Adolescentes·Estudio

Hábitos y técnicas de estudio en adolescentes con TDAH

Comento una publicación de María Teresa Iglesias, Noelia Gutiérrez, Stephen Loew y Celestino Rodríguez. Esta publicación se titula Hábitos y técnicas de estudio en adolescentes con trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad.

Básicamente, describe un estudio en el que se evaluaron, con un cuestionario, los hábitos y técnicas de estudio de 26 alumnos de la ESO, 6 de ellos con TDAH. Los alumnos con TDAH realizaron un programa para mejorar las habilidades de estudio y se volvió a evaluar, solo a los alumnos con TDAH, con el cuestionario inicial.

El programa

Como se verá, los resultados fueron poco concluyentes, pero es interesante y puede ser muy útil conocer cómo fue el programa de refuerzo de las técnicas de estudio ya que no hay disponibles muchas propuestas de este tipo. Por otra parte, hace poco tiempo he estado intentando crear interés por este tipo de técnicas, que pueden ser útiles para la mejora del rendimiento escolar, y me ha alegrado ver un artículo en la misma línea.

El programa de técnicas de estudio tuvo cuatro sesiones de una hora y media de duración. Estuvo acompañado por un blog, titulado Aprende a aprender, en el que se describen los contenidos y las actividades de las sesiones. Las sesiones trataron estos temas:

  1. Conciciones ambientales, personales y físicas.
  2. La planificación del estudio.
  3. La utilización de materiales.
  4. La asimilación de contenidos.

Los resultados

Los resultados de los 6 alumnos con TDAH fueron menores que los de los alumnos sin TDAH en las escalas de condiciones ambientales, planificación del estudio y asimilación de contenidos del cuestionario de estudio. En la escala de empleo de materiales, los resultados fueron prácticamente iguales, ligeramente superiores en los alumnos con TDAH.

Tras la aplicación del programa los resultados de los alumnos con TDAH fueron mejores en todas las escalas menos en la de empleo de materiales. Las diferencias no fueron, en ningún caso, estadísticamente significativas.

Comentario

Este estudio tiene varios problemas: uno es que los autores lo consideran cuasi-experimental, cuando, en realidad, no se comparan los resultados del grupo que recibe la intervención con los del grupo de control. Hubiera sido interesante saber cómo cambiaban las puntuaciones en el cuestionario del grupo sin TDAH que no recibía la intervención. Otros problemas son la pequeña muestra de alumnos con TDAH, no saber si se utilizan análisis estadísticos paramétricos o no paramétricos. Pero, como suele suceder en este tipo de investigaciones, el mayor problema es que no sabemos si los cambios que se producen en las respuestas en el cuestionario sobre técnicas de estudio reflejan cambios reales en los hábitos y habilidades de estudio, simplemente, un mejor conocimiento sobre qué respuestas son adecuadas.

A mi juicio, la propuesta de intervención cae en un error clásico: enseñar técnicas o habilidades de estudio desvinculadas del material real que los alumnos deben estudiar. Por ejemplo John Hattie, en su libro Visible Learning ya señala cómo las investigaciones en las que se han empleado programas de técnicas de estudio desvincualadas del estudio real de los alumnos producen resultados más superficiales y efectos menores que los programas en los que las técnicas se aprenden a partir de los contenidos reales que los alumnos deben estudiar.

Sin embargo, hay contenidos que me han resultado especialmente interesantes. Me refiero a las actividades dinámicas que se emplean en las sesiones: trabajo por parejas, puzle, actividades de “juego de pistas” o “la telaraña” para exponer procedimientos complejos, globos con información clave dentro de ellos… Son recursos que pueden ser útiles para llamar la atención de los alumnos y fomentar su participación en las actividades.

