Detección y evaluación·Protocolos

Actualización del protocolo de TDAH en Navarra

Navarra fue la primera comunidad española en tener un protocolo de actuación en TDAH y, además el conjunto formado por su protocolo, la Orden Foral 65/2012 y la guía Entender y atender al alumnado con TDAH ha sido la política de atención al TDAH más completa de España.

En noviembre de 2020 se ha publicado una nueva versión del protocolo, el título de Actualización protocolo de detección temprana de TDAH. Aunque su aspecto ha mejorado con respecto al documento anterior, aún necesitaría una labor de edición, siendo un documento publicado por el Gobierno de Navarra. Por ejemplo, nada más empezar se puede constatar que al título de falta un “del” ya que el pie del documento indica que es “Actualización del protocolo de detección temprana de TDAH) y, curiosamente, el documento empieza en la página 41.

Los cambios más notables que percibo son que el documento incorpora los criterios diagnósticos del manual DSM-5 y que en el documento escolar para la derivación y traspaso de información se han realizado varias modificaciones, como que se ha incorporado el síntoma de inatención que faltaba en la versión anterior, se ha diferenciado el resultado del cuestionario SNAP-IV abreviado del profesorado de la familia, se mencionan pruebas de función ejecutiva y socioafectivas, se considera la posibilidad de un TDAH en remisión y se pide valorar la gravedad del problema.

Animaría a nuestros responsables de sanidad y educación a seguir mejorando este documento con consideraciones como las siguientes:

  1. ¿Podría sustituirse la escala SNAP-IV abreviada, que no ha sido validada en España (sí en Argentina) por otro cuestionario? Por ejemplo, en los últimos años se han realizado algunos estudios de validación de la ADHD-RS en español, que tiene un contenido muy similar y en la que se han establecido puntos de corte diferenciados para chicos y chicas de distintas edades, en función de la la valoración de padres, madres o profesorado.
  2. ¿Sería posible contar con una versión electrónica del documento de derivación? Por increíble que parezca, la preparación de este documento supone imprimirlo, escribir los datos -que muchas veces están en un informe psicopedagógico en formato electrónico- a mano, con el inconveniente de que uno se debe restringir a los espacios que quedan en el formulario impreso. Aunque lo desconozco, supongo que en pediatría deben hacer lo mismo, copiando, en algunos casos, la información que se remite del centro escolar.
  3.  Aproximadamente la mitad del documento se dedica a la constatación de los criterios diagnósticos de TDAH según el manual DSM-5. Sin embargo no queda claro si lo que se incluye es información escolar (la valoración que hace el profesorado de los síntomas) o se combina la valoración de profesorado y familia, que a veces son discrepantes.
Detección y evaluación·Funciones ejecutivas·Intervención con evidencias limitadas

Videojuegos para la evaluación y el tratamiento del TDAH

Un antiguo alumno con TDAH contactó conmigo para enseñarme “un videojuego que se podía recetar para el TDAH”. Después no llegó a enseñarme nada, pero como lo considero una persona con criterio e interés en el tema pensé que algo habría y me puse a buscar información.

El videojuego es EndeavorRx o, simplemente, Endeavor, que ha sido aprobado por la FDA, la agencia estadounidense que regula los tratamientos médicos. Además, buscando esta información me encontré con que un equipo de investigadores, principalmente españoles, liderado por Inmaculada Peñuelas-Calvo ha publicado una revisión sobre el uso de videojuegos para la evaluación y el tratamiento del TDAH. En esta revisión localizaron 22 publicaciones sobre este tema.

Videojuegos para la evaluación del TDAH

Las herramientas de evaluación basadas en videojuegos fueron, generalmente, efectivas al discriminar los casos de TDAH de los controles y al distinguir distintas formas de TDAH. Buena parte de ellos están basados en las evaluaciones de ejecución continua o, por sus siglas en inglés, CPT. La revisión menciona las siguientes:

