Adolescentes·Habilidades sociales·Intervención sin evidencias

Mejorar la relación de adolescentes con TDAH con sus compañeros: ¿misión imposible?

Con lo que me gusta encontrar y señalar propuestas de mejora, esta vez me voy a quedar con las ganas. Las intervenciones psicológicas o educativas para mejorar las relaciones con iguales de adolescentes con TDAH apenas se han estudiado. Además, las que se han investigado no han mostrado tener un especial éxito.

Hace unos años ya escribí sobre las relaciones sociales de niños con TDAH, viendo que, aunque hay varias propuestas de intervención, ninguna ha dado especiales pruebas de ser eficaz. Algunos estudios sí que han obtenido resultados positivos en el desarrollo de las habilidades pragmáticas de niños con TDAH, pero no es fácil encontrar en ellos algo que podamos reproducir. Algunas cosas concretas como las menciones positivas entre compañeros o o el banco de os colegas, no han documentado mucho su eficacia.

Volviendo al tema de los adolescentes, cinco investigadores de la Universidad Deakin de Australia han publicado un meta-análisis sobre la eficacia de intervenciones para mejorar la relación con iguales de adolescentes con TDAH.

Encontraron 11 investigaciones sobre el tema, de las cuales, ocho cumplían los requisitos para ser incluidas en el meta-análisis. Cuatro de ellas eran estudios experimentales y, en conjunto, produjeron un resultado nulo, tanto cuando los efectos eran valorados por los padres como cuando los valoraban los profesores.

En el caso de los estudios en los que los grupos de control no se habían formado al azar, el resultado conjunto indicaba una mejora en el funcionamiento social cuando la valoración la hacían los padres, pero no cuando la hacían los profesores o los propios adolescentes.

En seis de los 11 estudios localizados se utilizó el programa Challenging Horizons, de modo que el meta-análisis es casi una revisión sobre el impacto de este programa en las relaciones sociales con compañeros. Los otros estudios emplearon musicoterapia, un programa intensivo de verano, una combinación de mindfulness y artes marciales y el programa PEERS para la mejora de la amistad en adolescentes con TDAH.

Hay que tener en cuenta que el objetivo principal de estas intervenciones no siempre es el mismo. PEERS o la intervención de musicoterapia tenían como objetivo mejorar las habilidades sociales y las relaciones de amistad. El programa de mindulness y artes marciales pretendía reducir problemas de comportamiento y mejorar habilidades sociales, mientras que los programas Challenging Horizons y el intensivo de verano, que representan 8 de los 11 estudios revisados, tienen múltiples objetivos, incluyendo los de mejora del rendimiento escolar.

Adolescentes·Intervención con evidencias limitadas

Terapia cognitivo-conductual en grupo para adolescentes con TDAH

La investigación que voy a comentar en esta entrada se publicó en 2015. En aquel momento me pareció interesante, pero no me fue posible conseguir el texto completo del artículo. Revisando algunos proyectos antiguos me he vuelto a encontrar con él y, esta vez, sí que he podido consultar el texto completo.

El artículo se titula Group therapy for adolescents with attention-deficit/hyperactivity disorder: A randomized controlled trial y está firmado por nueve autores, vinculados al Hospital Vall d’Hebron y al Hospital Clínico de Barcelona. En el estudio que relata participaron 59 adolescentes con TDAH que recibieron el tratamiento y 60 que actuaron como grupo de control de lista de espera. La asignación a uno u otro grupo se realizó al azar y las evaluaciones fueron ciegas, es decir, los evaluadores no sabían si estos adolescentes habían recibido tratamiento o no. Todos los participantes seguían un tratamiento con fármacos, pero, a pesar de ello aún tenían dificultades relacionadas con el TDAH.

Instituto de investigación del Hospital Vall d’Hebron. Imagen enlazada de Wikipedia.

