue a los participantes a lo largo del tiempo. Está realizado en Alemania, como parte de un proyecto sobre la salud mental en niños y adolescentes (proyecto BELLA) y trata sobre factores de riesgo y protección para el desarrollo de TDAH en niños y adolescentes.

El estudio se realizó con 1384 participantes, de 11 a 17 años, que fueron seguidos durante 2 años. Las evaluaciones se realizaron mediante cuestionarios, completados por los participantes y sus padres.

Inicialmente, mostraron mayores síntomas de TDAH:

  • Los chicos.
  • Los participantes de menor edad.
  • Los participantes con comportamiento agresivo.
  • Los participantes con padres con problemas de salud mental.

El incremento en los síntomas de TDAH a lo largo del tiempo se asoció con:

  • Chicas.
  • Emigrantes.
  • Aumento de la ansiedad.
  • Aumento de comportamientos agresivos.
  • Aumento en los problemas de salud mental de los padres.

Como factor protector, se encuentra que se encontró una asociación entre disminución de los síntomas del TDAH y la mejora en el clima familiar.

Estrategias escolares para atender a alumnado con problemas emocionales y de comportamiento

septiembre 17, 2019

Las siglas EBD se utilizan en el sistema educativo estadounidense para denominar al alumnado con trastornos emocionales y del comportamiento, un grupo de alumnos que podría tener un plan individualizado, acomodaciones en el aula si se consideran necesarios o ser atendido en aulas o centros especiales.  Este alumnado con trastornos emocionales y de comportamiento es un grupo bastante heterogéneo, en el que tiene cabida parte del alumnado con TDAH y trastornos de conducta.

Un grupo de investigadores de la Universidad de Augusta ha revisado la investigación con diseños de caso único sobre la eficacia de distintas formas de intervención escolar con este alumnado, localizando 29 estudios. En ellos participaron 96 alumnos, más de la mitad de ellos de la etapa de Educación Primaria.

Estas formas de intervención se clasificaron en dos grandes tipos: académicas y conductuales. A continuación haré una lista de lo que incluyeron en cada uno de ellos.

Estrategias académicas

En este grupo se incluyeron, por una parte, estrategias de instrucción:

  • Intervención sistemática basada en phonics a partir de una adaptación del Corrective reading program.
  • Desarrollo de estrategias autorreguladas para la expresión escrita. Se emplearon las estrategias TREE, POW+TREE o una aplicación de iPad para que el profesor proporcionase a través de ella información para la revisión de los textos.
  • Enseñanza basada en esquemas, que es una estrategia para la resolución de problemas matemáticas en la que se intenta identificar la estructura del problema y trasladarla a un diagrama para encontrar la mejor forma de resolverlo.

Y, por otra parte, se consideran recursos tecnológicos:

  • Enseñanza asistida por ordenador (o tableta).
  • Sistemas de amplificación del sonido, de manera que la voz del profesor llegue claramente a los alumnos, incluso en condiciones de ruido en el aula. Básicamente, se trata de un micrófono inalámbrico con su receptor, un amplificador y un conjunto de altavoces distribuido por el aula.

Paul Louis des Amoignes (1858-1925)

Estrategias conductuales

  • Momento de comportamiento o secuencia de solicitudes de alta probabilidad: esta técnica, con nombres tan poco transparentes (o que no he conseguido traducir bien) consiste en presentar al alumno actividades que es capaz de hacer, para incrementar gradualmente su dificultad. Un ejemplo es permitirles comenzar respondiendo a las preguntas de matemáticas que elijan para aumentar su interés por la clase y después realizar ejercicios más difíciles. Otro ejemplo es comenzar la lectura con textos sencillos, de un nivel inferior al del curso de los alumnos para introducir progresivamente textos más difíciles.
  • Tutoría entre iguales: es una organización del aula en la que unos alumnos ayudan a otros y todos tienen oportunidades para actuar como tutores y como tutorizados. A los alumnos se les enseña cómo corregir a sus compañeros y cómo reforzarlos. Se menciona un programa concreto que es ClassWide Peer Tutoring.
  • Juego del buen comportamiento.
  • Refuerzo: economía de fichas, elogios del profesor, elogios de compañeros, refuerzo diferencial (premiar un comportamiento alternativo o contrario al que se quiere reducir).
  • Análisis funcional de conducta: determinar qué objetivo tienen los comportamientos inadecuados para ajustar mejor la intervención.
  • Autorregulación de conducta: enseñanza de habilidades como establecer objetivos, hacer planes, resolver problemas o registrar los progresos.

