Encuentros·Estudio

Ayudando a estudiar: segunda parte del módulo de formación de entrenadores cognitivos

A poca distancia de aquí, se celebraba un congreso de innovación educativa con ponentes de prestigio internacional como Roger Johnson, David Johnson o Robert Schwartz. Aprendizaje cooperativo, inteligencias múltiples, TIC… A pesar de eso, un nutrido grupo prefirió acudir a este módulo de formación.

Dos semanas antes, Mikel había contado cómo organizarse, aprovechar el tiempo y comerse el mundo, y esta vez me tocó a mí hablar de estrategias para ayudar a los adolescentes con el estudio y la tarea.

Aprendizaje1

La mejor forma que se me ha ocurrido para resumir el contenido del módulo es poner una foto de cómo estaba la pizarra antes de empezar y cómo quedó al terminar.

El esquema representa las diferentes formas de aprendizaje, que dependerían de dos factores (depende de más cosas, pero es un modelo, y reduce la realidad). Estos factores serían:

  1. A la izquierda, en vertical: “LO QUE SÉ”. Puedo saber mucho o poco sobre el tema.
  2. Abajo, en horizontal: “LO QUE HAGO”. Puedo hacer poco o mucho, y eso que hago puede ser superficial o profundo.

Si se tienen en cuenta estos dos ejes, en el plano del aprendizaje se pueden distinguir cuatro regiones:

  1. Aprendizaje significativo: sé mucho sobre el tema, y hago mucho (y con profundidad) para aprender los nuevos contenidos.
  2. Aprendizaje encapsulado: sé poco sobre el tema, pero me esfuerzo en aprender los nuevos contenidos.
  3. Aprendizaje asimilado: sé mucho sobre el tema y apenas hago nada por integrar los nuevos conocimientos.
  4. Aprendizaje fragmentario: sé poco sobre el tema y no me esfuerzo por integrar nuevos conocimientos.

El aprendizaje significativo es duradero porque se integra en lo que ya conocemos. Creo que se ha cometido muchas veces el error de decir que el aprendizaje significativo consiste en relacionar lo que aprendemos con lo que ya sabemos. No es que esa afirmación sea incorrecta, pero es que habría que matizar un par de cosas. La primera es que, para que se pueda establecer esa relación, tenemos que saber cosas sobre el tema del que estamos aprendiendo. No vale cualquier conocimiento. Hay cosas que no se podrán entender si no se cuenta con unos conocimientos previos específicos. La segunda cosas que hay que tener en cuenta es que establecer esa relación no es una cuestión de decir “esto se relaciona así”, sino que hay que procesar la información, como dice el esquema: mucho y de forma profunda, es decir hay que hacer algo, hay que operar con esos conocimientos que se vana a aprender.

Aunque nunca hayamos oído hablar del aprendizaje encapsulado, seguro  que todos sabemos lo que es. Se trata, sencillamente, de aquellas cosas que aprendes y te olvidas de ellas al poco tiempo de entregar el examen. Es una memorización extensa y ordenada, pero que no pasa a formar parte de nuestro fondo de armario de conocimientos.

El aprendizaje asimilado también es fácil de entender. Se trata de que sigues sabiendo más o menos lo mismo que sabías antes y, además, es posible que nadie note que no has aprendido nada, porque ya sabes mucho sobre el tema. Sólo se notará algo si los nuevos conocimentos contradicen lo que ya sabes, porque, en ese caso, se te pasara desapercibida la discrepancia.

Por último el aprendizaje fragmentario es el recuerdo de algunas informaciones o detalles, de forma poco estructurada e incompleta.

Lo que hago

No es fácil cambiar lo que el alumno sabe. Sabe lo que ya ha aprendido, y trataremos de que aprenda nuevas cosas, pero ya hemos visto que eso rara vez va a ser instantáneo. Donde podemos intervenir es en qué hace el alumno. Hacer cosas no conduce necesariamente al aprendizaje significativo. Espero que esto haya quedado claro. Se producirá aprendizaje significativo si, previamente, el alumno sabe mucho sobre el tema. Si no, se producirá un aprendizaje encapsulado. El consuelo que tenemos es que el aprendizaje encapsulado es mejor que el aprendizaje fragmentario que se produciría si no hiciésemos nada.