  • Aula Nesplora: es un programa basado en la técnica CPT y que emplea la realidad virtual, simulando el entorno de una clase. Este programa ya ha aparecido un par de veces en el blog (1, 2).
  • MOXO-CPT: como su nombre sugiere, es un CPT, pero añade distracciones auditivas y visuales.
  • Kinect CPT: al igual que Aula Nesplora, este es un desarrollo español. Como su nombre indica, es un CPT, pero en lugar de responder a través de un teclado, como se suele hacer en estas pruebas, la información se recoge mediante un dispositivo Microsoft Kinect. Los autores del artículo del enlace coinciden en parte con los de la revisión que estoy comentando.
  • Groundskeeper: me cuesta saber qué se hace en este juego, por la descripción que se da de él. Al parecer, en la pantalla hay unos cubos en los que aparecen imágenes y el jugador debe golpear con el cubo en el que aparece una maza los cubos en los que aparezca un perrillo de las praderas. La revisión indica que el programa se utiliza en un ordenador, pero este vídeo presenta una forma bastante diferente
  • Virtual classroom: la idea es muy parecida a la de Aula Nesplora, hasta el punto de que no me ha quedado claro si es un antecesor suyo o un desarrollo diferente. Una diferencia es que no se aplica con un casco de realidad virtual, como sucede en Aula Nesplora.
  • VR-CPT: en la investigación enlazada se describe un entorno de realidad virtual que simula una clase y que se aplica con casco, lo que hace pensar en una versión de Aula Nesplora.
  • The Pokémon Task, The Revenge of Frogger and Crash Bandicoot II: los autores de esta investigación estudiaron la ejecución de niños con TDAH en dos videojuegos comerciales y en una tarea CPT a la que dieron forma de juego.

Los únicos programas que parecen estar utilizándose realmente en las evaluaciones de TDAH, sin contar investigaciones, son Aula Nesplora y Moxo-CPT.

Videojuegos para el tratamiento del TDAH

A continuación incluyo una lista con los juegos que se mencionan en la revisión:

  • Shape Up:* es un juego de actividad física para Xbox.
  • Activate: es un programa de entrenamiento cognitivo que, en su versión completa, combina videojuegos con juegos y actividad física. Sin embargo, algunas investigaciones sobre su eficacia solo han empleado la parte de videojuegos.
  • Plan-it Commander:* fue uno de los primeros intentos de videojuego desarrollado específicamente para el tratamiento del TDAH.
  • Cogmed:* es un programa de entrenamiento de la memoria de trabajo. Hace unos años escribí sobre él en el blog, cuando se llamaba Robomemo.
  • Project EVO:* una aplicación basada en un juego de entrenamiento cognitivo para adultos llamado Neurorracer.
  • Braingame Brian:* un juego para el entrenamiento de funciones ejecutivas.
  • Boogies Academy: se describe como una aplicación para evaluar inteligencias múltiples. Es un desarrollo español.

  • Cuibrain: es otro desarrollo español que, actualmente, se llama Cutie Cuis. Tanto este como el anterior están relacionados con la Universidad de Oviedo.
  • Cogoland: se trata de un juego en el que se emplea un dispositivo de neurofeedback para recoger información sobre la actividad eléctrica cerebral.

La revisión indica que estas intervenciones basadas en videojuegos fueron eficaces, generalmente, en la mejora cognitiva y en la reducción de síntomas del TDAH. He señalado con un asterisco los juegos en los que algún estudio encontró diferencias significativas entre el grupo experimental y el grupo de control.

Adaptaciones y acomodaciones·Adolescentes·Dificultades de aprendizaje

Dudas sobre el tiempo extra para los exámenes

Entre las medidas escolares para la atención al TDAH, eso que llamamos ajustes curriculares, adaptaciones de acceso, adaptaciones metodológicas o de otras formas, una de las más populares es dar más tiempo para realizar las pruebas de evaluación.

Personalmente, es una medida que siempre me ha producido reticencia. En 2016 ya publiqué una entrada en el blog planteando algunas de mis dudas sobre esta medida y en 2014 lo traté en Estudiar y hacer la tarea. Por una parte, hay un problema de organización, ya que la actividad escolar no se suele detener. Se comienzan a hacer otras cosas, incluso se cambia de asignatura o de profesor mientras algunos alumnos tienen ese tiempo extra.

Por otra parte, las investigaciones que localicé sobre el tema daban unos resultados poco claros. En primer lugar, las situaciones que se plantean en las investigaciones no siempre se parecen a las pruebas de evaluación que se plantean en el aula (por ejemplo, Lewandowski et al., (2007) emplearon pruebas de 12 o 18 minutos, con actividades ilimitadas).

En segundo lugar, hay estudios que indican que el rendimiento se mantiene durante el tiempo extra y otros que indican que se deteriora. De cualquier manera, en ninguna de las investigaciones que encontré en aquel momento, la prueba duraba más de 45 minutos.

Foto de Alberto G. en Flickr

Un meta-análisis

He vuelto sobre el tema porque las veces en que había escrito sobre él se me pasó desapercibido un meta-análisis sobre la eficacia del tiempo extra en exámenes para adolescentes con dificultades de aprendizaje. Es importante tener en cuenta que en este trabajo, en ningún momento se buscó que hubiera participantes con TDAH, aunque tampoco era un motivo para descartarlos, siempre que tuvieran algún tipo de dificultad de aprendizaje.