Aprendizaje cooperativo y TDAH

septiembre 10, 2019

Parto de una observación: el alumnado con problemas de conducta en el aula suele tener muchas dificultades en las situaciones de trabajo cooperativo: dificultades para llegar a acuerdos, molestias a compañeros o abandono del trabajo son algunas de ellas.

En una entrada anterior vimos cómo algunas observaciones indican que el alumnado con TDAH se implica más en la actividad durante el trabajo en pequeños grupos, aunque no tenemos claro que eso mejore su rendimiento. En esta ocasión, voy a comentar algunas revisiones sobre trabajo cooperativo en alumnado con TDAH o trastornos conductuales y emocionales (una categoría utilizada en Estados Unidos que incluye, con mucha frecuencia a alumnado con TDAH).

Una revisión sistemática del año 2000

Kevin Sutherland, Joseph Wehby y Philip Gunter publicaron en 2000 una revisión sobre la eficacia del aprendizaje cooperativo con alumnado con trastornos conductuales y emocionales, encontrando ocho investigaciones sobre el tema. Los estudios tenían bastantes problemas de método: escaso número de participantes con trastornos conductuales y emocionales, imposibilidad de distinguir, en algunos casos, entre este alumnado y el alumnado con trastornos de aprendizaje, falta de representación gráfica de los resultados en algunos estudios de caso único.

Además de lo anterior, la dispersión de los resultados llevó a los autores a concluir que no hay resultados claros sobre los efectos del aprendizaje cooperativo en el rendimiento académico y el comportamiento del alumnado con trastornos conductuales y emocionales. Ningún estudio muestra mejoras en el rendimiento académico. Uno de ellos sí que encuentra una mejora significativa en el porcentaje de actividades correctamente realizadas. De los cuatro estudios que valoran la cantidad de trabajo, tres encuentran un aumento significativo, los tres estudios que evalúan habilidades sociales encuentran mejoras y el único que consideró el comportamiento disruptivo no encontró mejora en él.

Los autores de la revisión indican que es común (al menos así parecía a finales del siglo XX) que el aprendizaje cooperativo se implante de forma incorrecta y que hay profesores que consideran estar haciendo aprendizaje cooperativo cuando no cumplen con los principios de esta estrategia y, más bien, proponen actividades grupales. El estudio en el que el funcionamiento se asemejaba más a esta situación encontró que los grupos en los que participaba alumnado con trastornos conductuales y emocionales tenían más problemas de interacción y menos rendimiento que grupos en los que participaba alumnado con otro tipo de dificultades.

En la revisión se recomienda que se evalúe el funcionamiento  de los alumnos con trastornos conductuales y emocionales en los grupos, para detectar las habilidades que necesitan para funcionar correctamente en el grupo. Estas habilidades tendrían que ser enseñadas a través de instrucción directa y practicadas en los grupos.

Foto de Institut-Escola Les Vinyes en Flickr

Una revisión narrativa de 2018

Cecilia Latorre, Marta Liesa y Sandra Vázquez, de la Universidad de Zaragoza en Huesca, han publicado una revisión sobre escuelas inclusivas en la que se considera el efecto del aprendizaje cooperativo en alumnado con TDAH. Uno de los temas de esta revisión es el modelo MOSAIC (Making Socially Accepting Inclusive Classrooms). En este modelo se emplean en el aula actividades de tipo cooperativo, pero el planteamiento es más extenso:

  • El profesorado es formado para poder orientar a los alumnos en la adquisición de una perspectiva inclusiva y acogedora hacia sus compañeros con TDAH.
  • Se organizan actividades que favorecen la formación de vínculos sociales positivos.
  • Se utilizan técnicas de control de la conducta que mejoren las actitudes de los alumnos con TDAH.

