Lenguaje

Problemas de lenguaje en niños y adolescentes con TDAH

Hace unos meses ya presenté una pequeña revisión sobre la relación entre el TDAH y los problemas de habla, lenguaje y comunicación. Esta vez, comento una investigación publicada en octubre de 2018, de especial interés por haberse realizado con una muestra española.

Foto de Igor Baldacci. En Wikimedia Commons

Un equipo de la facultad de Ciencias de la Salud de la universidad de Castilla-La Mancha comparó a 45 niños o adolescentes con TDAH, de 5 a 15 años, y otros 45 participantes sin TDAH emparejados por edad. Todos ellos realizaron el test CELF-4, que se considera (aún no se había publicado el CELF-5) la referencia para la evaluación de trastornos de lenguaje.

Los participantes con TDAH tuvieron resultados significativamente inferiores a los del grupo de control en todas las áreas evaluadas. Resulta curioso que el grupo si TDAH obtuvo, en todos los casos, resultados superiores a las medias del test CELF-4. Posiblemente eso se deba a que este test no se estandarizó en España, sino con una muestra representativa de la población hispana de Estados Unidos, y tiende a dar resultados altos con población española.

Convirtiendo los resultados en tamaños del efecto con la d de Cohen encontramos que las diferencias tienen los siguientes tamaños:

  • Base del lenguaje: d = 1,26.
  • Lenguaje receptivo: d = 1,37.
  • Lenguaje expresivo: d = 1,43.
  • Contenido del lenguaje: d = 1,31.
  • Estructura del lenguaje: d = 1,26.
  • Memoria de trabajo: d = 1,01.

Se trata de diferencias grandes que indican que, como grupo, los evaluados con TDAH tuvieron un rendimiento en las pruebas del CELF-4 de más de una desviación típica por debajo de los evaluados sin TDAH.

Dificultades de aprendizaje·Escritura·Expresión escrita·Ortografía

Los problemas de escritura de los alumnos con TDAH

El pasado mes de mayo ya indiqué que las dificultades de escritura en el TDAH son un problema poco conocido. Pero eso no quiere decir que sea un problema infrecuente o leve. Al contrario, se acaba de publicar un meta-análisis que indica que los alumnos con TDAH, como grupo, tienen un rendimiento bajo en escritura, que sus dificultades afectan a distintas partes del proceso de escritura y que la diferencia con los compañeros sin TDAH es moderada.

El meta-análisis

El gran experto en escritura Steve Graham, Evan Fishman, Robert Reid y Michael Herbert localizaron 46 investigaciones en las que se comparaban aspectos de la escritura de alumnos de primaria, secundaria o bachillerato con TDAH con compañeros de la misma edad sin TDAH. Solo se seleccionaron estudios en los que la lengua de trabajo era el inglés.

En todos los aspectos de la escritura que se medían en esas investigaciones los alumnos con TDAH obtuvieron un rendimiento más bajo que sus compañeros sin TDAH. A continuación menciono cuáles son esas diferencias, medidas como tamaño del efecto. Hay que tener en cuenta que un tamaño del efecto entre 0,50 y 0,80 se considera mediano o moderado. Como referencia, John Hattie considera que la enseñanza que habitualmente dan los profesores en un curso escolar produce una mejora que estaría entre 0,20 y 0,40.

  • Valoración global: -0,78.
  • Extensión de los escritos: -0,64.
  • Presencia de elementos clave (personajes, escenario…): -0,69.
  • Vocabulario: -0,76.
  • Corrección de las oraciones: -0,71.
  • Caligrafía: -0,62.
  • Transcripción y ortografía: -0,80.
  • Legibilidad: -0,79.
  • Fluidez en la escritura: -0,60.

Los autores concluyen que para los alumnos con TDAH, como colectivo, la escritura es una actividad más difícil que para sus compañeros.

 

 

Dificultades de aprendizaje·Expresión escrita

Dificultades de escritura en el TDAH: un problema poco conocido

¿Cuál es el problema escolar más frecuente entre los alumnos con TDAH? ¿Las dificultades de lectura?, ¿los problemas de comportamiento?, ¿los errores en el cálculo?, ¿las faltas de ortografía? Por ejemplo, una investigación de Dickerson y Calhoun (2006) indica que el 63% de los niños con la forma combinada de TDAH podrían tener dificultades de aprendizaje de la expresión escrita, frente al 33% con dificultades de lectura o al 26% con dificultades de aprendizaje de las matemáticas.