La intervención

El tratamiento que se realizó fue de tipo cognitivo-conductual y se aplicó en grupos, en 12 sesiones. Se realizó siguiendo el Manual de tratamiento cognitivo conductual para adolescentes con TDAH y consumo de cannabis, de Raquel Vidal, Miguel Casas y Josep Antoni Ramos-Quiroga, quienes figuran entre los nueve autores de la investigación.

Esta intervención comienza con una sesión de psicoeducación en la que se explica qué es el TDAH, sus síntomas y mitos relacionados. A continuación se realiza un módulo de impulsividad y motivación, con sesiones sobre:

  1. Control de la impulsividad: análisis funcional y autocontrol.
  2. Habilidades cognitivas: autoinstrucciones:
  3. Gestión de la ira: identificar los desencadenantes de la ira y sus signos de alarma.
  4. Frustración y motivación: equilibrio en las decisiones, pensamiento a largo plazo y autorrefuerzo positivo.
  5. Habilidades interpersonales: asertividad y manejo de las críticas.

Finalmente, se realiza un módulo sobre estrategias de planificación y atención con sesiones sobre:

  1. Estrategias de planificación.
  2. Resolución de problemas y decisiones.
  3. Manejo de la procrastinación.
  4. Distracciones externas.
  5. Pensamientos distractores: posponer las distracciones y redirigir la atención.
  6. Mantenimiento de las mejoras.

Los resultados

Según las correcciones publicadas en 2017 de algunos datos erróneos, el grupo experimental mejoró sus resultados con respecto al grupo de control en:

  • Autoevaluación de síntomas de TDAH (ADHD-RS): d = 7,5
  • Evaluación de los síntomas de TDAH por los padres (ADHD-RS): d =8,38
  • Autoevaluación de los síntomas de TDAH (CGI): d = 3,71
  • Valoración clínica de los síntomas de TDAH (CGI): d = 7,71
  • Valoración clínica global de funcionamiento: d = 7,51
  • Evaluación de los padres con la escala funcional de Weiss: d = 2,29.

En cambio, no fueron estadísticamente significativas las diferencias apreciadas en la autoevaluación con la escala funcional de Weiss, el inventario de depresión de Beck, el cuestionario de ansiedad STAI y el cuestionario de expresión de la ira STAXI-2.

Desde luego, resulta sorprendente la gran magnitud de las mejoras obtenidas en los síntomas de TDAH y su repercusión.

 

 

 

Estudio·Guías

Guía para el alumnado con TDAH

Existen bastantes guías sobre TDAH para profesores y también las hay para padres, pero no es frecuente encontrar guías para el propio alumnado con TDAH.

La fundación Instituto Gallego del TDAH y Trastornos Asociados (INGADA) ha publicado una guía de este tipo, titulada Guía de apoyo al estudio. Sus autoras son Ana Espinosa, Carla Mata, Catarina Mojón y Raquel Rivera, con ilustraciones de Encarnación Díaz. Esta guía trata temas como la organización, ordenar la mochila, la agenda y técnicas de estudio.

Presentación de la guía. Foto de Fundación Ingada.

 

 

Adolescentes·Curiosidades·Estudio

La multitarea multimedia no parece buena para la tarea

Esta entrada no es específicamente sobre TDAH, pero trata un tema interesante para quienes trabajan o conviven con adolescentes y que también afecta a los adolescentes con TDAH.

Comienzo por aclarar un poco el título: multitarea multimedia (multimedia multitasking) es la situación de estar conectado a dispositivos multimedia (teléfono móvil o celular, tableta, ordenador) realizando varias actividades, como tener en marcha un vídeo, atender a una red social y leer una web, o mientras se realiza una actividad no relacionada con esos dispositivos, como hacer ejercicios de matemáticas.

A veces, la multitarea multimedia se nos presenta como una habilidad o capacidad de los jóvenes y adolescentes. Por ejemplo, El Diario publicaba hace unos años un artículo que afirma que “los adolescentes funcionan mejor cuando hacen dos cosas a la vez” o que “Escuchar música y chatear por Facebook mientras hacen los deberes de matemáticas o estudian para el examen de inglés resulta, para muchos jóvenes de hoy, actividades perfectamente compatibles”.