 

 

Dificultades de aprendizaje·Expresión escrita·Guías·Intervención con evidencias limitadas·Materiales

Mi nuevo libro “Estudiar y Hacer la Tarea. Alumnos de la ESO, incluso con TDAH”

Y por fin, con el nuevo curso, comienza a distribuirse por las librerías mi último libro “Estudiar y Hacer la Tarea. Alumnos de la ESO, incluso con TDAH“, publicado por la editorial CEPE. Si es bueno o malo lo tendrán que decir los lectores, yo cuento lo que he hecho:

  1. Una revisión sistemática de la investigación acerca de las estrategias, recursos, herramientas o actividades que se han utilizado para conseguir que los adolescentes con TDAH trabajen con más independencia, aprovechen el tiempo fuera del colegio, o sean más eficices en el estudio y el trabajo personal.
  2. La selección, adaptación y, a veces, creación de algunas herramientas para utilizar en la tarea y el estudio.
  3. La redacción de un texto agradable intentando que la información científica sea accesible a los destinatarios (padres y profesores) que no tienen por qué tener conocimientos sobre estadística o métodos de investigación.

Estudiar y hacer la tareaResumiendo lo que explico al principio del libro, los investigadores nos proponen cosas interesantísimas, pero suelen escribir para otros investigadores y se preocupan más por explicar cómo seleccionaron la muestra o cómo analizaron los resultados que de contar qué hicieron. Los padres y profesores no tenemos costumbre de leer trabajos de investigación (no es extraño, visto lo anterior), El caso es que en los últimos años más de 315 adolescentes con TDAH han participado en investigaciones sobre estrategias para mejorar sus habilidades para estudiar o realizar tareas escolares, y ese conocimiento no se está aprovechando.

¿Qué hago yo entonces? Pues con todas mis limitaciones, averiguo qué han hecho esos investigadores con esos alumnos, averiguo todo lo que pueda sobre cómo lo han hecho y, en los casos en los que no encuentro información suficiente, cuento cómo lo haría yo.

Creo que el principal logro es aportar nueva información. Quien esté acostumbrado a leer libros sobre técnicas de estudio o guías sobre TDAH habrá percibido con qué facilidad se repiten las ideas, hasta el punto de que hay algunas obras que parece que se han escrito copiando partes de las anteriores. Ya he dejado claro que yo también copio (además señalo de dónde he sacado cada idea que he tomado de otros con unas referencias entre paréntesis que ponen nerviosos a algunos lectores). Pero considero que se introducen algunas ideas nuevas a tener en cuenta, no porque sean nuevas, sino porque alguien se ha molestado en comprobar su eficacia.

Mientras lo escribía pensaba en un libro para alumnos con TDAH que pudiera servir a cualquier alumno con dificultades relacionadas con el estudio y la tarea. Curiosamente, el editor lo vio al revés: un libro de técnicas de estudio que podría ser útil para el alumnado con TDAH.

Guías·Materiales·Uncategorized

Plantilla para elaborar un plan individual de actuación

Estoy preparando algunas herramientas para que los profesores de mi colegio puedan preparar planes individuales para los alumnos con TDAH y trastornos de aprendizaje. La idea general es que, según indica la Orden Foral 65/2012, los profesores adopten medidas personalizadas de ajuste educativo, es decir que realicen cambios en la forma de enseñar y de evaluar, pero sin cambiar los objetivos ni los criterios de evaluación del curso.

Características de la propuesta

Los criterios que hemos seguido para diseñar estas herramientas son:

  1. Utilidad: incluir medidas si tenemos razones para creer que son útiles. En unos pocos casos esas razones son estudios científicos sobre la eficacia de las medidas. En la mayoría de los casos se trata de cosas que hemos puesto en práctica y nos han parecido útiles (con el riesgo que uno tiene de equivocarse en esas condiciones).
  2. Realidad: tratamos de incluir medidas que han sido utilizadas realmente. Muchas de las intervenciones que hemos propuesto han sido utilizadas en las aulas de educación especial (en otros sitios las llaman de apoyo o de PT), pero algunas también han sido empleadas en las clases normales, aplicadas por los tutores y profesores.
  3. Facilidad: intentamos que las medidas sean sencillas de aplicar, aunque tampoco hay que engañarse: si esto fuera fácil cualquiera lo haría y no nos estaríamos rompiendo la cabeza con estos planes. En una etapa posterior trataremos de incluir, acompañando a cada medida, el material que un profesor pueda necesitar para aplicarla.
  4. Aceptación: hemos revisado las guías de intervención más difundidas y, especialmente, las que propone el departamento de educación de Navarra, de modo que nuestra propuesta no sea discordante con lo que proponen los expertos, pide la administración y esperan las familias.

Desarrollo del proyecto

Este proyecto de crear un material útil para profesores tiene distintas fases. La plantilla que incluyo en esta entrada pertenece a la primera fase que era delimitar qué se puede hacer (colección de medidas) y ofrecer al profesorado un documento en el que plasmar las decisiones que se toman para cada alumno y que sirva, en cierta forma, de plan o programación individual.

La segunda fase, que es en la que estoy trabajando ahora, es hacer una ficha de cada una de las medidas que se proponen explicando en qué consiste. Concretamente, el material que estoy preparando describe la medida, sus beneficios, sus riesgos, el uso que se ha hecho o se está haciendo de ella en el colegio, y las evidencias que la sustentan.

La tercera fase, como ya he mencionado antes consistirá en acompañar a la ficha de cada medida con los materiales necesarios para su desarrollo. Además, el proyecto tendrá su implantación: presentación al claustro, explicaciones oportunas, puesta en marcha, seguimiento, etc. Pero de eso se encargará el grupo de profesores que gestiona las cuestiones de atención a la diversidad en el colegio.

La plantilla

Aunque en el documento de Scribd que se ve a continuación no se puede apreciar, se trata de un formulario. Hay casillas en las que la persona que realiza el plan incluye los datos necesarios y hay otras, sobre todo las columnas de adaptaciones, en las que elige una, varias o ninguna medida. Una vez descargado el documento funciona correctamente. Al menos a mí me ha funcionado con el procesador de textos de Open Office.

Esta plantilla corresponde a la fase 1 del proyecto, de modo que es el listado de posibles actuaciones, sin ninguna explicación de qué son. Esa explicación estará en el documento que estoy preparando estos días (mientras mis conocidos me miran con envidia por los tres o cuatro meses de vacaciones que creen que tengo).

Probablemente en el colegio no utilicemos esta ficha. A pesar de que me gustaba mucho tiene un gran inconveniente: una vez realizada, el plan del alumno es un documento de 4 páginas o más. Por ejemplo en un caso en el que se seleccionen tres medidas de intervención, la extensión del documento es desproporcionada y no permite ver con facilidad lo principal.

Mis conocimientos de informática son limitados y no he podido preparar una alternativa que convincente. He pensado en que solo se puedan activar las partes del texto que se van a emplear y que si no se va a utilizar una tabla, pues que no aparezca, pero no sé cómo hacer eso. Para no desanimar a nadie, sí que se puede hacer a toro pasado, basta con desproteger el formulario y borrar todo lo que sobre como en un documento de texto normal y corriente, pero la competencia digital del profesorado es muy variada y me da miedo que una sesión de claustro en la que se va a hablar de medidas de atención para alumnado con dificultades se vaya a la porra porque se acaba convirtiendo en un tutorial sobre cómo proteger y desproteger formularios.

Por ahora, ahí queda, por si le resulta útil a alguien. Más adelante espero hacer públicos otros materiales de este proyecto.