Resulta que la expresión escrita es una actividad muy compleja que requiere organización, concentración y persistencia. Hay que seguir una serie de procesos (generar ideas, organizarlas, redactarlas y revisar la redacción) y, además, el acto mismo de redactar requiere estar pendiente, casi al mismo tiempo de:

  • La idea que estás transmitiendo y la forma (palabras, estructura) con la que la vas a redactar.
  • Lo que has escrito anteriormente (para mantener la concordacia).
  • El plan del texto (para no divagar), si es que has pensado un plan de lo que vas a escribir.
  • La transcripción de la palabra que se escribe, incluyendo su ortografía.
  • Hacer buena letra y cuidar la presentación (líneas, márgenes).

También hay actividades del proceso de expresión escrita, como hacer un borrador, escribir textos largos o reescribir el texto, que resultan muy poco atracticas para los alumnos con TDAH.

La existencia de estos problemas puede quedar oscurecida por distintos motivos. Uno podría ser que se trata de dificultades que también experimentan muchos alumnos sin TDAH y otro que resulta muy difícil hacer valoraciones de la expresión escrita que sean comparables entre sí.

La lección de escritura. Albert Anker, 1865

Una revisión

Varios autores de la Universidad de Oviedo han publicado una revisión titulada ADHD and writing learning disabilities: overlapping disorderas and educational implications. En esta revisión se localizaron 19 investigaciones sobre el tema aunque, en realidad, sólo dos se centraban exclusivamente en la escritura de los alumnos con TDAH, mientras que las demás trataban la escritura junto con otros problemas, como los de lectura o cálculo.

Sólo tres de las investigaciones trataban sobre intervenciones para mejorar la escritura de los alumnos con TDAH, dos desde la perspectiva de la auto-regulación y otra desde la auto-supervisión.

En general, los autores de la revisión encuentran que en la literatura científica sobre TDAH y escritura hay varios problemas:

  • Existe poca investigación sobre el tema.
  • En la investigación realizada pocas veces se considera la complejidad de la expresión escrita. Es habitual que la producción escrita de los alumnos se valore superficialmente (número de palabras escritas, número de errores…).
  • Las muestras empleadas en estas investigaciones suelen ser pequeñas y, los autores de la revisión, consideran en algunos casos es dudos que los alumnos realmente tengan TDAH, recomendando que, en lugar de las valoraciones del profesorado se empleen pruebas de rendimiento (personalmente, no considero que ninguna de esas dos formas de determinar qué alumnos tienen TDAH sea suficiente).
Dificultades de aprendizaje·Encuentros·Guías·Intervención con evidencias limitadas·Resultados escolares

Guía para colegios (atención al TDAH y trastornos de aprendizaje)

Dejo a disposición de quien le pueda sacar provecho la Guía de Intervención Educativa para Alumnado con TDAH y TA, del colegio Santa María la Real. Es un material que conviene tener en cuenta por tres sencillas razones:

  1. Está realizada teniendo en cuenta la investigación disponible sobre la intervención educativa en TDAH.
  2. Tiene por detrás años de experiencia de bastantes profesores que están utilizando estos recursos y sugiriendo mejoras.
  3. Durante el curso 2013-2014 hemos hecho una pequeña comprobación de su eficacia. En la página 92 se pueden ver los resultados de esa valoración.

Recomendaría a cualquiera que tenga interés en trabajar en los colegios con alumnado con TDAH que la mire. Como no quiero confundir a nadie contaré yo mismo los problemas, puntos débiles e inconvenientes de esta propuesta, al menos los que yo percibo, y también trataré de justificar algunos.