Una investigación

Para saber más sobre esto, María de las Mercedes Martín-Perpiñá, Ferrán Viñas y Sara Malo, de la universidad de Girona, han evaluado 977 alumnos de 11 a 18 años. Los participantes valoraban su nivel de uso de tecnologías de la información y comunicación, su actitud hacia ellas e informaban de en qué medida veían a televisión, leían, escuchaban música, hablaban por teléfono, mandaban mensajes, veían vídeos, utilizaban redes sociales o realizaban otras actividades con el ordenador mientras hacían la tarea escolar.

También contestaban a un cuestionario sobre habilidades ejecutivas y realizaban tres escalas del test WISC-IV; la de Dígitos para evaluar la memoria de trabajo y las de Claves y Símbolos para evaluar la velocidad de ejecución. Por otra parte, se recogieron sus calificaciones escolares en Lengua catalana y Matemáticas.

Las actividades más realizadas durante la tarea escolar fueron escuchar música y mandar mensajes con el teléfono móvil. Al dividir a los alumnos en dos grupos: los que más y los que menos uso hacían de las tecnologías de la información y la comunicación, los que hacían mayor uso mostraron niveles más altos de ansiedad-dependencia e hiperactividad.

En cambio, sus resultados fueron peores en planificación, inhibición, perseverancia, persistencia, en las escalas de Dígitos y Búsqueda de símbolos del test WISC-IV y en el rendimiento en Lengua catalana y Matemáticas.

La relación entre el uso de dispositivos electrónicos durante la tarea y bajas puntuaciones en el cuestionario de funciones ejecutivas fue mayor en el alumnado de 12 años que en el de 16.

Al interpretar estos resultados hay que tener en cuenta que el método empleado en el estudio solo nos permite identificar que existe una relación entre el uso de dispositivos electrónicos (más bien, la información que los participantes dan sobre ese uso) durante el estudio y el desarrollo de las funciones ejecutivas y el rendimiento escolar. No podemos establecer una relación causal, es decir,  la información que tenemos no nos permite asegurar que el rendimiento o las funciones ejecutivas se deterioren como consecuencia de la práctica frecuente de la multitarea multimedia.

 

 

 

Adolescentes·Creencias sobre el TDAH

La experiencia escolar de adolescentes españoles con TDAH

¿Cómo entiende el TDAH la gente que tiene TDAH? ¿Cómo piensan que les afecta? ¿Qué opinión tienen acerca de los tratamientos y las intervenciones? Las publicaciones académicas o científicas sobre TDAH se ocupan menos sobre estos aspectos que sobre otros, más comentados en el blog, como los síntomas, la prevalencia o el efecto de las intervenciones.

La publicación que comento en esta entrada es interesante por dos motivos. El primero es que da información de esa, menos frecuente, acerca del TDAH desde la perspectiva de quien tiene TDAH. El segundo es que, además, esa información se ha recogido de adolescentes de Cataluña.

Paulo Padilla y Carla Sòria, de la universidad de Barcelona, junto con Jennifer Vadeboncoeur, de la universidad de la Columbia Británica han publicado un artículo titulado Experiencing disability in the school context: voices of young people diagnosed with ADHD in Spain.

En este estudio entrevistaron a 10 estudiantes con TDAH, de 11 a 18 años. Pertenecían a cuatro colegios distintos y nueve de ellos seguían un tratamiento farmacológico. Todos ellos participaron en una entrevista de tipo general, de unos 20 minutos de duración. A cuatro se les realizó, además, una entrevista en profundidad, de unos 40 minutos.

Presento ahora algo de la información que se recogió en estas entrevistas, organizada por temas:

Información y explicaciones sobre el TDAH

La mayoría de los entrevistados había recibido información sobre el TDAH de profesionales como psiquiatras o psicólogos privados u orientadores escolares y la habían completado mediante búsquedas en internet o libros.