Con el alumnado de 5 a 7 años, la observación, los comentarios y las valoraciones que presentan los profesores son la técnica esencial para suprimir las percepciones negativas de los alumnos sobre su compañeros con necesidades educativas específicas. Se establecen unas reglas de inclusión social y los alumnos participan en un sistema en el que  pierden puntos si manifiestan conductas de aislamiento hacia compañeros. Se realizan actividades en grupos colaborativos, y los maestros explican de forma explícita cuál es el modo más adecuado de tratar a los demás, reforzando estas actitudes con puntos. Los puntos se pueden canjear por diferentes premios. También se realiza un trabajo de habilidades sociales, basado en el juego de roles.

MOSAIC es un programa desarrollado por el Laboratorio de Relaciones Sociales de la Universidad de la Columbia Británica, donde se puede encontrar más información.

Respecto al aprendizaje cooperativo, en general, plantean que permite que el alumnado con TDAH interactúe con compañeros socialmente más competentes, dándoles la posibilidad de aprender conductas apropiadas, mejorar su estatus social y la aceptación entre sus compañeros. No hacen hincapié en los conflictos y dificultades que surgen en esas interacciones.

La revisión cita una investigación sobre una intervención conductual realizada a través de compañeros (un poco lejana a lo que serían las condiciones de una clase y en la que no hay un trabajo colaborativo). Este artículo nos da una interesante idea que es la que de que el profesor enseñe y modele a los compañeros, mediante juego de roles, la forma de tratar al compañero con TDAH. El artículo no se explaya mucho en cuanto a cómo actuaban los compañeros durante las sesiones de entrenamiento, pero quizá, animar y felicitar al compañero cuando realiza su trabajo e ignorar comportamientos disruptivos sean habilidades interesantes.

 

Diferencias en la evolución del TDAH a lo largo de la vida

agosto 27, 2019

El artículo que voy a comentar lo firman 17 autores, así que no voy a dar sus nombres. Su título completo es ¿Vive deprisa y muere joven? Una revisión sobre las trayectorias evolutivas del TDAH a lo largo de la vida.

La principal conclusión de esta revisión es que existe un notable desconocimiento sobre el curso de los síntomas del TDAH, el desempeño cognitivo, los efectos del tratamiento, la aparición de otros trastornos asociados y los factores biológicos que subyacen a las distintas trayectorias del TDAH.

El TDAH es un trastorno que comienza a manifestarse en la infancia: los manuales DSM-3 y DSM-4 establecían que se detectaban algunos síntomas antes de los 7 años de edad, mientras que la edición actual, el DSM-5, indica que algunos síntomas se presentan antes de los 12 años de edad. La revisión expone la posibilidad de que el TDAH se desarrolle más tardíamente, como consecuencia de una lesión cerebral. Este sería un TDAH secundario o adquirido y parece encontrarse entre el 15 y el 50% de los casos de lesión cerebral moderada. Es posible que sus síntomas no se puedan diferenciar de los del TDAH de origen infantil. Teniendo en cuenta la mayor probabilidad de sufrir accidentes que tienen las personas con TDAH, es posible que algunos de estos casos sean, simplemente, un TDAH de origen infantil, pero no detectado previamente. En el gráfico que aparece a continuación, la trayectoria 4 es un ejemplo del TDAH adquirido en la edad adulta por una lesión cerebral.

Imagen enlazada de www.sciencedirect.com

Otra forma de aparición del TDAH en la edad adulta sería la trayectoria 3, niños y adolescentes que tienen varios síntomas de TDAH sin llegar a cumplir el criterio de presentar 6 o más síntomas de inatención o hiperatividad e impulsividad, pero sí lo cumplen al llegar a la edad adulta, cuando el número de síntomas que se plantea es menor. Respecto a esto, en mis clases suelo poner el ejemplo de un niño que manifieste claramente 5 síntomas de inatención y 5 síntomas de hiperactividad e impulsividad. Este no cumpliría el criterio diagnóstico, pero, en realidad, tiene más síntomas de TDAH que otro niño con 6 síntomas de inatención, que sí cumple el criterio diagnóstico.

También es posible que al llegar a la vida adulta sean más perceptibles síntomas del TDAH que han sido compensados por otras habilidades (inteligencia) o camuflados por un entorno muy favorecedor o por un entorno de poca exigencia.