  • Se trata de un documento interno: se ha elaborado para el trabajo en un centro muy concreto: el Colegio Santa María la Real de Sarriguren, y contiene bastantes menciones que quien trabaje allí entiende, pero que pueden resultar incomprensibles para el que no conozca el centro. Lo cierto es que yo pretendía refinar el texto, añadir algo más de información a partir de nuevas investigaciones y experiencias, incluir materiales para facilitar la puesta en marcha de las estrategias, y publicar un libro que pudiese servir para cualquier colegio. Tal vez lo intente más adelante, aunque no creo que haya ninguna editorial que se arriesgue a publicar algo que ya está circulando libremente por internet (pero si alguien tiene interés en el proyecto que se ponga en contacto conmigo).
  • No es un programa de intervención basado en evidencias. Puedo decir que está más fundamentado en pruebas e investigaciones que bastantes de las guías de TDAH que se están sirviendo de referencia en los colegios, pero la investigación pedagógica sobre el TDAH no da para mucho, y el objetivo no era crear un súper-manual de intervención, sino ajustar al colegio a la normativa y recomendaciones que hay en Navarra sobre atención a alumnado con TDAH y dificultades de aprendizaje. Algunas de esas recomendaciones no están basadas en pruebas, pero son las que nos hace el departamento de educación.
  • Está incompleto: como decía en el primer punto, faltan, sobre todo, los materiales para desarrollar algunas de las estrategias. Tenemos algunos listos (y se pueden encontrar en este mismo blog) y estamos trabajando en otros, pero no hemos podido editarlos y organizarlos de una forma satisfactoria para su publicación. Al fin y al cabo, somos profesores, no escritores ni diseñadores.
  • Está incompleto (segunda parte): ni una sola estrategia referida al ámbito emocional… Estamos trabajando en esto.
Presentando los primeros resultados en el V Congreso de TDAH
Presentando los primeros resultados en el V Congreso de TDAH

¿Por qué lo colgamos en Internet?

No sé si habrá gente que se pregunte, después de todo lo que acabo de contar por qué demonios ponemos esto en internet a disposición de todo el mundo. Yo mismo me lo pregunto. Lo cierto es que lo presentamos en el V Congreso Nacional de TDAH, y bastante gente se interesó. Además se presentaron las propuestas de atención al alumnado con TDAH del departamento de educación (Departament d’Ensenyament) de Cataluña, que se parecían mucho a la nuestra, de modo que no parece que hayamos cometido ningún error monumental. Pero lo que me preocupó fue la conversación con una persona que me comentó que en su colegio tardarían más de tres años en tener listo un sistema como éste, y que probablemente nosotros tardaríamos unos dos años en publicarlo. Sencillamente me invitó a calcular el número de alumnos que no podrían beneficiarse de las medidas en un colegio, en una ciudad, en una provincia…

El resultado es que aquí está este programa, y pido perdón por las incorrecciones, los localismos, y las lagunas que hay en él. Sencillamente no es una obra de referencia. Se trata sólo de una herramienta de trabajo. Eso sí, gustosamente aclararé dudas sobre el documento.

Curiosidades·Dificultades de aprendizaje

Profes: las mejores justificaciones para no atender a los alumnos con necesidades

Para que nadie se ofenda advierto que la entrada tiene cierto tono de broma, y que existen datos que indican que los profesores, dedican más tiempo de atención individual a los alumnos con TDAH que a los alumnos sin TDAH. Por otra parte, todo lo que viene a continuación lo he oído alguna vez.  ¿Son auténticos problemas que impiden o dificultan la atención a los alumnos con necesidades? En ese caso es bueno conocerlos para poder buscar soluciones. ¿Son excusas? Pues también es bueno conocerlas para poder argumentar contra ellas.

Sección 1: Yo no soy el indicado

  • No tengo formación.
  • Esto es cosa de un especialista.
  • Hay centros donde tratan muy bien a estos alumnos.
  • Lo mejor es agrupar a los alumnos por niveles, así en cada clase les enseñan lo que necesitan.
  • Tendría que haber repetido curso (salvo en el caso de que ya haya repetido curso).

Sección 2: Carezco de recursos

De wikimedia commons
  • No hay tiempo para preparar actividades ni materiales ni nada.
  • Necesitaría un profesor de apoyo.
  • Necesitaría materiales.
  • No puedo hacer eso y además atender a 24 (27, 32, o el número que se quiera) alumnos más.
  • Hay que atender a los que van bien, a los que van mal, a los que no saben el idioma, a los que tienen problemas. No se puede trabajar si la clase no es homogénea.
  • Ya lo he probado todo y no funciona.