Al definir el TDAH era habitual que incorporasen términos técnicos y que se refiriesen a algunos de sus síntomas nucleares (inatención, excesivo movimiento o impulsividad). Asociaban el TDAH con mal comportamiento y con malos resultados escolares. Varios de ellos mencionaban que en situaciones en las que tienen que estar callados y concentrados o en momentos de aburrimiento sienten un malestar que solo se atenúa hablando o con el movimiento y que su inquietud aumenta cuando los adultos les presionan para que mantengan la atención.

Dos entrevistadas hicieron un planteamiento positivo de su TDAH, como algo propio de ellas que aceptaba o les gustaba, incluso como una fuente de energía.

Diagnóstico

Nueve de los participantes indican que el diagnóstico se inició por las indicaciones de algún profesor. En algunos casos, el profesional de salud al que la familia acudió inicialmente no hizo un diagnóstico de TDAH y los padres consultaron con otros, ya que consideraban más fiable la información del profesorado que la de personas externas a la escuela.

Foto enlazada de Wikipedia

El profesorado se fijó más en problemas de comportamiento que en los síntomas de TDAH y, aunque los entrevistados se mostraron de acuerdo con el diagnóstico, varios consideran que no fueron debidamente apoyados en la escuela, siendo frecuente que se les reprendiera o castigara de forma injusta. Además se sienten juzgados y etiquetados por la escuela.

Parte de los entrevistados apreció un cambio en la actitud hacia ellos de su familia pero, curiosamente, ninguno apreció un cambio en el profesorado después de que se confirmar el diagnóstico. En general, no se sintieron apoyados por el profesorado.

En general, los participantes reconocían tener dificultades para hacer y mantener amigos y manifestaron que el diagnóstico de TDAH no fue una ayuda en ese sentido, manifestando incomprensión por parte de sus amistades.

Vida con TDAH

Los entrevistados mencionaron estrategias que les ayudan a vivir con TDAH como:

  • Caminar, correr o hacer deporte para disminuir el sentimiento de frustración por no conseguir hacer una tarea.
  • Hablar a otros o pedir ayuda cuando se sienten nerviosos.
  • Escribir lo que sienten cuando están ansiosos no nerviosos.
  • Estrategias aprendidas, como técnicas de relajación o de respiración.

Los que realizaron la entrevista en profundidad concordaban en considerar la medicación para el TDAH como algo desagradable pero necesario para ellos.

 

Adaptaciones y acomodaciones·Adolescentes

Aplicabilidad de intervenciones escolares para el TDAH en adolescentes

La revista Journal of Attention Disorders publicó el año pasado una interesantísima investigación realizada por un grupo de ocho personas de las universidades de Florida, Carolina del Sur, Mississippi Sur y Pensilvania. El grupo estaba liderado por Regina Bussing.

Lo que hicieron fue una encuesta a una muestra representativa de adolescentes (con y sin TDAH), padres, profesores, personal sanitario y personal sanitario escolar. La encuentra trataba sobre la aplicabilidad o factibilidad de distintas medidas para atender al alumnado con TDAH, es decir, sobre la actitud ante esas medidas: intención de participar en su aplicación, efectividad y consecuencias negativas que se perciben en ellas.

Las medidas que se valoraron fueron:

  1. Ofrecer formas constructivas de permanecer ocupado (por ejemplo, pedirles hacer algún recado después de hacer sus actividades o hacer pausas periódicas para realizar actividad física).
  2. Permitir mayor cantidad de movimiento en clase (por ejemplo, permitirles que realicen sus actividades fuera de su puesto o de pie, o permitirles tener objetos para manipular sin molestar a sus compañeros, como pelotas antiestrés.
  3. Reducir las fuentes de distracción sentando al alumno lejos de ruidos, más cerca del profesor o apartado de compañeros habladores.
  4. Uso de recordatorios para ayudar con la organización (planificadores, notas adhesivas…)
  5. Reestructurar las tareas difíciles dividiendo las largas en partes más pequeñas, asignando plazos de entrega para las partes de un proyecto largo o reduciendo la extensión de las tareas.
  6. Asignación de un “punto de contacto”, es decir un profesor que coordina la comunicación entre casa y el colegio, informa a otros profesores de las necesidades o problemas del alumno y mantiene contacto regular con el alumno (yo diría que esto es lo que llamamos un tutor).
  7. Acomodaciones para facilitar el buen rendimiento en pruebas de evaluación. como dar más tiempo para los exámenes.
Regina Bussing
Regina Bussing. Foto de la Universidad de Florida