A lo largo de cuatro horas expuse varias estrategias para favorecer el aprendizaje, empenzando por las más superficiales, y terminando con otras más complejas. Estas estrategias fueron las de tipo mnemotécnico (técnicas de acrónimo, alfabéticas, de loci, asociativas, de perchas y de números y letras), toma de notas o apuntes, análisis de características semánticas, estrategias para resumir y estrategias para favorecer la expresión.

Finalmente, la pizarra quedó así, reflejando el viaje que hace el alumno que aprende de forma fragmentaria hasta el aprendizaje significativo, que no creo que sea directo, sino que da un rodeo para cruzar toda la región del aprendizaje encapsulado.

Aprendizaje2

Estudio·Intervención con evidencias limitadas·Materiales·Organización

Haciendo un plan de trabajo (tarea – estudio) para la tarde

Una de las estrategias que se plantean en mi libro Estudiar y Hacer la Tarea. Alumnos de la ESO, Incluso con TDAH, es hacer planes de trabajo, concretamente planes de trabajo para el rato de tarea y estudio que gran parte de los adolescentes tienen por la tarde.

Como herramienta para plasmar esos planes proponía una hoja en la que anotar las diferentes cosas que hay que hacer a lo largo de la tarde, y el objetivo que se plantea para cada una de ellas. Ahora he preparado una que me gusta más, que es la que aparece a continuación.

Este plan se prepara cada día antes de empezar a hacer el trabajo escolar de fuera del colegio. Para que se puede hacer correctamente es muy importante que el alumno esté siguiendo un sistema de agenda-calendario. Esto consiste en que lleva al colegio una agenda en la que diariamente apunta las tareas que tiene que hacer de cada asignatura y las fechas de examen y los trabajos, y en su lugar de estudio tiene un calendario en el que va colocando las fechas de examen y de entrega de trabajos, aprovechando para desglosarlos colocando en los días anteriores las partes necesarias para prepararlos correctamente (hacer un esquema de la sección 1, aprender la lista de…, buscar información sobre…, redactar la introducción de…, buscar unas fotos para…).

Lo primero que se hace con la hoja del plan es colocar la lista de tareas. Lo habitual suele ser mirar la agenda y hacer lo que se ha anotado, o la parte que hay que entregar al día siguiente de lo que se ha anotado. Además de eso hay que consultar el calendario para introducir, siempre que sea posible, una parte de estudio para los próximos exámenes, y una parte de elaboración de trabajos que se deben entregar dentro de unos días o semanas.

Cuando se tiene soltura con el manejo de la hoja del plan, es posible utilizar técnicas para establecer prioridades, y colocar la lista de tareas en orden estratégico. Pero al principio bastaría con ponerlas en cualquier orden o que, si alguien supervisa al alumno, le indique un orden para colocarlas.

El siguiente paso es establecer los objetivos para cada una de las tareas. Los objetivos tienen que ser concretos y evaluables. Algunos ejemplos de este tipo de objetivos pueden ser:

  • Escribir una redacción de más de 25 líneas.
  • Hacer los cuatro ejercicios de la actividad en menos de 15 minutos.
  • Hacer la redacción preparando un borrador previos.
  • Sin mirar, ser capaz de nombrar  más de 7 de los 10 elementos de la lista.
  • Sin mirar, ser capaz de hacer un esquema del tema de… en el que aparezcan todas las ideas importantes que señaló el profesor.

Además los objetivos no tienen que ser muy fáciles de alcanzar, ni muy difíciles, ya que en ambos casos perderían eficacia y no servirían para su propósito que es animar el trabajo del alumno.