Sección 3: Lo hago por los demás

  • Los buenos alumnos no aprenden todo lo que podrían porque nos centramos en los que tienen problemas.
  • Bajará nuestra media.
  • Bajarán los resultados en la evaluación diagnóstica (selectividad / exámenes finales / prueba de acceso a FP).
  • Los padres de los otros alumnos están empezando a quejarse.
  • Hay otros alumnos que tienen problemas y necesidades.
  • Es injusto que unos tengan ayudas y otros no.

Sección 4: Lo hago por su bien

  • Si mejora con ayudas luego se estrellará cuando no las tenga.
  • Si después sigue estudiando nadie le va a ayudar.
  • Si le ayudo no aprenderá a enfrentarse con los problemas ni con sus limitaciones.
  • Se puede sentir mal si se hacen diferencias con él.
  • Si le ponemos las cosas fáciles le estamos engañando.

Sección 5: Lo haría si no hubiera que hacerlo

  • Si se esforzara más…
  • Primero tiene que poner algo de su parte.
  • Quizá si tuviera más ayuda en casa…
  • Si estuviera atento y me hiciera caso no tendría problemas.
  • Antes me tiene que demostrar que se lo toma en serio.
  • No haré nada hasta que en casa se tomen en serio la tarea y le hagan estudiar de verdad.
  • No ha aprovechado las oportunidades que se le han dado.

Sección 6: Yo soy el sheriff

  • Llevo X (poner la cantidad adecuada) años dando clase: ya sé lo que tengo que hacer.
  • Eso son teorías; yo estoy en la clase y sé lo que funciona.
  • La gente que no da clase no debería meterse en estas cosas.
  • Aquí querría ver yo a los pedagogos (psicólogos, catedráticos, políticos, asociaciones de padres, periodistas o cualquier grupo al que se haga responsable de los males de la educación).

Sección 7: Esto no va conmigo

  • Los alumnos cada vez se esfuerzan menos.
  • Estos padres tienen unas expectativas irreales.
  • Si no saben hacer que se comporte que no esperen que vaya a aprender nada.
  • Ya madurará, sólo hay que esperar.
  • Esto deben ser celos.
  • Esto debe ser porque sus padres están divorciados.
  • Para lo que quiere ya está atento, que esté atento también en clase.
Expresión escrita

Dificultades con la expresión escrita en alumnos con TDAH

No creo que nadie se sorprenda si digo que, como grupo, los alumnos con TDAH redactan peor que los alumnos sin TDAH. No es sólo una cuestión de mala letra o de faltas de ortografía, sino que sus textos son más cortos, tienen más errores sintácticos, están menos estructurados y utilizan menos variedad de palabras.

Ana Miranda (fragmento de foto publicada en www.redaccionmedica.com)
Ana Miranda (fragmento de foto publicada en http://www.redaccionmedica.com)

En mayo, Ana Miranda, Manuel Soriano e Inmaculada Baixauli, de la Universidad de Valencia (los dos primeros) y Universidad Católica San Vicente Mártir (la tercera), publicaron un estudio sobre la expresión escrita de alumnos con TDAH en el que se tratan de superar algunos problemas de método que tenían los estudios que se habían publicado anteriormente (muestras pequeñas, evaluaciones parciales, o formas poco rigurosas de constatar que los alumnos participantes tenían TDAH). El artículo publicado se titula Written composition performance of students with attention-deficit/hyperactivity disorder.

A grandes rasgos, en este estudio se compararon las narraciones escritas de 50 alumnos con TDAH y 50 alumnos sin TDAH, similares en edad (entre 9 y 14 años) y cociente intelectual. Los alumnos con TDAH fueron diagnosticados por el servicio de neurología del Hospital la Fe de Valencia, aplicando los criterios del DSM-IV para el subtipo combinado (síntomas de inatención y de hiperactividad e impulsividad). Como dato curioso, el 48% de los alumnos con TDAH seguía un tratamiento con psicoestimulantes, que fue interrumpido 72 horas antes de hacer su redacción. A los 100 participantes se les pidió que escribieran una redacción sobre algún viaje que hubieran hecho, dándoles el tiempo necesario para realizarla. Después se les pedía que, igual que haría un profesor, corrigieran el texto que habían escrito con un boli rojo, e introdujeran los cambios que creyeran necesarios para mejorar el texto.

