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Prevalencia del TDAH en niños catalanes de 3 a 6 años

marzo 14, 2017
Josefa Canals. Foto de Infocop

Josefa Canals. Foto de Infocop

La revista Journal of Attention Disorders ha publicado, en su número de marzo de 2016 un artículo sobre la prevalencia del TDAH en niños españoles de educación infantil. El artículo describe una investigación de Josefa Canals, Paula Morales, Claustre Jané y Edelmira Domènech, de las universidades Rovira i Virgili y Autónoma de Barcelona.

En este estudio se evaluó una muestra de 1104 alumnos de educación infantil, con entre 3 y 5 años de edad, de centros públicos y concertados de distintas zona de Cataluña. Las maestras y los padres de estos niños contestaron al cuestionario ECI-4. En una segunda fase, se evaluó a los alumnos que habían presentado riesgo de TDAH en los cuestionarios y a un grupo de control sin riesgo. Esa evaluación se realizó mediante entrevistas y observación de los alumnos en la escuela. Solo el 57% de las familias de los niños identificados con posible TDAH accedió a participar en la segunda fase. Además, algunos niños no pudieron ser evaluados por falta de asistencia, de modo que la muestra de esta parte del estudio fue de 516 alumnos.

Resultados

En el cuestionario ECI-4, un 12,9% de los alumnos mostraba síntomas de TDAH según la familia, y un 8,7% según el profesorado. En la segunda fase se encontró que un 5,4% de la muestra cumplía los criterios de TDAH. El 2,3% presentaba predominio de la hiperactividad, el 0,9% predominio de la inatención y el 2,2% se podía identificar con la forma combinada.

El TDAH fue más frecuente en chicos que en chicas. No se encontraron relaciones entre la presencia de síntomas de TDAH y el nivel socioeconómico de la familia, la existencia de problemas de salud mental en familiares directos, el curso o la localización de la escuela. El TDAH fue más frecuente entre los primeros hijos que entre los siguientes.

Mientras que un 11,7% de los alumnos sin TDAH tenían dificultades de rendimiento en la escuela infantil, estas dificultades se apreciaron en un 44% de los alumnos identificados con TDAH. El 23,8% de los alumnos con TDAH tenía alguna medida de apoyo en la escuela, mientras que recibía estas medidas el 6,8% de los alumnos sin síntomas de TDAH.

La mayoría de los niños con TDAH mostraba otros problemas en el cuestionario ECI-4. En comparación con los niños sin TDAH se encontró que tenían más probabilidades de manifestar síntomas de problemas emocionales, problemas relacionados con la alimentación, el sueño y la eliminación, problemas disruptivos, conducta obsesivo-compulsiva y tics y problemas del espectro del autismo.

Menciones positivas entre compañeros para mejorar las relaciones sociales

marzo 7, 2017

Menciones positivas entre compañeros es el nombre con el que he traducido la estrategia peer positive reporting. Su objetivo es mejorar las relaciones sociales entre los alumnos reduciendo las interacciones negativas y aumentando las positivas. Existe otra estrategia muy parecida llamada tootling. La diferencia entre ellas en que en las menciones positivas entre compañeros (MPC) los alumnos exponen los comportamientos positivos de sus compañeros de forma pública al resto de la clase durante un tiempo destinado a esa actividad, mientras que en el tootling lo hacen de forma privada anotando el reconocimiento en una tarjeta.

Ninguna de estas dos estrategias se ha desarrollado para el alumnado con TDAH ni se ha investigado de forma específica con ellos, pero creo que es interesante conocerlas ya que son intervenciones sencillas, que no requieren recursos sofisticados ni conocimientos técnicos especializados y que han mostrado ser eficaces. Además, se considera una intervención útil para alumnos que tratan de conseguir la atención de sus compañeros de una forma inadecuada y acaban siendo aislados por sus compañeros, que se cansan de ser molestados.