Plantilla trabajo tardeEn la herramienta he colocado dos columnas para poner los objetivos del alumno y los del instructor, es decir, el padre, madre, profesor, o persona que supervisa al alumno mientras estudia y realiza sus tareas, algo muy recomendable en el caso de adolescentes con TDAH. El instructor propone un objetivo cuando le parece que el del alumno no es adecuado, por ser muy vago, no medible, excesivamente fácil o difícil o poco relacionado con el trabajo que se está haciendo. En la propuesta de herramienta que hay en el libro se incluía una columna extra para formular un objetivo de consenso si había discrepancia entre el alumno y el instructor. En esta ocasión no la he incluido para que la realización de la hoja del plan sea más rápida.

La siguiente columna es la estimación del tiempo que se va a tardar en hacer cada una de las tareas. Esto podría hacer que haya tareas en las que no se incluya objetivo, que sería terminarlas en el tiempo propuesto. De cualquier modo, recomendaría controlar los tiempos si hay un instructor que supervise al alumno y pueda medir lo que tarda en hacer cada tarea. Si no, puede suponer una carga adicional para el estudiante. Algo obvio con los tiempos es que si se refuerza al alumno por acabar antes del tiempo marcado, tenderá a poner tiempos exageradamente largos para acabar siempre antes de lo previsto. Algunas formas fáciles de gestionar eso son que la suma de los tiempos tiene que ajustarse a un periodo fijado para los trabajos escolares, por ejemplo, no puede superar las dos horas, de modo que si da mucho tiempo a unas tareas tiene que quitárselo a otras. Otra alternativa sería reforzarle por la precisión, es decir por hacer las cosas en tiempos similares a los previstos.

Por último según va progresando el trabajo se marca en una columna si se ha alcanzado el objetivo o no. De forma intencionada, he dejado en blanco las casillas para que cada uno lo señale como prefiera. Algunas alternativas podrían ser:

  • Marcar con una X o una marca de verificación “V” la casilla cuando se alcanza el objetivo de una tarea.
  • Escribir “SÍ” o “NO”. En este caso, una casilla en blanco es un trabajo no realizado, una casilla con “NO” es una tarea hecha pero en la que no se ha alcanzado el objetivo, y una casilla con “SÍ” indica una tarea hecha y en la que se ha alcanzado el objetivo.
  • Dividir la casilla y utilizar una parte para marcar si se ha alcanzado el objetivo y otra para señalar si se ha hecho en el tiempo disponible.
  • Señalar si se cumple los objetivos de tiempo en la propia casilla de tiempo ( se divide y se anota en una parte el tiempo previsto y en otra el tiempo empleado).

Para terminar, y aunque pueda sonar extraño, no recomiendo que se use esta herramienta. Sólo que se analice y que cada uno se haga la suya propia, con aquellas características que le puedan ser útiles.

Dificultades de aprendizaje·Estudio·Intervención con evidencias limitadas·Materiales·Multiplicación·Ortografía·Suma

La técnica CCC

Sé que a muchos lo de CCC les sonará a empresa de cursos a distancia, pero aquí me estoy refiriendo a las iniciales de “cubre, copia y compara”. El CCC es una forma de trabajo poco utilizada en los países de habla española, pero merece la pena conocerla porque tiene algo distinto que otras formas de intervención: en ella es el propio alumno el que administra su trabajo y su aprendizaje.

Para hacerse una idea de su funcionamiento se puede ver el siguiente vídeo. Aunque está en inglés creo que se entiende bien qué están haciendo.

El alumno (la alumna, en este caso) tiene una hoja dividida en dos columnas: en la de la izquierda está lo que tiene que conseguir aprender, que podrían ser palabras difíciles de escribir, operaciones, tablas de multiplicar, asociaciones entre conceptos… Mira un elemento, lo cubre con la tarjeta, lo copia en la columna de la derecha, destapa el modelo y lo compara con su respuesta y valora si la respuesta que ha dado era correcta o no.