Resultados

Los textos se valoraban según 16 indicadores relacionados con la planificación del texto, su redacción y la revisión. y los análisis mostraron que los alumnos con TDAH obtenían peores resultados en:

  • Estructura del texto.
  • Secuencia temporal correcta.
  • Disgresiones (información sin relación con el tema del escrito).
  • Uso de palabras y expresiones para conectar ideas.
  • Extensión (número de palabras y de oraciones).
  • Complejidad sintáctica.
  • Errores formales.
  • Errores de contenido corregidos tras la revisión.

No se encontraron diferencias significativas entre alumnos con y sin TDAH en los siguientes indicadores:

  • Referencias ambiguas o incorrectas.
  • Longitud media de las oraciones.
  • Diversidad léxica (variedad de vocabulario empleado. Se puede observar que este resultado contradice lo que escribí en el primer párrafo).
  • Revisiones formales.
  • Revisiones de contenido.
  • Errores formales corregidos tras la revisión.

Más allá de este estudio

Según estos datos se puede afirmar que los alumnos con TDAH escriben peor que los alumnos sin TDAH, algo que, como decía al principio de la entrada, no creo que suponga una gran sorpresa.  Ahora el asunto es: si va quedando claro que las cosas son así, habría que dar una serie de pasos.

El primer paso sería incluir la valoración de la expresión escrita en la evaluación del alumnado con TDAH, sobre todo tras concluir el primer ciclo de Primaria, cuando ya comienza a ser necesario escribir textos con más peso que una simple nota. No es algo fácil, porque a la hora de evaluar una redacción se tienen en cuenta muchos factores (en este estudio son 16, pero podrían haber incluido más), y no existe, por ahora una forma sencilla de hacerlo.

El segundo paso sería ofrecer programas de intervención para la mejora de la expresión escrita. Miranda, Soriano y Baixauli nos proponen los basados en el desarrollo de estrategias autorreguladas. A mí también me parece que habría que tenerlos en cuenta, y ya dediqué alguna entrada a este tipo de programas. Más adelante, espero poder ofrecer algunos materiales para su desarrollo.

Evidentemente, el tercer paso sería el seguimiento, porque está claro que no tiene sentido hacer un esfuerzo especial si con él no se obtienen resultados positivos. Nuevamente nos encontramos con el problema del primer paso: mientras no tengamos una forma precisa y eficiente de valorar la expresión escrita difícilmente podremos saber si un alumno está mejorando o no, salvo que el cambio sea espectacular.

Dificultades de aprendizaje·Estudio·Intervención con evidencias limitadas·Materiales·Multiplicación·Ortografía·Suma

La técnica CCC

Sé que a muchos lo de CCC les sonará a empresa de cursos a distancia, pero aquí me estoy refiriendo a las iniciales de “cubre, copia y compara”. El CCC es una forma de trabajo poco utilizada en los países de habla española, pero merece la pena conocerla porque tiene algo distinto que otras formas de intervención: en ella es el propio alumno el que administra su trabajo y su aprendizaje.

Para hacerse una idea de su funcionamiento se puede ver el siguiente vídeo. Aunque está en inglés creo que se entiende bien qué están haciendo.

El alumno (la alumna, en este caso) tiene una hoja dividida en dos columnas: en la de la izquierda está lo que tiene que conseguir aprender, que podrían ser palabras difíciles de escribir, operaciones, tablas de multiplicar, asociaciones entre conceptos… Mira un elemento, lo cubre con la tarjeta, lo copia en la columna de la derecha, destapa el modelo y lo compara con su respuesta y valora si la respuesta que ha dado era correcta o no.

CCC

Aquí se puede ver una hoja CCC preparada para reforzar el aprendizaje de la escritura. Como se puede apreciar, lo que se está practicando es el uso de “c” y “z”. También se puede observar que la hoja está doblada por la mitad. Normalmente no uso una tarjeta para cubrir el modelo, sino que les doy a los alumnos la hoja doblada de manera que miren el modelo, le den la vuelta a la hoja, copien y luego desdoblen la hoja para comparar la respuesta con el modelo.