Cómo aplicar las MPC

La estrategia de MPC se ha utilizado de formas distintas. Resumo aquí la que propone Intervention Central, a partir de Ervin, Miller y Friman (1996). El procedimiento a seguir es:

  1. Selecciona una o varias recompensas grupales y decide cuántos puntos tiene que obtener la clase para poder ganarlas.
  2. Elige a uno o dos alumnos que estén teniendo problemas de integración por buscar la atención de sus compañeros de forma inadecuada.
  3. Dedica un rato a enseñar a los alumnos cómo hacer bien un elogio. Comienza ofreciendo algunos ejemplos, elogiando a alumnos por su esfuerzo, su comportamiento o su actitud. Define lo que es un elogio (por ejemplo, decir algo agradable de alguien). Pide a algunos alumnos que prueben a hacer un elogio y deja en la clase un póster la definición de elogio y algunos ejemplos.
  4. Explica a los alumnos que, diariamente, propondrás los nombres de algunos (entre 3 y 5). Que algunos cambiarán y otros estarán más tiempo en la lista. Cada día, dedicarás un rato a pedir elogios para cada uno de ellos. Quien quiera, puede hacerlos, de forma voluntaria. Cada vez que un alumno haga un elogio adecuado y sincero, la clase ganará un punto.
  5. Haz cada día el grupo de alumnos a elogiar manteniendo a los alumnos objetivo y eligiendo los demás al azar. Al comienzo del día, anuncia a la clase los nombres elegidos. Puedes decirlos oralmente o anotarlos en la pizarra.
  6. Dedica un momento a la ronda de elogios. Propón a un alumno de la lista y cuando haya recibido dos o tres elogios adecuados, pasa al siguiente.

Cada elogio adecuado añade un punto a la clase y estos puntos se van acumulando hasta que la clase obtiene su recompensa.

Según esta propuesta, hay algunos problemas que son frecuentes cuando se aplican las MPC. Uno puede ser que el alumno que el profesor tiene como objetivo de la intervención se sienta incómodo en la situación de ser elogiado todos los días. En ese caso, se podría incluir su nombre en la lista de alumnos a elogiar con frecuencia, pero no diariamente.

Otro problema es que algunos alumnos aprovechen la ronda para hacer elogios sarcásticos o mordaces, con intención de herir al compañero del que están hablando. Si sucede eso, el profesor hablaría privadamente con cada uno de ellos, señalando que están contribuyendo a crear un mal clima en la clase y, si su actitud persiste, no les elegiría para hacer comentarios o castigaría los insultos según indiquen las normas del colegio.

El tercer problema es que los elogios que se hacen sean muy vagos o poco concretos. En ese caso el profesor podría completar o concretar la propuesta del alumno y también convendría que destaque cuándo alguien ha hecho un buen elogio, de modo que pueda ser imitado por los demás.

Procedimiento para el tootling

No tengo claro qué significa la palabra tootle. La acepción que me ha parecido que tiene más sentido es la de sonido breve y agradable. Parece formar parte de un juego de palabras con el termino tattle, que es un chismorreo o acusación.

En una propuesta que he encontrado, se explica que para comenzar la intervención se necesitan algunos materiales: tarjetas, una caja donde ponerlas y un gráfico donde poder ver el número de elogios que se han realizado y lo que falta para alcanzar la recompensa.

Para comenzar la intervención, el profesor tiene que estimar cuál puede ser la cantidad de comentarios negativos o agresivos que se producen en el aula a lo largo de la jornada escolar.

A los alumnos se les explican los criterios para hacer un elogio: tienen que señalar un comportamiento amable o colaborador de un compañero hacia otro y que haya ocurrido en el colegio (compartir un material, explicar algo, decir algo amable. En las tarjetas escriben quién hizo eso, qué hizo y a quién y el nombre del alumno que ha redactado la tarjeta.