Resultados

Después de un planteamiento tan interesante, lo que nos encontramos es que debido a la cantidad de grupos de información, medidas escolares evaluadas, preguntas sobre cada medida, análisis estadísticos realizados y forma de presentar la información, los resultados del estudio son muy difíciles de entender, impenetrables para quien no esté familiarizado con métodos de investigación.

Algunos de los resultados que parecen quedar claros son:

  • Se encontraron pocas diferencias entre los distintos grupos de adultos. Entre esas diferencias, los profesores fueron más partidarios que los padres de las medidas encaminadas a reducir las distracciones.
  • Los adolescentes expresaron un interés significativamente menor que los adultos.
  • La intervención en la que se percibieron más problemas para su aplicación fue la de permitir el movimiento y la intervención en la que se percibieron menos problemas la de asignación de un punto de contacto.
  • El trato no equitativo (ventaja deshonesta, favoritismo, abuso de privilegios) fueron obstáculos que se percibieron en las intervenciones de permitir el movimiento y reestructurar las tareas difíciles.
  • La ineficacia fue el obstáculo que se percibió en el uso de recordatorios, reestructurar las tareas difíciles y las acomodaciones de las pruebas de evaluación.
  • Los problemas de confidencialidad fueron el obstáculo que se encontró en la asignación de un punto de contacto.
  • Las disrupciones a uno mismo, los demás o la enseñanza fueron un efecto negativo que se apreció en permitir el movimiento y ofrecer formar de permanecer ocupado.
  • La estigmatización fue el efecto negativo que se percibió en ofrecer formas de permanecer ocupado, reducir las fuentes de distracción, uso de recordatorios y reestructuración de las tareas difíciles.
  • La futura dependencia apareció como un posible efecto indeseado del uso de recordatorios.

 

 

Adolescentes·Estudio

Hábitos y técnicas de estudio en adolescentes con TDAH

Comento una publicación de María Teresa Iglesias, Noelia Gutiérrez, Stephen Loew y Celestino Rodríguez. Esta publicación se titula Hábitos y técnicas de estudio en adolescentes con trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad.

Básicamente, describe un estudio en el que se evaluaron, con un cuestionario, los hábitos y técnicas de estudio de 26 alumnos de la ESO, 6 de ellos con TDAH. Los alumnos con TDAH realizaron un programa para mejorar las habilidades de estudio y se volvió a evaluar, solo a los alumnos con TDAH, con el cuestionario inicial.

El programa

Como se verá, los resultados fueron poco concluyentes, pero es interesante y puede ser muy útil conocer cómo fue el programa de refuerzo de las técnicas de estudio ya que no hay disponibles muchas propuestas de este tipo. Por otra parte, hace poco tiempo he estado intentando crear interés por este tipo de técnicas, que pueden ser útiles para la mejora del rendimiento escolar, y me ha alegrado ver un artículo en la misma línea.

El programa de técnicas de estudio tuvo cuatro sesiones de una hora y media de duración. Estuvo acompañado por un blog, titulado Aprende a aprender, en el que se describen los contenidos y las actividades de las sesiones. Las sesiones trataron estos temas:

  1. Conciciones ambientales, personales y físicas.
  2. La planificación del estudio.
  3. La utilización de materiales.
  4. La asimilación de contenidos.