He utilizado esta técnica para practicar la escritura de los números, la (creo que poco útil) descomposición de números de varias cifras en unidades y decenas, operaciones sencillas, escritura de palabras con dificultades de ortografía o sílabas complejas… Pero se les puede dar mas usos: tablas de multiplicar, capitales, significado de palabras en otro idioma, símbolos químicos, fórmulas de la superficie de los polígonos…

Evidencias

Existe una revisión sistemática de Joseph, Konrad, Cates, Vajcner, Eveleigh y Fishley (2012) titulada A meta-analytic review of the Cover-Copy-Compare and variations of this self-management procedure. Según los resultados de esta revisión en la que se analizaron 31 investigaciones en las que participaron 309 alumnos, el CCC es una técnica útil para el alumnado con dificultades de aprendizaje. Entre los estudios revisados había uno que valoraba el uso de CCC en combinación con economía de fichas para mejorar la realización de multiplicaciones en dos estudiantes de ESO con TDAH.

Hay otros estudios que no están incluidos en la revisión anterior y en los que también se ha empleado el CCC. Los que se citan a continuación la han utilizado con alumnado de secundaria con trastornos de comportamiento, para mejorar la escritura correcta de palabras:

El spelling es muy importante en la lengua inglesa, en la que no existen correspondencias sistemáticas entre el sonido de las palabras y la forma de escribirlas. Para los alumnos de lengua española, la habilidad más parecida sería la ortografía.

Otro ámbitos en los que se ha investigado son:

Creo que es importante señalar algo que me ha llamado la atención de este cuerpo de investigaciones: predominan las realizadas por un mismo equipo (puede comprobarse que “McLaughlin”, de la Gonzaga University aparece en buena parte de ellas), y muchas de ellas se han publicado en los primeros números revistas de la organización SAVAP (Academic Research International y Educational Research International) una organización que tiene como objetivo el avance del conocimiento, sobre todo en Asia. ¿Tienen algún acuerdo con esa organización? o ¿las condiciones para publicar eran menos exigentes que en otros medios?

Dificultades de aprendizaje·Intervención con evidencias limitadas

TDAH y dislexia

Eli Lilly es la décima compañía farmacéutica más importante del mundo y fabrica un medicamento llamado Strattera, utilizado para el tratamiento del TDAH. United Biosource Corporation es una empresa que ofrece servicios múltiples a las farmacéuticas (investigación y desarrollo de productos, promoción,…). Cuento esto porque el año pasado se publicó en Journal of Learning Disabilities una revisión sobre TDAH y problemas de lectura, realizada por Chris Sexton, Heather Gelhorn y Jill Bell, de United Biosource y Peter Classi, de Lilly, empresa que financiaba la investigación. El artículo se titula The co-occurrence of reading disorder and ADHD: epidemiology, treatment, psychosocial impact, and economic burden.

El objetivo era recoger información sobre la coexistencia del TDAH y las dificultades de aprendizaje de la lectura (dislexia), los métodos utilizados para el tratamiento de la dislexia asociada a TDAH, y las consecuencias de la asociación de los dos trastornos. Para eso hicieron una búsqueda en bases de datos, de artículos publicados en revistas científicas son sistema de revisión por pares entre 1999 y 2009. La mayor parte del artículo está constituida por la descripción de los estudios que localizaron.

¿Es común que aparezcan juntos el TDAH y la dislexia?

Lector (fuente: wikimedia commons)

Si el TDAH aparece en un 5% de los niños, y la dislexia en un 4%, el TDAH con dislexia afectaría solo al 0,2% de los niños, es decir al 4% de los que tienen TDAH. Sin embargo, los dos estudios analizados sobre la prevalencia del TDAH con dislexia ofrecen tasas más altas: 0,4% (a partir de 5752 escolares de 9 a 15 años del Reino Unido), o 3,7% (a partir de 23051 alumnos de 6 a 17 años de Estados Unidos).