Expresión escrita·Intervención con evidencias sólidas

Más evidencias sobre el desarrollo de estrategias autorreguladas para mejorar la escritura

Recuerdo, de una entrada anterior, que el desarrollo de estrategias autorreguladas (DEAR) es una intervención desarrollada por Graham y Harris en la que se aprende y practica una estrategia para realizar un tipo de tareas. Esta intervención combina elementos como el modelado, recursos mnemotécnicos y las autoinstrucciones y se ha utilizado, sobre todo, para mejorar la expresión escrita de los alumnos.

Esta forma de intervención se está investigando desde los años 80 y hay, al menos, una revisión que respalda su eficacia como método de mejora de la expresión escrita. Además, hay varios estudios de caso único en los que se ha utilizado el DEAR con alumnado de Primaria con TDAH.

Ahora continúo. Recientemente se ha publicado un artículo de Laura Jacobson y Robert Reid (Improving the writing performance of High School students with attention deficit / hyperactivity disorder and writing difficulties), en el que describen el trabajo y los buenos resultados que obtuvieron con alumnos de 4º de ESO y 1º de Bachillerato a los que entrenaron para escribir textos argumentativos.

Pero además de ese artículo, resulta que cuando me puse a buscar investigaciones sobre la eficacia del DEAR en alumnado con TDAH no tuve en cuenta una peculiaridad de los estadounidenses, que es el diagnóstico de trastornos emocionales y del comportamiento (EBD: emotional and behavioral disorders), recogido en las regulaciones federales como emotional disturbance. Entre los trastornos emocionales y del comportamiento se encuentran los trastornos de ansiedad, de tipo obsesivo-compulsivo, la depresión, la anorexia y el TDAH, entre otros. El caso es que existen algunas investigaciones sobre los efectos del DEAR en alumnos con trastornos emocionales y de comportamiento.

Recientemente se ha publicado una revisión de Robin Parks Ennis y Kristine Jolivette, de la Universidad del Estado de Georgia, (existing research and future directions for self-regulated strategy development with students with and at risk for emotional and behavioral disorders) en la que se han localizado las investigaciones sobre el tema y se han expuesto sus resultados. En dos de las investigaciones se informa claramente de la participación de alumnado con TDAH, y en el resto se describe a los participantes como alumnado con problemas de comportamiento con trastornos emocionales y de comportamiento, por lo que cabe la posibilidad de que existiesen más alumnos con TDAH en los estudios localizados.

POW + TREE es una de las estrategias más utilizadas en los artículos revisados. Imagen de Gould y Knight, Building on your good day plan through a scaffolded writing strategy

Ennis y Jolivette no realizan un metanálisis (cálculo del efecto conjunto de las intervenciones) de los resultados, pero tras exponerlos concluyen que el DEAR es una práctica basada en evidencias para la mejora de la escritura en alumnado con trastornos emocionales y del comportamiento. Las razones para esa conclusión son que existen más de 5 investigaciones con diseño de caso único, con más de 20 participantes, realizadas por más de tres investigadores diferentes y en tres lugares distintos.

Cito, a continuación, varias investigaciones que he consultado en las que se ha utilizado el DEAR con adolescentes con TDAH. Algunas están recogidas en la revisión de Ennis y Jolivette, pero no todas:

Mastropieri, M.A., Scruggs, T.E., Cerar, N.I., Allen-Bronaugh, D., Thompson, C., Guckert, M., Leins, P., Hauth C., y Cuenca-Sanchez, Y. (2012). Fluent persuasive writing with counterarguments for students with emotional disturbance. The Journal of Special Education, online first, 2 de abril de 2012.

Jacobson, L.T., y Reid, R. (2012). Improving the writing performance of High School students with attention deficit / hyperactivity disorder and writing difficulties. Exceptionality, 20, 218-234.

Cuenca-Sanchez, Y., Mastropieri, M.A., Scruggs, T.E., y Kidd, J.K. (2012). Teaching students with emotional and behavioral disorders to self-advocate through persuasive writing. Exceptionality, 20(2), 71-93.