CCC

Aquí se puede ver una hoja CCC preparada para reforzar el aprendizaje de la escritura. Como se puede apreciar, lo que se está practicando es el uso de “c” y “z”. También se puede observar que la hoja está doblada por la mitad. Normalmente no uso una tarjeta para cubrir el modelo, sino que les doy a los alumnos la hoja doblada de manera que miren el modelo, le den la vuelta a la hoja, copien y luego desdoblen la hoja para comparar la respuesta con el modelo.

He utilizado esta técnica para practicar la escritura de los números, la (creo que poco útil) descomposición de números de varias cifras en unidades y decenas, operaciones sencillas, escritura de palabras con dificultades de ortografía o sílabas complejas… Pero se les puede dar mas usos: tablas de multiplicar, capitales, significado de palabras en otro idioma, símbolos químicos, fórmulas de la superficie de los polígonos…

Evidencias

Existe una revisión sistemática de Joseph, Konrad, Cates, Vajcner, Eveleigh y Fishley (2012) titulada A meta-analytic review of the Cover-Copy-Compare and variations of this self-management procedure. Según los resultados de esta revisión en la que se analizaron 31 investigaciones en las que participaron 309 alumnos, el CCC es una técnica útil para el alumnado con dificultades de aprendizaje. Entre los estudios revisados había uno que valoraba el uso de CCC en combinación con economía de fichas para mejorar la realización de multiplicaciones en dos estudiantes de ESO con TDAH.

Hay otros estudios que no están incluidos en la revisión anterior y en los que también se ha empleado el CCC. Los que se citan a continuación la han utilizado con alumnado de secundaria con trastornos de comportamiento, para mejorar la escritura correcta de palabras:

El spelling es muy importante en la lengua inglesa, en la que no existen correspondencias sistemáticas entre el sonido de las palabras y la forma de escribirlas. Para los alumnos de lengua española, la habilidad más parecida sería la ortografía.

Otro ámbitos en los que se ha investigado son:

Creo que es importante señalar algo que me ha llamado la atención de este cuerpo de investigaciones: predominan las realizadas por un mismo equipo (puede comprobarse que “McLaughlin”, de la Gonzaga University aparece en buena parte de ellas), y muchas de ellas se han publicado en los primeros números revistas de la organización SAVAP (Academic Research International y Educational Research International) una organización que tiene como objetivo el avance del conocimiento, sobre todo en Asia. ¿Tienen algún acuerdo con esa organización? o ¿las condiciones para publicar eran menos exigentes que en otros medios?

Organización

Herramientas de gestión del tiempo

 “¿Ya es la hora? ¡Si solo he podido hacer dos ejercicios! ¡No me ha dado tiempo!”

Estas expresiones, o muy parecidas, son escuchadas frecuentemente en un aula, sobre todo en época de exámenes.  Comprender la duración del tiempo como concepto abstracto  y saber gestionarlo (estimaciones o previsiones temporales) en la ejecución de actividades es una de las mayores dificultades con la que ha de enfrentarse una persona. Este problema de gestión o manejo del tiempo es muy frecuente en alumnado con TDAH.  La expresión con la que he iniciado esta entrada es familiar para el profesorado pero estoy seguro que muchas familias también estarán de acuerdo,  ¿os suena este diálogo?:

—¿Has terminado las tareas?

—No te preocupes, las haré luego.

—Hazlas ahora mismo. Dentro de una hora  iremos a visitar a los abuelos.

—Tranquila mamá, enseguida las termino.

Creo que  nos podemos imaginar el final de la historia: el tiempo se ha esfumado y las tareas sin hacer.  ¿Qué es lo que ha ocurrido? El niño “confía”  en todo momento  que tiene suficiente tiempo para terminar las cosas, hasta que llega el momento crucial en el que la cruda realidad le pone a uno en su sitio. Consecuencia: bronca para el niño, mal ambiente en casa  y  posterior “mal rollo” de los profesores por no hacer la tarea.

Esta situación es muy común en muchos hogares. Podemos añadir otras situaciones: no hacer un recado, incumplimiento de horarios de comida, el tiempo de la ducha, tiempo para vestirse…

¿Cómo pdemos evitarlo?