Los resultados

Los resultados de los 6 alumnos con TDAH fueron menores que los de los alumnos sin TDAH en las escalas de condiciones ambientales, planificación del estudio y asimilación de contenidos del cuestionario de estudio. En la escala de empleo de materiales, los resultados fueron prácticamente iguales, ligeramente superiores en los alumnos con TDAH.

Tras la aplicación del programa los resultados de los alumnos con TDAH fueron mejores en todas las escalas menos en la de empleo de materiales. Las diferencias no fueron, en ningún caso, estadísticamente significativas.

Comentario

Este estudio tiene varios problemas: uno es que los autores lo consideran cuasi-experimental, cuando, en realidad, no se comparan los resultados del grupo que recibe la intervención con los del grupo de control. Hubiera sido interesante saber cómo cambiaban las puntuaciones en el cuestionario del grupo sin TDAH que no recibía la intervención. Otros problemas son la pequeña muestra de alumnos con TDAH, no saber si se utilizan análisis estadísticos paramétricos o no paramétricos. Pero, como suele suceder en este tipo de investigaciones, el mayor problema es que no sabemos si los cambios que se producen en las respuestas en el cuestionario sobre técnicas de estudio reflejan cambios reales en los hábitos y habilidades de estudio, simplemente, un mejor conocimiento sobre qué respuestas son adecuadas.

A mi juicio, la propuesta de intervención cae en un error clásico: enseñar técnicas o habilidades de estudio desvinculadas del material real que los alumnos deben estudiar. Por ejemplo John Hattie, en su libro Visible Learning ya señala cómo las investigaciones en las que se han empleado programas de técnicas de estudio desvincualadas del estudio real de los alumnos producen resultados más superficiales y efectos menores que los programas en los que las técnicas se aprenden a partir de los contenidos reales que los alumnos deben estudiar.

Sin embargo, hay contenidos que me han resultado especialmente interesantes. Me refiero a las actividades dinámicas que se emplean en las sesiones: trabajo por parejas, puzle, actividades de “juego de pistas” o “la telaraña” para exponer procedimientos complejos, globos con información clave dentro de ellos… Son recursos que pueden ser útiles para llamar la atención de los alumnos y fomentar su participación en las actividades.

 

 

Adolescentes·Dificultades de aprendizaje·Intervención con evidencias limitadas·Lectura

Mejorar la lectura de adolescentes con TDAH

Mucha de la literatura científica sobre el TDAH nos puede pasar desapercibida porque no habla sobre el TDAH. En Estados Unidos existe una categoría que son los trastornos emocionales y del comportamiento (emotional-behavioral disorders o EBD) que engloba distintos problemas, entre ellos el TDAH.

En este caso puede suceder algo así: Justin Garwood, Nelson Brunsting y Leslie Fox, investigadores de la Universidad de Carolina del Norte, han publicado una revisión de la investigación sobre las intervenciones para mejorar la fluidez lectora y la comprensión de adolescentes con EBD.

En esta revisión localizaron nueve investigaciones, en las que se siguen diseños de caso único (se trabaja con muestras pequeñas y se toman medidas repetidas del progreso de los alumnos).

Intervenciones

Las intervenciones de mejora que se emplearon en las investigaciones localizadas fueron:

  • Lecturas repetidas.
  • Elaboración de mapas conceptuales.
  • Permitir al alumno elegir si quiere o no hacer 10 minutos de práctica guiada con un texto parecido al que se va a emplear en la prueba; permitirle elegir los componentes de la práctica (modelado, práctica, corrección de errores, información sobre el nivel alcanzado); después, valorar su lectura de un texto y recompensarle si alcanza un nivel de rendimiento.
  • Escuchando mientras leo: los alumnos escuchan el texto al mismo tiempo que lo leen.
  • Lectura correctiva: un programa de lectura basado en la instrucción directa.
  • Tutoría entre iguales, con el sistema PALS.
  • Autorregistro de los resultados de fluidez.