El profesor entrega una tarjeta a cada alumno y deja sobre su mesa una caja para recogerlas y un montón de tarjetas en blanco, de modo que cuando un alumno prepara una tarjeta de elogio, la deposita en la caja y coge otra del montón. Hacia el final del día el profesor revisa los elogios, considerando cuáles cumplen los criterios y los suma en el gráfico.

Si la actividad distrae mucho a los alumnos se pueden tomar medidas como dedicar un tiempo concreto a redactar las tarjetas, en lugar de poder hacerlas en cualquier momento del día o se puede limitar el número de tarjetas diarias que puede hacer un alumno.

Para profundizar más

Jillian Murphy y Kimberly Zlomke, de la Universidad de Alabama del Sur, han publicado una revisión sobre los distintos procedimientos para realizar programas de menciones positivas entre compañeros. En esta revisión ofrecen información obtenida a partir de 24 investigaciones sobre estos sistemas. Desafortunadamente, las autoras no hacen una síntesis de los resultados de estas investigaciones, que hubiera sido muy interesante.

 

 

 

 

Hacer círculos

febrero 28, 2017

Para algunos niños el uso del compás es muy engorroso. Al apoyar en el papel la pata que traza el círculo e intentar girarla se les mueve la pata que tendría que quedar en el centro de la figura, al clavar la pata del centro lo hacen con poco cuidado y agujerean la mesa sobre la que trabajan.

La verdad es no recuerdo la última vez que yo mismo hice un círculo con compás: si no es necesario que sea muy preciso, lo hago a mano, y si necesito que sea perfectamente circular, utilizo un ordenador. Tampoco recuerdo haber dibujado una bisectriz o algún poliedro regular fuera del colegio. Sobre la relevancia social del compás, me pregunto si hay gente (sin hijos) que tenga en casa algún compás sin que sea como recuerdo de infancia o si alguien viaja con un compás en el bolso o la cartera.

Una alternativa al compás puede ser trazar la circunferencia rodeando una forma que ya sea circular, como una moneda o un vaso. A esta le veo tres problemas: la mano con la que sujetas la plantilla estorba el movimiento de la mano que traza el círculo, no puedes localizar el centro de la figura con precisión y, si tienes que hacer un círculo con un radio o diámetro determinados, puede que no encuentre una plantilla que tenga exactamente esa medida.

Otra alternativa es una plantilla de círculos, como esta

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Sigue teniendo algunos problemas: no se puede localizar el centro con exactitud, aunque hay unos segmentos que ofrecen una referencia. Además, solo se pueden trazar círculos con los diámetros que ofrece la plantilla y para que la medida sea más precisa se debe utilizar una punta muy fina y acercarla muy bien al borde de la forma.

Una tercera alternativa es utilizar una regla-compás o un compás plano, aunque esta herramienta puede no servir para trazar círculos muy pequeños.

Y también queda la alternativa de hacer el círculo con un ordenador e imprimirlo, más engorrosa porque se necesita tener a mano el equipo informático y poco útil para trabajar en un cuaderno.

¿Trabajamos en pequeño grupo con los alumnos con TDAH?

febrero 21, 2017

Nuestro colegio está introduciendo algunas estrategias de aprendizaje cooperativo con el objetivo de que parte de las actividades de aula se puedan realizar en grupos cooperativos. Una de las dudas que han surgido es si este tipo de organización puede ser positiva para el alumnado con TDAH.

Algunos inconvenientes del trabajo en grupos cooperativos para el alumnado con TDAH podrían ser:

  • La mayor interacción con los compañeros puede aumentar la distracción.
  • Al colocar la clase en grupos es difícil que los alumnos con TDAH puedan estar “sentados en la parte delantera, mirando hacia el profesor y la pizarra”
  • Bastantes alumnos con TDAH tienen problemas de comportamiento que pueden dificultar el trabajo de su grupo.

Lógicamente, lo que hemos hecho es ver qué se ha investigado sobre este tema, para tener una primera orientación.