Existen diferentes opciones, entre ellas:

1º. Gestión del tiempo por parte del profesorado (o de la familia en casa) Estoy seguro que en la situación comentada  anteriormente el niño no se  olvidó de  visitar a los abuelos. El  control del tiempo lo llevaba la madre, sabía en todo momento cuando se iban a ir y cuanto tiempo quedaba, de ahí el aviso que le da al niño (“dentro de una hora…”) Lo mismo ocurriría en una situación de examen si el profesor estuviese constantemente supervisando la acción del alumno.  Sin embargo, esta opción lleva consigo una gran dificultad: ni el profesor puede en todo momento estar encima de un alumno en particular, ni los progenitores pueden estar toda la tarde encima del niño. A menor capacidad de control del tiempo por parte del alumno, mayor supervisión por parte del profesorado/progenitores para que realice las tares. Esto supone un mayor estrés en los supervisores, que la mayoría de las veces es transmitido a los niños.

2º. Gestión del tiempo por parte  del alumnado (o compartida) ayudado con herramientas de gestión del tiempo.     En esta opción la responsabilidad del alumno en el manejo del tiempo es mayor. A más autonomía menor supervisión y por tanto se mejora la autonomía del niño entrenando su capacidad de control del tiempo y el estrés de los supervisores disminuye. Tanto en esta opción como en la anterior el número actividades finalizadas es mayor (la calidad es otra historia) Para facilitar una mayor adquisición en la habilidad de controlar el tiempo podemos utilizar herramientas de gestión del tiempo.

Herramientas de gestión del tiempo utilizadas en mi aula

Herramientas de gestión del tiempo

a. Los relojes / temporizadores de cocina

Los temporizadores de cocina son una de las herramientas caseras más utilizadas (con los cronómetros o aplicaciones de cuenta atrás de relojes) como gestores de tiempo. Por su tamaño, están indicados para trabajo individual o en pequeño grupo. Se pueden adquirir en cualquier tienda dedicada al menaje del hogar.

  • Ventajas –> la mayoría de ellos pueden programar hasta una hora de trabajo marcando fracciones de tiempo de 1, 5, 10, 15… minutos. Hay una señal sonora que indica el final del tiempo. Permite programar  tiempos diferentes para cada actividad. El paso del tiempo  es visible y objetivo, ya que en todo momento se puede ver el tiempo real que falta por transcurrir. Por su tamaño es aconsejable para uso individual, parejas o grupos reducidos.
  • Desventajas –>   el engranaje suele hacer un  ruido parecido al de un reloj de cuerda, lo cual provoca a ciertos niños nerviosismo y ansiedad. El diseño de alguno de ellos no facilita la observación del paso del tiempo. Es recomendable los relojes de cocina con formato similar  a un reloj de aguja.

      

        Temporizador de cocina 1       Temporizador de cocina 2

b. Reloj de arena

El reloj de arena es un instrumento que nos permite medir un transcurso de tiempo determinado. En la actualidad podemos encontrarlos en juegos de mesa para medir turnos de respuesta. En la escuela se pueden utilizar para gestionar  actividades muy concretas (un ejercicio de comprensión, tiempo de espera en un “tiempo fuera”, tiempos de respuesta, tiempos de descanso…) y en casa nos pueden ayudar a marcar tiempos en hábitos como limpiarse los dientes, recoger el cuarto, tiempo para desayunar… Estos mecanismos son difíciles de encontrar ya que se usan como objetos de decoración.  Los que yo manejo en mi aula  los adquirí online en la tienda de Hoptoys.es

  • Ventajas –> en primer lugar su sencillez.  El discurrir del tiempo es muy claro.
  • Desventajas –>  La selección de tiempo está condicionada a la medida temporal asignada por defecto. El paso del tiempo no es objetivo, es la persona quien  estima si le queda “mucho” o “poco” tiempo según lo que ve. No hay una señal sonora que indique el final del tiempo. Las actividades se han de adaptar a la duración establecida en el reloj.

c. Time – Timer

El Time-Timer es un temporizador visual muy parecido a los “relojes de cocina”. A través de una banda roja programable se señala  la cantidad de tiempo que queremos seleccionar. Una vez puesto en marcha  la marca roja  del temporizador desaparece   poco a poco.