Cramer, M.M. (2011). The effects of strategy instruction for writing and revising persuasive quick writes on middle school students with emotional behavioral disorders. Tesis doctoral no publicada. Pensilvania State University, Estados Unidos.

Mastropieri, M., Scruggs, T., Cuenca-Sanchez, Y., Irby, N., Mills, S., y Mason, L. (2010). Persuading students with emotional disabilities to write: a design study. En T.E. Scruggs y M.A. Mastropieri (Eds.), Applications of research methodology: Advances in learning and behavioral disabilities (vol. 23). Bingley, RU: Emerald.

Mastropieri, M.A., Scruggs, T.E., Mills, S., Irby, N., Cuenca-Sanchez, Y., Bronaugh, D., Thompson, C, Guckert, M., y Regan, K. (2009). Persuading students with emotional disabilities to write fluently. Behavioral Disorders, 35(1), 19-40.

 

Guías

Publicadas las guías de TDAH y trastornos de aprendizaje del Gobierno de Navarra

El pasado 20 de julio se publicó la Orden Foral 65/2012 que regula la atención al alumnado con NEE por trastornos de aprendizaje y TDAH, y como complemento práctico se han publicado dos guías para el profesorado:

En el blog Tratamiento Educativo del TDAH lo celebramos por la aportación que suponen, pero, sobre todo porque he realizado mi pequeña aportación, concretamente en la guía de trastornos de aprendizaje y, bueno, me gusta ver ese trabajo circulando por ahí. Además, en la guía de TDAH han intervenido las asociaciones Navarras TDAH Sarasate (de la que soy colaborador), ADHI y ANDAR.

Pero aún hay más. Ambas guías van acompañadas por sendos bancos de recursos educativos que se van actualizando y donde ya se pueden encontrar algunos materiales muy interesantes. Mi opinión es que todo lo que he citado debería considerarse un conjunto. Cualquiera de los documentos por sí solo puede producir cierta insatisfacción (vale sí, una guía muy elegante, y lo que dice está bien, pero ¿cómo se hace eso?). En cierta manera la Orden Foral define lo que son las cosas y regula cómo se debe actuar, las guías nos aclaran lo que se ha definido, le ponen detalles y nos dicen qué cosas es conveniente hacer. Por último, los materiales del banco de recursos nos sirven para saber cómo hacerlo y tener los medios suficientes.

Resultados escolares

Seguimiento de alumnado con tdah durante un curso de ESO

En la V Jornada de la asociación Tdah Sarasate presenté una los primeros resultados del seguimiento de un grupo de alumnos con tdah a lo largo de la educación secundaria obligatoria.

Estos resultados no se pueden aplicar a otros alumnos con tdah, ya que la muestra elegida no es representativa, sino que se trata de todos el alumnado de un centro concertado junto a Pamplona del que se sabe que ha recibido un diagnóstico de tdah. A pesar de todo, los datos pueden ser interesantes ya que prácticamente no se ha publicado nada sobre cómo evolucionan los alumnos con tdah a lo largo de la escolaridad obligatoria.

Lo primero que sorprende es que el colegio tenía noticia (por informe escrito, o por comunicación oral de la familia o de un profesional de la salud) de que 51 alumnos, el 11% del alumnado de ESO, tenían un diagnóstico de tdah. Esta proporción supera las estimaciones más comunes de la prevalencia del tdah (3-7%). Se puede pensar que hay alumnado que ha recibido un diagnóstico de tdah sin tener realmente el problema, pero hay que tener en cuenta que la muestra es de pequeño tamaño y está sesgada, ya que se ha seleccionado un grupo muy concreto, de modo que es fácil que se produzcan desviaciones de este tipo, que se compensarían con resultados por debajo de lo habitual en otras muestras diferentes.