El meta-análisis fue publicado en 2012, por Noel Gregg y Jason Nelson, y se realizó a partir de nueve investigaciones sobre el tema. En ellas se valora la eficacia de acomodaciones relacionadas con la duración de la prueba en test de acceso a la educación superior de lectura o matemáticas. En cinco de los nueve estudios, este test era la prueba de admisión a la universidad SAT.

Los resultados indican que:

  • El alumnado con trastornos de aprendizaje y adaptación de tiempo rinde peor que el alumnado sin trastornos de aprendizaje realizando el test sin adaptaciones (9 publicaciones, 21 comparaciones, tamaño del efecto = -0,41).
  • El alumnado con trastornos de aprendizaje y adaptación de tiempo rinde peor que el alumnado sin trastornos de aprendizaje y con las mismas adaptaciones (3 estudios, 3 comparaciones, tamaño del efecto = -0,69).
  • El alumnado con trastornos de aprendizaje rinde peor que el alumnado sin trastornos cuando no se realizan adaptaciones para ninguno de los grupos (6 estudios, 11 comparaciones, tamaño del efecto = -0,86).
  • El alumnado con trastornos de aprendizaje rinde mejor cuando tiene la adaptación de tiempo que cuando no la tiene (3 estudios, 4 comparaciones, tamaño del efecto = 0,90).
  • El alumnado sin trastornos de aprendizaje rinde mejor cuando tiene la adaptación de tiempo que cuando no la tiene (2 estudios, 2 comparaciones, tamaño del efecto = 0,66).

En realidad, tal como está organizada la tabla de resultados, el efecto de los dos últimos puntos debería ser el contrario. Sin embargo, en el texto, los autores indican que en estos casos, la adaptación produjo una mejora de los resultados.

Comparando los resultados en pruebas de lectura y de matemáticas se encontró que la adaptación de tiempo producía un efecto casi idéntico.

¿Qué nos puede quedar claro de este meta-análisis? En este caso concreto de adolescentes con trastorno de aprendizaje que realizan una prueba estandarizada para el acceso a la universidad, las adaptaciones en el tiempo de realización de la prueba producen una mejora en los resultados. Sin embargo, no permite que estos resultados se equiparen a los de sus compañeros sin trastorno de aprendizaje que no reciben esa ayuda.

Detección y evaluación·Estudio

Cuestionario sobre problemas con la tarea

En el número 10 de la revista Educar y Orientar se ha publicado un artículo titulado Propuesta de cuestionario sobre problemas con la tarea para la evaluación de alumnado con sospecha de TDAH. Se trata de un trabajo realizado por mí mismo, Lucía Rojas y Gerardo Aguado, en el que proponemos un cuestionario para el profesorado sobre problemas con la tarea.

Para la validación del cuestionario, por una parte, lo respondió el profesorado de 15 alumnos remitidos al servicio de orientación del colegio por sospecha de TDAH. En este caso comparamos sus resultados con los de un cuestionario sobre problemas con la tarea para familias (una traducción del HPC de Anesko et al., 1987). Por otra parte, se comparó el resultado de 18 alumnos de primaria con TDAH con el de un grupo de 18 alumnos emparejados por fecha de nacimiento y otro grupo de 18 alumnos emparejados por calificación media.

Cuestionario sobre problemas para la tarea (Ripoll, Rojas y Aguado, 2019)

El cuestionario para profesores mostró tener un alfa de Cronbach de 0,91. Entre los tres grupos emparejados, la puntuación de problemas con la tarea fue mayor en el grupo con TDAH que en los otros dos grupos y en el grupo emparejado por calificación media fue mayor que en el grupo emparejado por fecha de nacimiento.

Comparando a alumnado con TDAH y alumnado emparejado por fecha de nacimiento, el cuestionario mostró una sensibilidad de 0,94 (detectaba al casi todos los alumnos con TDAH) y una especificidad de 0,83 (17% de falsos positivos). En cambio, comparando a alumnado con TDAH y alumnado emparejado por calificación media, la sensibilidad era 0,94 y la especificidad 0,33.

El cuestionario tenía una correlación de 0,67 con la calificación media del alumnado. El resultado llamativo fue la correlación nula (0,01) entre el cuestionario de problemas para la tarea para el profesorado y el cuestionario HPC para la familia. Incluso cuando se seleccionaron los ítems paralelos, la correlación solo llegó a ser 0,21.