Trastornos asociados

Un hecho que se comenta poco pero que no es difícil de percibir es que los trastornos que se asocian al TDAH cambian con la edad. En la infancia predominan los trastornos de conducta y de tipo oposicionista desafiante (yo añadiría los trastornos de aprendizaje), mientras que hacia la adolescencia y en la vida adulta, lo más notorio son los trastornos de abuso de sustancias y también son comunes trastornos del ánimo, de ansiedad, del sueño y se pueden encontrar trastorno disocial de la personalidad y trastornos somáticos.

Respuesta a los tratamientos

Para todas las edades se recomienda un tratamiento multimodal del TDAH, en el que se combinen intervención farmacológica, psicoeducación, tratamiento de los trastornos asociados y psicoterapia con tratamiento cognitivo conductual y terapia de pareja, si se necesita.

Los fármacos que se utilizan en niños y adultos son los mismos, aunque la dosificación tendría que cambiar a lo largo del desarrollo. Un de los efectos secundarios más comunes de los tratamientos con estimulantes son es el retraso en el crecimiento, alcanzando una talla y peso menor que los predecibles. Este efecto solo aparece durante el desarrollo y no en adultos. El uso de tratamientos farmacológicos no parece asociarse a la aparición o no aparición de trastornos por unos de sustancias en la adolescencia y edad adulta.

Los resultados que ofrece el seguimiento de personas con TDAH tratadas y no tratadas hasta la vida adulta ofrece resultados inconsistentes, ya que los estudios no suelen poder controlar si los tratamientos se siguen adecuadamente o no y hay muchos riesgos de estudios por selección, ya que las personas con TDAH que siguen un tratamiento tienden a ser los casos más graves.

Y más

Además, la revisión trata, de forma extensa otros temas, como los cambios que se observan a lo largo de la vida y los estudios de neuroimagen de personas con TDAH y la información que se ha obtenido de estudios genéticos y sobre la interación entre genética y ambiente.

 

 

TDAH y trastorno del desarrollo de la coordinación

agosto 13, 2019

La mayor parte de los autores de los artículos que comento trabajan como docentes en universidades y, en algunos casos, trabajan en centros sanitarios. En cambio, Stephen Lange, trabaja como psicólogo en su propia consulta. Otro dato que conocemos de Stephen Lange es que tiene TDAH y trastorno del desarrollo de la coordinación. Además, ha publicado un artículo sobre la relación entre esos dos problemas. Su título, traducido, sería: TDAH y trastorno del desarrollo de la coordinación comórbido: consecuencias y recomendaciones para orientadores escolares.

El trastorno del desarrollo de la coordinación se caracteriza porque:

  1. La adquisición y ejecución de habilidades de coordinación motriz están por debajo de lo que se esperaría según la edad y oportunidades para aprenderlas y utilizarlas.
  2. Las dificultades de manifiestan como torpeza, lentitud e imprecisión en la realización de habilidades motoras (atrapar algo que te lanzan, utilizar las tijeras, escribir a mano, montar en bicicleta, participar en deportes).
  3. Estas dificultades interfieren en la vida diarias o el funcionamiento laboral o académico.
  4. Su origen está en la infancia temprana.
  5. No se deben a otro trastorno neurológico o cognitivo.

El trastorno del desarrollo de la coordinación (TDC) podría afectar a entre un 2 y un 6% de la población, pero entre las personas con TDAH, su prevalencia parece estar en torno al 50%. Incluso se ha llegado a proponer el acrónimo DAMP (déficit de atención, de control motor y percepción) para denominar los casos en los que concurren el TDAH y el TDC.

Foto de Pixabay

El TDC puede tener consecuencias físicas, derivadas de la falta de actividad física (menor fuerza, resistencia, obesidad, riesgo cardiovascular y de diabetes tipo-2). También afecta actividades escolares como escribir, dibujar o la participación en juegos o deportes. Esto último puede producir una reducción en las interacciones sociales, aislamiento o acoso. En el alumnado con TDAH y TDC los problemas de tipo social se incrementan. Tienen mayores problemas en sus familias, por falta de autonomía y la dificultad para adaptarse a cambios en las rutinas diarias.