Resultados

En 7 de los 9 estudios se observaron resultados mejoras en fluidez lectora o en comprensión lectora. Los dos estudios en los que no se encontraron mejoras utilizaron la estrategia “escuchando mientras leo” y valoraron su eficacia para la mejora de la comprensión lectora, sin que el efecto obtenido sea mayor que el que se podría conseguir por azar.

Las intervenciones que mostraron influir positivamente en la fluidez de los participantes fueron: lecturas repetidas, lecturas repetidas + predicciones, elección de la forma de práctica y recompensa, lectura correctiva, PALS + autorregistro.

En comprensión dieron muestra de ser útiles estas intervenciones: lecturas repetidas y elaboración de mapas conceptuales.

Estudio·Habilidades sociales·Intervención con evidencias sólidas·Organización

Un nuevo estudio sobre Challenging Horizons

Challenging Horizons Program (CHP) es un programa para adolescentes con TDAH que ya presenté hace unos años. A pesar de que no se ha adaptado al español, es interesante conocerlo porque tal vez sea el programa educativo para alumnos con TDAH mejor fundamentado que existe, con comprobaciones que incluyen algún estudio experimental. Aunque el programa no ha sido adaptado al español, se pueden encontrar algunas de sus actividades en el libro Estudiar y Hacer la Tarea. Alumnos de la ESO incluso con TDAH.

CHP se suele aplicar como programa extraescolar, pero la razón por la que lo vuelvo a traer al blog es porque se acaba de publicar una investigación sobre su eficacia como programa escolar o extraescolar: Evaluation of a school-based treatment program for young adolescents with ADHD.

La investigación se realizó con 326 alumnos con TDAH, desde 6º de primaria (que forma parte de la  middle school) hasta 2º de ESO. Estos alumnos fueron asignados, al azar a tres grupos: Challenging Horizons escolar, Challenging Horizons extraescolar, y la intervención habitual en la comunidad (las medidas que normalmente se toman con alumnos con esas características). En la forma escolar los alumnos se reunían semanalmente con su tutor y se trataban los temas relacionados con la organización del material y las tareas. En la forma extraescolar se realizaban dos sesiones semanales de 2 horas y 15 minutos, con un encuentro personal con un mentor y actividades en grupo sobre habilidades sociales y de estudio y trabajo individual en la tarea escolar.

La intervención más eficaz fue la aplicación extraescolar de CHP, que produjo beneficios en cuanto a organización y manejo del tiempo, problemas con la tarea, funcionamiento escolar y síntomas de inatención. Estos beneficios se mantuvieron tras finalizar el programa. En cambio, no se encontraron beneficios en la interacción social.

El uso escolar de CHP no produjo resultados mejores que las intervenciones habituales en el entorno. Ya se había obtenido un resultado similar en una investigación anterior. Hay que tener en cuenta que, en este caso, la intervención era más breve que el uso extraescolar y trataba menos contenidos, por ejemplo, no se enseñaban habilidades de estudio. No obstante tenía la ventaja de que al hacerse en los colegios, la asistencia de los alumnos era mucho más regular que en el programa extraescolar.

 

 

Adolescentes·Inatención

Persistencia y problemas del TDAH en la adolescencia

Saber cómo tienden a evolucionar los niños con TDAH a lo largo del tiempo podría ser útil para anticipar y prevenir los problemas que van a tener en el futuro. Por eso es interesante recoger datos acerca de su evolución, a pesar de lo complicado que resulta.

Presento y comento varias investigaciones recientes que han tratado de hacer eso, sin ánimo de ser exhaustivo, sino de ilustrar y destacar lo más importante o llamativo del paso de los alumnos con TDAH de la infancia a la adolescencia.

La mayoría de los niños que cumplen los criterios para el diagnóstico de TDAH los siguen cumpliendo en la adolescencia

Aunque algunos dejan de cumplir los criterios necesarios para considerar que presentan un TDAH, sí que lo hace un alto porcentaje, aproximadamente: el 79% según  Cheung et al., (2015), o el 70% según Sibley et al. (2012). Aproximadamente la mitad de los que no cumplen los criterios diagnósticos durante la adolescencia manifiestan dificultades clínicamente significativas.