Foto de Yesenia73 en Wikimedia Commons

Foto de Yesenia73 en Wikimedia Commons

Datos proporcionados por la investigación

Hay que tener en cuenta que las investigaciones que hemos encontrado comparan el trabajo en pequeño grupo con el trabajo individual o en gran grupo. No hablan, necesariamente, de grupos cooperativos. A veces hacen la misma tarea que harían si estuvieran trabajando en gran grupo y a veces, cada uno de los pequeños grupos está atendido por un profesor.

Veamos los resultados que hemos encontrado:

  • Zentall (1980): durante la observación, los alumnos con TDAH se levantaban de su sitio más veces en las actividades en gran grupo que en las de pequeño grupo (hasta 10 alumnos) supervisado por un profesor. En cambio, en el grupo pequeño hacían más ruidos y hablaban más. El autor señala que la actividad que se realizaba en estos grupos pequeños (lectura por turnos, en la que un alumno leía y los otros escuchaban) era poco estimulante.
  • Downer et al (2007): los alumnos de 3º de primaria “en riesgo de problemas escolares” (no era específicamente alumnado con TDAH) se implicaban más en las actividades de aula durante el trabajo en pequeños grupos que durante el trabajo individual o en gran grupo.
  • Baker et al (2008): los alumnos con problemas de comportamiento se implicaban más en la actividad durante el trabajo en pequeños grupos colaborativos (hasta 8 alumnos) que en el trabajo individual y en las actividades participativas más que en las exposiciones del profesor.
  • Hart et al. (2011): en tareas de comprensión lectora, los alumnos con TDAH estaban más atentos a las explicaciones cuando trabajaban en pequeños grupos atendidos por un adulto que en el trabajo en gran grupo o en el individual. Durante la realización de las actividades, la atención era similar en las tres condiciones. En cambio, la productividad (porcentaje de ejercicios realizados correctamente) era menor en el trabajo en pequeño grupo.
  • Imeraj et al. (2013): la implicación en la tarea era mayor durante el trabajo en pequeño grupo (hasta seis alumnos) que en el trabajo individual. Los alumnos con TDAH se distraían más que sus compañeros en las actividades en gran grupo o individuales, pero no en las actividades en pequeño grupo. Además, durante el trabajo en pequeños grupos los profesores supervisaban a los alumnos con TDAH con más frecuencia que en el trabajo en gran grupo.

Reflexión

Todos los estudios encontrados indican, de alguna forma, que el alumnado con TDAH se implica más durante el trabajo en pequeños grupos. Es decir, tienen menos distracciones, permanecen más tiempo realizando las actividades y muestran menos disrupciones. Casi todos los resultados son fruto de observaciones, y apenas se aportan datos de rendimiento o acerca de lo que aprenden los alumnos con TDAH en ese trabajo. Hart et al. (2011) señalan que la productividad de los alumnos fue menor que en el trabajo individual o en gran grupo.

 

 

 

 

 

Fomentar la autorregulación en la escuela primaria

febrero 14, 2017

La verdad es que el libro ¿Cómo podemos transformar nuestras escuelas? Estrategias para fomentar la autorregulación en la escuela primaria no es un libro destinado al alumnado con TDAH. Sin embargo, me he quedado con la impresión de que uno lo puede leer como si se hubiera escrito pensando en ese alumnado.

El libro es una recopilación de las ponencias realizadas en unas jornadas sobre neurociencias en el aula (un tema que creo que actualmente está sobrevalorado). Las compiladoras han sido María Laura Andrés, Lorena Canet y María Marta Richard’s.