El TDC es poco conocido, por lo que muchas veces, no se considera la posibilidad de que exista en las evaluaciones psicopedagógicas o diagnósticas. Por otra parte, cuando se considera, encontramos bastante carencia de herramientas para su detección y diagnóstico. Aunque el artículo ofrece una lista de herramientas de evaluación, la mayoría de ellas no se encuentran traducidas ni adaptadas para su uso con población hispanoamericana.

En cuanto al tratamiento, Lange nos indica que los enfoques orientados a la tarea son más eficaces que los enfoques orientados a los procesos. En los enfoques orientados a la tarea  se identifican habilidades específicas en las que aparecen dificultades (hacer buena letra, atarse los cordones de los zapatos, andar en bicicleta) y se entrenan. En los enfoques orientados a los procesos se entrenan habilidades generales como la percepción de las partes del cuerpo, su posición y su movimiento. La eficacia de cualquier intervención aumenta con la participación de la familia y el profesorado para conseguir mejoras en las situaciones donde habitualmente se producen los problemas.

El MTA, 20 años después de los primeros resultados

julio 30, 2019

MTA son las siglas por las que se conoce en inglés al estudio sobre tratamiento multimodal del TDAH. Este estudio fue financiado por el Instituto Nacional de la Salud Mental de Estados Unidos (NIMH) y comenzó en 1997, aunque las primeras publicaciones sobre sus resultados llegaron en 1999.

El MTA se considera el mayor estudio longitudinal que se ha realizado sobre el TDAH, ya que la muestra ha continuado siendo seguida y aún se publican resultados sobre ellos. El estudio comenzó con 579 participantes con TDAH, que tenían entre 7 y 10 años y que fueron asignados aleatoriamente a cuatro grupos de intervención: medicación, tratamiento conductual, tratamiento combinado (medicación y conductual) y tratamiento habitual en la comunidad. A los 14 meses, los grupos se deshicieron, permitiendo que cada participante siguiese el tratamiento que se considerase oportuno en su entorno.

El estudio ha generado una cantidad enorme de datos, muchísimas publicaciones y bastantes polémicas acerca de la interpretación de sus resultados, especialmente a partir de ese momento en que el tratamiento que reciben los participantes deja de ser controlado.

Una revisión

Beatriz Martínez-Núñez y Javier Quintero han publicado una revisión sobre el resultados de los seguimientos realizados hasta 16 años después del inicio del estudio. Repaso aquí algunos de los datos que aportan

14 meses

Se produce una reducción significativa en los síntomas de los cuatro grupos. Esta reducción es mayor en los grupos que recibieron tratamiento con medicación y combinado. El tratamiento combinado no fue superior al farmacológico (en la reducción de síntomas de TDAH), pero sí que permitió conseguir un resultado similar con menores dosis de medicamento, generó mayor satisfacción en padres y profesores, produjo una mejora en habilidades sociales y fue la mejor opción en los casos que que había problemas de ansiedad y agresividad. Los participantes que recibieron tratamiento farmacológico crecieron significativamente menos.

24 meses

Los participantes que inicialmente pertenecían a los grupos de tratamiento con medicación y tratamiento combinado continuaban mostrando mejores resultados que los otros dos grupos, aunque las diferencias se habían reducido.

Los que habían recibido la intervención conductual no presentaron un inicio temprano de uso de alcohol, tabaco o cannabis, independientemente de que hubieran recibido medicación o no. Las diferencias entre grupos en el crecimiento se disipan.

36 meses

Se obtuvieron datos de 485 de los participantes iniciales. En este punto, se creó un grupo de control de 272 participantes sin TDAH.

Ya no existían diferencias significativas entre los grupos en cuanto a los síntomas nucleares del TDAH. Los que habían tomado tratamiento farmacológico entre los 24 y los 36 meses mostraron peor rendimiento escolar (sin que la diferencia fuera significativa).

Se encontraron diferencias en el crecimiento entre los que habían tomado medicación desde el inicio del estudio, los que comenzaron a tomar medicación tras los 14 meses y los que no habían tomado medicación en ningún momento. El mayor uso de la medicación se acompañó de un menor crecimiento.