Se conocía el cociente intelectual (CI) de 33 de los alumnos seguidos. El CI medio era 100, con una desviación típica de 15, unos resultados muy parecidos a la distribución del CI en la población general.  Desde hace varios años vengo escuchando que los niños con tdah son más inteligentes que la media, sin que esa afirmación esté acompañada por ninguna prueba. Evidentemente estos resultados no desmienten esa idea por todo lo que he explicada de que la muestra no es representativa, y que trataré de no repetir.

Solo el 41% de los alumnos con tdah había comenzado su escolaridad (en primer curso de educación infantil) en ese colegio. El resto se habían incorporado después, buena parte de ellos durante la ESO. Este dato se debe interpretar con cautela ya que el colegio tenía en ese momento tres líneas en educación primaria y 4 líneas en ESO, de modo que todos los años recibía en esa etapa alumnos procedentes de otros centros. Además, en el curso anterior a este seguimiento el colegio había cambiado la ubicación de sus instalaciones del centro de la ciudad a una población en la periferia.

El 59% del alumnado con tdah aprobó todas las áreas en 6º de primaria. En las evaluaciones de septiembre aprobó todas las áreas el 70% en 1º de ESO y el 50% en 2º de ESO. En 3º y 4º de ESO también aprobaba el 50% de los alumnos con tdah en septiembre, pero ese dato puede ser engañoso, ya que a esas edades algunos alumnos habían abandonado el centro para acudir a diversificación curricular, a programas  de cualificación profesional inicial o habían accedido de forma extraordinaria a ciclos medios deformación profesional.

Los exámenes de septiembre hacían que un porcentaje notable de alumnos que habían acabado con suspensos en junio pasaran de curso sin ellos (casi el 50% en 1º de ESO, casi el 30% en 2º, el 12% en 3º y el 33% en 4º de ESO). Esta diferencia puede reflejar el esfuerzo de los alumnos y sus familias durante el verano, pero no habría que descartar otras variables como que se trate de exámenes más asequibles por estar centrados en los contenidos fundamentales, o la diferencia que supone al alumno estudiar para menos asignaturas que las que tiene que preparar durante el curso.

En el momento de recoger estos datos el 61% del alumnado con tdah no había repetido ningún curso en la ESO ni en primaria. El 31% había repetido una vez, y el 8% dos veces. De los 6 alumnos que cursaban 4º de ESO, 5 obtuvieron el título, 2 de ellos sin haber repetido ningún curso durante la escolarización obligatoria.

En la evaluación diagnóstica de 2º de ESO los niveles obtenidos por los alumnos con tdah eran inferiores a los niveles generales obtenidos en el colegio. Las diferencias en Lengua y Matemáticas eran más notorias en la evaluación de 2010 que en la de 2011 y la competencia en Inglés y Ciencias sólo se evaluó en 2011. En cualquier caso, como mínimo un 50% del alumnado con tdah obtenía una competencia normal, y en algunos casos superior en las áreas evaluadas.

Los datos de conflictividad solo se recogieron del alumnado con tdah, de modo que no se puede hacer una comparación con sus compañeros.

De todos estos datos me gustaría señalar la existencia de un grupo de alumnos con tdah que durante la educación secundaria obtiene unos resultados académicos normales o buenos. No repiten curso, incluso pasan de curso sin suspensos y no necesitan medidas de atención a la diversidad. En un primer momento pensamos que lo que podía distinguir a estos alumnos de otros con peor rendimiento era la capacidad intelectual, pero la única correlación significativa entre capacidad intelectual y número de suspensos se encontró en 6º de primaria, de modo que una línea de trabajo intersante podría ser comprobar si realmente existe un conjunto de alumnos con tdah sin especiales dificultades académicas en la enseñanza obligatoria, y si hay algo (distinto del número de suspensos) que les diferencie de otros alumnos con tdah, de modo que se puedan hacer predicciones sobre el rendimiento y las necesidades de apoyo del alumnado, y que se puedan tomar medidas preventivas.

Una propuesta:  sería interesante ver la relación entre soporte familiar y resultados académicos.