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Cada capítulo es independiente, ya que corresponde con una ponencia y todos son de autores diferentes. Estos capítulos son:

  1. ¿Hay niños visuales, auditivos y cinestésicos? El problema de los neuromitos en la interacción entre neurociencias y
    educación.
  2. Un programa de autorregulación y aprendizaje escolar: una experiencia piloto.
  3. El límite como regulador del comportamiento, la emoción y la cognición.
  4. El día que los crayones renunciaron: la literatura puerta a la autorregulación.
  5. Cómo entrenar a una intensa mente: estrategias para favorecer la regulación de la emoción en el aula. Cerebro prefrontal y amígdala.
  6. ¡No me sale! … ¡Todavía! Mentalidad de cambio vs mentalidad fija. El poder de creer que podemos mejorar.
  7. Nada como ir juntos a la par: aspectos teóricos y prácticos para facilitar el desarrollo de conductas prosociales en el contexto escolar.
  8. Bullying: algunas estrategias para su abordaje.
  9. Atletas Mentales. Entrenando las funciones ejecutivas para mejorar el desempeño escolar.
  10. “La batalla del movimiento”: la actividad física como herramienta para el logro de la autorregulación.

Las partes que más destacaría de este documento por su utilidad (que sean útiles para mí no significa que lo sean para todo el mundo) son:

  • Lista de programas de intervención socio-emocional (p. 24).
  • Indicaciones sobre cómo establecer acuerdos de forma asertiva (p. 34).
  • Indicaciones sobre las características de las normas de aula (p. 37).
  • Actividades para favorecer la regulación emocional del alumnado (p. 43).
  • Argumentos para discutir ideas de mentalidad fija desde una perspectiva de cambio (p. 59).

 

Las pruebas de la educación

febrero 7, 2017

Las pruebas de la educación es el título de una jornada que se celebrará en Bibao el próximo viernes 17 de marzo. En el programa de estas jornadas se incluye una breve ponencia mía titulada “La ciencia perdida: los curiosos casos de los protocolos del TDAH y de leer.es”.

Durante el curso pasado realizamos una revisión de las políticas o protocolos sobre atención al TDAH existentes en las distintas comunidades españolas. En la ponencia presentaré algunos resultados de este estudio, concretamente, me centraré en la fundamentación de las propuestas.

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Será una información muy breve, pero creo que muy interesante. Además, estaré acompañado por:

  • Beronika Azpillaga y Luis Lizasoain, que hablarán de la eficacia de la educación en el País Vasco.
  • Albert Reverter, que hablará sobre la gimnasia cerebral, los estilos de aprendizaje y las ideas reduccionistas sobre los hemisferios cerebrales.
  • Marta Ferrero, que hablará sobre las ideas erróneas sobre educación entre el profesorado.
  • Gregorio Luri, que hablará sobre la evaluación escolar objetiva.

Curiosamente, varios de los ponentes tenemos blogs sobre educación y en ellos hemos hecho distintas propuestas acerca de una educación basada en pruebas o evidencias.

Albert Reverter es autor de El McGuffin educativo, Marta Ferrero de Si tú supieras, Gregorio Luri de El café de Ocata, donde se tratan también otros temas y yo de este blog y de Comprensión lectora basada en evidencias.

La jornada se realizará en el Bizkaia Aretoa de Bilbao, el 17 de marzo de 9:00 a 13:00. Para inscribirse es necesario inscribirse en esta dirección: kzk.ehu@gmail.com indicando el nombre, apellidos y el lugar de trabajo.

¿Preguntas de tipo test, de respuesta corta o de recuerdo? Un pequeño estudio

enero 31, 2017

La revista de educación Pulso acaba de publicar un artículo que recoge una pequeña investigación que realizamos en el Colegio Santa María la Real, en la que comparamos cómo algunos alumnos con TDAH respondían a preguntas de elección múltiple, de respuesta corta o en la que se les invitaba a recordar todo lo que supieran sobre textos que habían estudiado previamente.

El artículo se titula Rendimiento de alumnado con TDAH ante preguntas de recuerdo global, de respuesta corta o de elección múltiple, y los autores somos Juan Cruz Ripoll, Sara Lebrero y Mikel Yoldi.