La dislexia, que afectaría al 4% de la población escolar, afecta en mayor medida al alumnado con TDAH: entre el 19% y el 45% de los alumnos con TDAH participantes en distintos estudios cumplía los criterios para ser diagnosticado de dislexia. El que los dos problemas aparezcan juntos con tanta frecuencia hace pensar en que existe alguna razón para ello. La revisión menciona estudios sobre la genética de los dos problemas, sobre los problemas neurológicos que comparte y sobre distintas hipótesis para explicar su asociación.

¿Cómo tratar la asociación de TDAH y dislexia?

Son pocos los estudios experimentales de tratamiento de alumnos con TDAH y dislexia asociados. Hay 11 estudios en los que se empleó un tratamiento farmacológico, y dos que emplearon tratamientos educativos. Los dos estudios que emplearon tratamientos educativos son muy distintos entre sí. Hecker et al. (2002) trabajaron con alumnos de enseñanza superior, de 19 a 25 años de edad utilizando un sistema informático, y encontraron mejoras en la velocidad de lectura, en el tiempo dedicado a leer o en el número de distracciones, pero no en la comprensión lectora. Rabiner y Malone (2004) trabajaron con niños con una media de edad de 5,7 años utilizando un sistema de tutoría individual para enseñar habilidades fonológicas. La verdad es que la tabla que contiene la descripción de este estudio tiene una frase incompleta que me impide interpretar los resultados. Parece que los resultados fueron positivos pero que se desvanecían conforme los problemas de atención eran mayores.

De los tratamientos farmacológicos, 8 emplearon metilfenidato, 2 atomoxetina, y uno un suplemento nutricional. Me resulta pesadísimo analizar la gran cantidad de datos que dan así que, aunque sea poco riguroso, me voy directamente a la discusión, donde los autores afirman que el metilfenidato podría producir un efecto suplementario sobre la lectura a través de la mejora de la atención, y que la atomoxetina puede ser un tratamiento prometedor para los niños con TDAH y dificultades de lectura. ¡Ah! por si alguien lo desconocía, la atomoxetina es el principio activo de Strattera, fabricado por Eli Lilly, que son los que financiaron el estudio.

Expresión escrita·Intervención con evidencias sólidas

Más evidencias sobre el desarrollo de estrategias autorreguladas para mejorar la escritura

Recuerdo, de una entrada anterior, que el desarrollo de estrategias autorreguladas (DEAR) es una intervención desarrollada por Graham y Harris en la que se aprende y practica una estrategia para realizar un tipo de tareas. Esta intervención combina elementos como el modelado, recursos mnemotécnicos y las autoinstrucciones y se ha utilizado, sobre todo, para mejorar la expresión escrita de los alumnos.

Esta forma de intervención se está investigando desde los años 80 y hay, al menos, una revisión que respalda su eficacia como método de mejora de la expresión escrita. Además, hay varios estudios de caso único en los que se ha utilizado el DEAR con alumnado de Primaria con TDAH.

Ahora continúo. Recientemente se ha publicado un artículo de Laura Jacobson y Robert Reid (Improving the writing performance of High School students with attention deficit / hyperactivity disorder and writing difficulties), en el que describen el trabajo y los buenos resultados que obtuvieron con alumnos de 4º de ESO y 1º de Bachillerato a los que entrenaron para escribir textos argumentativos.

Pero además de ese artículo, resulta que cuando me puse a buscar investigaciones sobre la eficacia del DEAR en alumnado con TDAH no tuve en cuenta una peculiaridad de los estadounidenses, que es el diagnóstico de trastornos emocionales y del comportamiento (EBD: emotional and behavioral disorders), recogido en las regulaciones federales como emotional disturbance. Entre los trastornos emocionales y del comportamiento se encuentran los trastornos de ansiedad, de tipo obsesivo-compulsivo, la depresión, la anorexia y el TDAH, entre otros. El caso es que existen algunas investigaciones sobre los efectos del DEAR en alumnos con trastornos emocionales y de comportamiento.

Recientemente se ha publicado una revisión de Robin Parks Ennis y Kristine Jolivette, de la Universidad del Estado de Georgia, (existing research and future directions for self-regulated strategy development with students with and at risk for emotional and behavioral disorders) en la que se han localizado las investigaciones sobre el tema y se han expuesto sus resultados. En dos de las investigaciones se informa claramente de la participación de alumnado con TDAH, y en el resto se describe a los participantes como alumnado con problemas de comportamiento con trastornos emocionales y de comportamiento, por lo que cabe la posibilidad de que existiesen más alumnos con TDAH en los estudios localizados.