Los síntomas de inatención tiende a persistir más que los de hiperactividad (Sibley et al., 2012; Holbrook et al., 2014).

Esta característica se observa tanto en chicos como en chicas.

Imagen tomada de http://www.cdc.gov

Este descenso de los síntomas de hiperactividad podría deberse a que los indicadores del DSM-IV están más centrados en el comportamiento infantil, de modo que las conductas hiperactivas de los adolescentes no se verían reflejadas en esos criterios. Si esto fuera real, en los próximos años, con la inclusión de algunos ejemplos de comportamientos hiperactivos de adolescentes en el manual DSM-V se observaría que esta disminución de síntomas de hiperactividad no es real.

Los subtipos o manifestaciones clínicas del TDAH (inatento, hiperactivo y combinado) son poco estables en el tiempo

El tipo de TDAH que se aprecie en la infancia (inatento, hiperactivo, mixto o no especificado) no tiene por qué persistir durante la adolescencia (Todd et al., 2008).

Existe una asociación entre TDAH en la infancia y presencia de trastornos asociados en la adolescencia

Los trastornos asociados más frecuentes entre los adolescentes con TDAH son: conducta oposicionista o desafiante, trastornos del ánimo, trastornos de ansiedad, tics, trastornos de la alimentación, trastornos de personalidad y abuso de sustancias (Yoshimasu et al., 2012).

La gravedad de los síntomas del TDAH en la adolescencia está muy poco relacionada con la gravedad de los síntomas en la niñez

El cociente intelectual o el estatus socioeconómico parecen ser mejores predictores de la intensidad de los síntomas del TDAH en la adolescencia (Cheung et al., 2015).

Los adolescentes con TDAH son propensos a tener problemas escolares

Se distinguen dos áreas principales de problema: habilidades académicas y conducta disruptiva. Los problemas más frecuentes son los de planificación y gestión del tiempo (Sibley et al., 2014).

Los adolescentes con TDAH tienen más riesgo que sus compañeros sin TDAH de abusar de las drogas o el alcohol

En el caso de los jóvenes con TDAH (chicos), el abuso de sustancias es 6 veces mayor que en los jóvenes sin TDAH, y el abuso de alcohol es 4 veces mayor. Si nos referimos a las chicas, las cifras se disparan y los abusos son 21 y 38 veces mayores. Algunos predictores de estos abusos son la existencia de trastornos de conducta durante la niñez y el inicio tardío del tratamiento farmacológico (Dalsgaard et al., 2014).

Los tratamientos farmacológicos no parecen tener incidencia en el consumo de drogas

Los tratamientos con estimulantes durante la infancia no parecen proteger contra el consumo de drogas ni incrementan el riesgo (Humphreys, Eng y Lee, 2013; Molina et al., 2013).

El TDAH es un factor de riesgo para el embarazo en la adolescencia

(Lehti et al., 2012).

¿Y que…?

Tras consultar estos datos, un buen ejercicio sería imaginar cómo tendría que ser la atención a los alumnos con TDAH. Por mi parte, parece claro que el niño con TDAH tiene muchas posibilidades de ser un adolescente con TDAH, pero que su comportamiento, sus síntomas y sus problemas no van a ser una reproducción de los que tenía de niño.

Las conductas de hiperactividad parecen mitigarse o modificarse en la adolescencia, de modo que podría merecer la pena tener paciencia con ellas y esforzarse más por mitigar los problemas de atención y organización, que van a tener más persistencia y pueden ser más perniciosos, a pesar de ser menos espectaculares.

Por último es muy importante buscar estrategias o programas eficaces para la prevención del abuso de drogas y para la educación sexual. Esto puede ser útil para todos los alumnos, pero el TDAH va acompañado por mayores riesgos en estas áreas.