  • Ventajas –>  el paso del tiempo es muy visual y a su vez objetivo, ya que señala el tiempo exacto para finalizar. No hace ruido como los relojes de cocina por lo que evitamos distractores o ruidos estresantes. Se puede reprogramar fácilmente  si se acaba una actividad antes de tiempo. Señal sonora al final del tiempo. Existe de diferentes tamaños, por lo que podemos utilizarlo tanto individualmente, en grupo o con toda la clase. A su vez, se pueden comprar unas pegatinas que ayuden a marcar las tareas. Existe una versión-aplicación para usar en ordenadores, móviles y tabletas digitales. También existe un modelo de  pulsera.
  • Desventajas–> no conozco una tienda en el Estado que venda este producto pero se puede adquirir en la misma tienda online donde se ofertan  los relojes de arena  Hoptoys , o en la tienda online Robotoys (distribuidora principal para Europa)

Vídeo explicativo del Timer-Timer (en inglés)

Animación explicativa del Time-Timer  (en inglés)

d. Bling Clock Timer

Bling Clock Timer es una aplicación informática que nos muestra en pantalla  un simple reloj que señala  la hora y realiza cuenta atrás determinadas.  Lo más interesante son las diferentes configuraciones que podemos utilizar, entre ellas,  programar  fracciones de tiempo en  horas, minutos y segundos. Pero aún es más interesante  las diferentes configuraciones visuales que se pueden  adoptar: aumento de tamaño del reloj sin perder definición, formato pantalla completa o minimizar y sobre todo, progreso del tiempo en forma  numérica y gráfica (barras, sectores…)

  • Ventajas –>   aplicación  muy visual ya que para expresar el discurrir del tiempo combina la forma numérica con la gráfica. No hace ruido, excepto un pitido de alarma cuando llega al final. Se puede minimizar o usar en formato de pantalla completa. Se puede proyectar en una pizarra digital y usarlo para toda la clase. Facilidad de programación.
  • Desventajas–>  la primera de todas es que se necesita un ordenador. Para actividades en papel puede ser un engorro, ya que necesitamos un ordenador portátil que nos acompañe en la actividad. Es un producto de pago, aunque existen páginas tipo Softonic donde se puede descargar gratuitamente. Para uso individual se necesita un ordenador personal.

Vídeo explicativo del Bling Clock Timer (en inglés)

Complementos y otras  aplicaciones

Como hemos visto, estas herramientas las podemos utilizar como una ayuda en la organización temporal de las actividades. Esta ayuda se puede complementar con el uso de  otros recursos  como horarios, imágenes de actividad y fichas de control de tiempo.

A su vez, estas herramientas de gestión pueden ser utilizadas en otras actividades:

  • En un programa de motivación nos ayudan a  seleccionar un tiempo  para el cumplimiento de un objetivo de trabajo.
  • Dentro de  un plan  para trabajar “momentos de espera” en situaciones de impulsividad  (entrega de exámenes, entrega de ejercicios, levantarse para ir al patio…)
  • En un plan de mejora de autonomía personal y adquisición de hábitos (tiempo de cepillado, tiempo para vestirse, tiempo para desayunar etc.)

Estas son las diferentes herramientas de control de tiempo que diariamente manejo en mi aula. Personalmente estoy muy contento con su uso, me ayudan a organizar mejor las sesiones, los tiempos de trabajo individual  y  son una herramienta importante en actividades de  motivación.