Los participantes con TDAH mostraron, con respecto al grupo de control sin TDAH mayor riesgo de delincuencia y de consumo temprano de sustancias.

6 y 8 años

No se encontraron diferencias entre los grupos de participantes con TDAH en síntomas nucleares del trastorno, calificaciones escolares, arrestos, u hospitalizaciones psiquiátricas. Sí se encontraron diferencias significativas entre el los participantes con TDAH y el grupo de control sin TDAH, en la mayor parte de las variables evaluadas.

Hasta los 16 años

Los participantes continuaron siendo evaluados cada dos años, hasta 16 años después del inicio del estudio, momento en el que permanecían 476 de los participantes que habían comenzado y 241 del grupo de control sin TDAH. En aquel momento, su edad media era de 24,7 años.

El 50% de los participantes con TDAH cumplía en eses momento los criterios para el diagnóstico de TDAH adulto. Este subgrupo de TDAH con síntomas persistentes obtuvo peores resultados en finalización de la educación secundaria, despidos o abandono del trabajo, ingresos y comportamientos sexuales de riesgo. El subgrupo de TDAH asintomático obtuvo mejores resultados en esas medidas que el subgrupo de TDAH con síntomas persistentes, pero sus resultados fueron peores que los del grupo de control sin TDAH.

En problemas emocionales y consumo de sustancias no hubo diferencias entre el grupo de control y el de TDAH asintomático. En cambio, los resultados del subgrupo con TDAH con síntomas persistentes fueron significativamente peores.

No hubo diferencias significativas en estancias en la cárcel y trastorno por consumo de alcohol. Entre los participantes con TDAH se habían producido 10 muertes, frente a una en el grupo de control.

Las variables que más se relacionaron con la persistencia de los síntomas de TDAH en la edad adulta fueron: la gravedad inicial de los síntomas de TDAH, la existencia de comorbilidades (otros trastornos asociados) y de problemas de salud mental en los padres.

El grupo de participantes con TDAH alcanzó una altura significativamente menor que el grupo de control, estando la diferencia en torno a 1,29 centímetros. Entre los participantes con TDAH mostraron menor talla los que habían estado consistentemente medicados.

¿Continuará?

Se suelen publicar datos de seguimiento de los participantes cada dos años y calculo que en 2019 debería haber una nueva publicación. Sin embargo, en el momento de escribir esta entrada no he sido capaz de encontrar nada y el NIMH no actualiza su página sobre el MTA desde 2009.

Intervenciones para el TDAH basadas en juegos

julio 16, 2019

Heidi Cornell, Tiffany Lin y Jeffrey Anderson trabajan, respectivamente, en las universidades Estatal de Wichita, De Illinois en Chicago y de Indiana. Entre los tres, han realizado una revisión sistemática sobre intervenciones basadas en el juego para alumnado con TDAH. Su intención era determinar cuál es el nivel de evidencia que tienen ese tipo de intervenciones y han acabado concluyendo que no se trata de una práctica basada en evidencias, pero que sí que se podrían considerar una práctica prometedora.

En la revisión se consideraron como intervenciones basadas en el juego las prácticas destinadas a mejorar del desarrollo socio-emocional, físico, lingüístico o cognitivo mediante el juego guiado e interactivo. En las sesiones de juego se utilizan estrategias como el modelado, las indicaciones verbales, el refuerzo o la enseñanza indirecta para animar y mantener las actividades de juego.

Los autores encontraron siete investigaciones sobre intervenciones de este tipo, en las que habían participado 127 alumnos con TDAH de 5 a 11 años. Cuatro de las investigaciones se refieren al mismo grupo de participantes. Cinco de los estudios se realizaron en centros de salud, uno combinaba la actuación en centro de salud con una actuación en casa y solo uno de los estudios se realizó en un centro escolar. Ninguno empleó un grupo de control.

El artículo no da mucha información sobre qué se hizo en las intervenciones, más allá de indicar que se utilizó una terapia de juego basada en técnicas cognitivo-conductuales, terapia de juego centrada en el niño o análisis de vídeos de las sesiones de juego. Todas las investigaciones ofrecen resultados positivos, en distintas medidas.