POW + TREE es una de las estrategias más utilizadas en los artículos revisados. Imagen de Gould y Knight, Building on your good day plan through a scaffolded writing strategy

Ennis y Jolivette no realizan un metanálisis (cálculo del efecto conjunto de las intervenciones) de los resultados, pero tras exponerlos concluyen que el DEAR es una práctica basada en evidencias para la mejora de la escritura en alumnado con trastornos emocionales y del comportamiento. Las razones para esa conclusión son que existen más de 5 investigaciones con diseño de caso único, con más de 20 participantes, realizadas por más de tres investigadores diferentes y en tres lugares distintos.

Cito, a continuación, varias investigaciones que he consultado en las que se ha utilizado el DEAR con adolescentes con TDAH. Algunas están recogidas en la revisión de Ennis y Jolivette, pero no todas:

Mastropieri, M.A., Scruggs, T.E., Cerar, N.I., Allen-Bronaugh, D., Thompson, C., Guckert, M., Leins, P., Hauth C., y Cuenca-Sanchez, Y. (2012). Fluent persuasive writing with counterarguments for students with emotional disturbance. The Journal of Special Education, online first, 2 de abril de 2012.

Jacobson, L.T., y Reid, R. (2012). Improving the writing performance of High School students with attention deficit / hyperactivity disorder and writing difficulties. Exceptionality, 20, 218-234.

Cuenca-Sanchez, Y., Mastropieri, M.A., Scruggs, T.E., y Kidd, J.K. (2012). Teaching students with emotional and behavioral disorders to self-advocate through persuasive writing. Exceptionality, 20(2), 71-93.

Cramer, M.M. (2011). The effects of strategy instruction for writing and revising persuasive quick writes on middle school students with emotional behavioral disorders. Tesis doctoral no publicada. Pensilvania State University, Estados Unidos.

Mastropieri, M., Scruggs, T., Cuenca-Sanchez, Y., Irby, N., Mills, S., y Mason, L. (2010). Persuading students with emotional disabilities to write: a design study. En T.E. Scruggs y M.A. Mastropieri (Eds.), Applications of research methodology: Advances in learning and behavioral disabilities (vol. 23). Bingley, RU: Emerald.

Mastropieri, M.A., Scruggs, T.E., Mills, S., Irby, N., Cuenca-Sanchez, Y., Bronaugh, D., Thompson, C, Guckert, M., y Regan, K. (2009). Persuading students with emotional disabilities to write fluently. Behavioral Disorders, 35(1), 19-40.

 

Guías

Publicadas las guías de TDAH y trastornos de aprendizaje del Gobierno de Navarra

El pasado 20 de julio se publicó la Orden Foral 65/2012 que regula la atención al alumnado con NEE por trastornos de aprendizaje y TDAH, y como complemento práctico se han publicado dos guías para el profesorado:

En el blog Tratamiento Educativo del TDAH lo celebramos por la aportación que suponen, pero, sobre todo porque he realizado mi pequeña aportación, concretamente en la guía de trastornos de aprendizaje y, bueno, me gusta ver ese trabajo circulando por ahí. Además, en la guía de TDAH han intervenido las asociaciones Navarras TDAH Sarasate (de la que soy colaborador), ADHI y ANDAR.

Pero aún hay más. Ambas guías van acompañadas por sendos bancos de recursos educativos que se van actualizando y donde ya se pueden encontrar algunos materiales muy interesantes. Mi opinión es que todo lo que he citado debería considerarse un conjunto. Cualquiera de los documentos por sí solo puede producir cierta insatisfacción (vale sí, una guía muy elegante, y lo que dice está bien, pero ¿cómo se hace eso?). En cierta manera la Orden Foral define lo que son las cosas y regula cómo se debe actuar, las guías nos aclaran lo que se ha definido, le ponen detalles y nos dicen qué cosas es conveniente hacer. Por último, los materiales del banco de recursos nos sirven para saber cómo hacerlo y tener los medios suficientes.