Estudio·Intervención con evidencias limitadas

Estudiar con flash-cards

Hay muchos tipos de flash-cards. Aquí me estoy refiriendo a tarjetas que tienen en una cara una pista o una pregunta, y en la otra cara la información que tiene que evocar esa pista. Por ejemplo, en una cara se encuentra “Ríos de la vertiente atlántica” y en la otra aparece “Miño, Duero, Tajo, Guadiana, Guadalquivir”. El funcionamiento elemental es que el alumno mira la pista o pregunta, trata de responderla, y da la vuelta a la tarjeta para comprobar si su respuesta era correcta o no.

Algunas de las flash cards que estamos utilizando para preparar el tema 1 de Lengua

Las flash-cards son la técnica de estudio más elemental que se utiliza en el programa Challenging Horizons, en el que se emplean, especialmente para aprender definiciones y vocabulario. También tengo noticia de dos investigaciones con diseños de caso único. En una Brasch, Williams y McLauglin (2008).  The effects of a direct instruction flashcard system on multiplication fact mastery by two high school students with ADHD and ODD, utilizaron esta técnica para enseñar las tablas de multiplicar a dos alumos de secundaria con TDAH y trastorno negativista desafiante.En otra Glover, McLaughlin, Derby y Gower (2010). Using a direct instruction flashcard system with two students with learning disabilities,  utilizaron las flash-cards para practicar la multiplicación y la división con dos alumnos de 11 y 12 años con dificultades de aprendizaje, uno de ellos con TDAH. No es gran cosa, teniendo en cuenta que Challenging Horizons es un programa que aplica gran cantidad de intervenciones, y aunque sabemos que el programa completo produce efectos positivos, no es posible afirmar que cada una de las intervenciones que se emplean en él sea útil.

Aplicaciones de las flash-cards

Esta técnica parece especialmente útil para el estudio de conceptos breves, pero puede tener gran cantidad de aplicaciones:

  • Aprender definiciones.
  • Aprender vocabulario en una lengua extranjera.
  • Aprender las tablas de multiplicar.
  • Aprender los cuadrados de los números del 1 al 10, o de cantidades mayores.
  • Aprender informaciones con la estructura A es B, como las capitales de los países (La capital de Italia es Roma), los símbolos de los elementos de la tabla periódica, la fórmulas de superficie de las figuras planas,…
  • Practicar ortografía con tarjetas que tengan en una cara pistas como “recoer”, y en la otra la palabra correctamente escrita.
  • Poner en orden alfabético listas de tres o cuatro palabras.

Formas de utilizar las flash-cards

La forma básica de utilizarlas es que el alumno trabaje con un supervisor (un adulto o un compañero) que le muestre la primera cara de las tarjetas. El alumno responde, y el supervisor le muestra la cara posterior de la tarjeta. Si la respuesta es aceptable, se saca la carta del montón, y si no es aceptable, se pone la última del montón. La actividad prosigue hasta que no queda ninguna carta en el mazo.

Sobre eso se pueden hacer muchas variantes. Por ejemplo

  • Trabajo por parejas: dos alumnos que están estudiando con flash-cards se pregunta el uno al otro.
  • Trabajo individual: el alumno se pregunta a sí mismo y comprueba sus resultados.
  • Utilizar una aplicación informática para usar las tarjetas, por ejemplo Anki.
  • Usar las tarjetas como forma de repasar antes de un  examen.
  • Usar las tarjetas al revés: ver la respuesta y tratar de decir cuál era la pregunta.

Una aplicación para trabajar con flash-cards

Valoración

He comenzado a usar las flash-cards con algunos alumnos de Primaria. Los más numerosos son los de 4º que han comenzado a utilizarlas para preparar los exámenes de Lengua. Con una práctica de unos 15 minutos ya entienden cómo funciona el sistema. Los profesores se han mostrado interesados, y me han pedido un juego de tarjetas para cada clase, para poder hacer alguna actividad con él. También les ha parecido razonable que los alumnos que han estudiado con flash-cards puedan repasarlas un momento antes del examen.

Uno de los problemas que tenemos que afrontar es que el material se puede extraviar si los alumnos lo llevan a casa. Algunas alternativas para esto son utiizarlo solo en clase o mandar un juego de tarjetas para casa.