En el estudio participaron seis alumnos con TDAH que tenían que estudiar un texto breve y posteriormente responder a tres tipos de preguntas:

  1. Recuerdo global: se les invitaba a escribir todo lo que recordasen sobre el texto.
  2. Respuesta corta: 18 preguntas concretas sobre información del texto y que se respondían con una o unas pocas palabras.
  3. Elección múltiple: las mismas preguntas que en las de respuesta corta pero con cuatro alternativas de respuesta.

Las preguntas cortas cubrían de forma extensa las ideas que aparecían en los textos. Se trabajó con seis textos que trataban temas distintos: los tuareg, la balalaika, el ave lira, la nutria, el baobab y la anémona. Pero los seis textos eran similares en número de oraciones, palabras y estructura.

Los alumnos trabajaron un texto por sesión y el orden en el que fueron presentados los textos y las preguntas fueron balanceados. La respuesta a la pregunta de recuerdo global se corrigió de dos formas: dando un punto por cada idea del texto recogida y dando un punto por cada idea de las que se consideraban en las preguntas de respuesta corta o elección múltiple recogida. También se corrigieron de dos formas las respuestas de elección múltiple: sin penalización por errores y con penalización por errores.

Resultados

En la imagen que se encuentra a continuación se comparan los resultados obtenidos por los alumnos en cada tipo de pregunta

Resultados

Podríamos ordenar los distintos tipos de prueba según la puntuación que obtienen los alumnos, de menor a mayor y obtenemos esta secuencia:

Recuerdo (preguntas) < preguntas cortas < elección múltiple con descuento < elección múltiple sin descuento

Otro resultado interesante es que los alumnos contestaron a más preguntas de elección múltiple (97%) que de respuesta corta (72%) con una proporción de respuestas correctas mayor en las preguntas de elección múltiple (75%) contestadas que en las de respuesta corta (52%). En la prueba de recuerdo, los alumnos solo redactaron el 30% de las ideas incluidas en las preguntas.

Como los alumnos realizaban tres pruebas (recuerdo, preguntas cortas y elección múltiple) que cambiaban de orden en cada texto, también comparamos el resultado obtenido en cada uno de los momentos (primera, segunda y tercera prueba), sin encontrar diferencias, de modo que podemos pensar que la fatiga no hizo que los alumnos rindieran mejor al principio que al final, quizá porque la evaluación era corta (no más de 20 minutos).

Por otra parte, es evidente que que el orden de las pruebas puede influir, especialmente en la prueba de recuerdo. No es lo mismo escribir lo que se recuerda del texto, que escribir lo que se recuerda después de contestar a una batería de preguntas sobre el texto. Curiosamente, no se encontraron diferencias significativas entre la puntuación en la prueba de recuerdo de las ideas del texto cuando se realizaba en primer, segundo o tercer lugar.

Comentario

Los resultados de este estudio deberían tomarse con mucha precaución: la muestra es muy pequeña y no es representativa y la situación que se planteó no es equivalente a la de un examen escolar: los textos a estudiar eran breves, la prueba se realizaba en la misma sesión, después de una tarea distractora, y la propia evaluación era más corta que lo que suele ser un examen.

Por otra parte, al no haber un grupo de alumnos sin TDAH, corremos el riesgo de considerar como algo propio de este trastorno cosas que quizá sean comunes entre los alumnos de esa edad. Desafortunadamente, no hemos encontrado estudios de este tipo realizados con alumnado de primaria para comparar.

Lo que sí que podemos afirmar es que, en el grupo evaluado, los alumnos obtenían mayor puntuación en el cuestionario de elección múltiple (incluso cuando se descontaba puntuación por respuestas erróneas) que en la batería de preguntas de respuesta corta. También obtenían mayor puntuación en las preguntas de respuesta corta que en la prueba de recuerdo.

Estos alumnos eran muy poco eficaces escribiendo lo que recordaban sobre el texto (30%) de las ideas, pero sí que eran capaces de responder a preguntas sobre ideas que no habían transcrito, especialmente si podían reconocer la respuesta.