 

Curiosidades·Detección y evaluación

DSM-5 vs. test neuropsicológicos. ¿Alguien ha visto al árbitro?

A veces las cosas no son lo que prometen o lo que parecen. Por ejemplo, me llamó la atención un artículo publicado por Redacción Médica titulado: los tests psicológicos definen mejor el TDAH que el manual americano. La detección y la evaluación del TDAH son dos temas que me interesan mucho, así que me puse a leer el artículo.

El redactor habla de un artículo publicado en Revista de Neurología en el que se afirma que los criterios del manual DSM-5 son imprecisos e insuficientes para el diagnóstico y sugiere una serie de pruebas neuropsicológicas para complementarlo.

Hasta aquí, el interés es máximo. Realmente, quiero conocer cuál es ese conjunto de pruebas y en qué medida resulta más discriminativo que los criterios del DSM-5 o aumenta la capacidad de estos criterios para detectar o diagnosticar correctamente a las personas con TDAH.

Sin embargo, hay algo que no me acaba de encajar en el texto: necesitamos algo muy importante para comparar si una batería de pruebas neuropsicológicas resulta más fiable que los criterios del DSM-5 para diagnosticar el TDAH, o si la combinación de criterios y tests neuropsicológicos es más útil que los criterios por sí solos. Eso tan importante es saber si las personas que se están evaluando tienen TDAH o no, con independencia de los criterios del DSM-5 y los resultados de los test neuropsicológicos.

Es decir, lo que no me encaja es que no veo claro cómo se determinó si los participantes tenían TDAH para luego poder comprobar si los criterios del DSM-5 o la batería de tests los detectan correctamente.

Lógicamente, me voy a la fuente original, que es un artículo titulado Comparación entre el diagnóstico del trastorno por déficit de atención / hiperactividad con el DSM-5 y la valoración neuropsicológica de las funciones ejecutivas.

Este artículo describe un estudio realizado por Luis Abad, Olivia Caloca, Fernando Mulas y Rosalía Ruiz. En el tratan de comparar el diagnostico realizado con los criterios del manual DSM-5 con los datos ofrecidos por una batería de tests.

En el estudio participaron 50 niños de 8 a 10 años de edad, con sospecha de TDAH. Las pruebas neuropsicológicas utilizadas fueron:

  • CPT-AX: test de ejecución continua (una prueba de atención sostenida).
  • Test de atención selectiva.
  • Stroop: test de inhibición.
  • WISC-IV: test de capacidad intelectual. Se empleó entero, pero solo se utilizó la escala de memoria de trabajo.
  • Criterios diagnósticos del DSM-5, valorados por padres y profesores, aunque solo se emplearon los de los padres. En realidad no se trata de los “criterios diagnósticos”, sino del primer criterio, que consiste en la presencia de síntomas.
Demo del CPT-AX (de cogtest.com)

La primera hipótesis del estudio afirma que los criterios del DSM-5 no son suficientes para alcanzar un diagnóstico preciso del TDAH, en comparación con los datos que ofrece la valoración neuropsicológica.

Para comprobar esta hipótesis, el texto dice que se hicieron los análisis en tres bloques según las tres agrupaciones de criterios. La verdad es que no se ha explicado cuáles son esas agrupaciones, pero en la presentación de los resultados se puede inferir que se refiere a criterios (mejor síntomas) de inatención, hiperactividad e impulsividad. Los análisis se realizaron con pruebas t para contrastar la diferencia de medias. ¿Qué es lo que se compara? A mí no me queda claro.

No obstante, los autores concluyen que “los resultados que se obtienen de la evaluación neuropsicológica generan una línea base para la intervención más práctica y eficaz, a diferencia de usar únicamente los criterios diagnósticos del DSM-5”. ¿Cómo llegan a esta conclusión con los datos que obtienen? Tampoco me queda claro.

En fin, cabe la posibilidad de que sea mi ignorancia sobre análisis de datos lo que me impida ver la relación entre la evaluación que se realiza y las conclusiones que se obtiene. Pero, desde luego, no veo que se relacione ninguna de las dos formas de diagnóstico con la intervención, para comparar cuál resulta más útil.

Detección y evaluación

Escala de autoinforme para la valoración del TDAH infantil

En la detección y evaluación del TDAH es frecuente utilizar escalas, cuestionarios o entrevistas estructuradas que responden los padres o profesores del niño o adolescente al que se está valorando. Sin embargo, son poco frecuentes las herramientas dirigidas al propio niño.

Sara San Nicolás. Imagen de LinkedIn

Sara San Nicolás y Ioseba Iraurgi, de la Universidad de Deusto, han desarrollado una escala de evaluación del TDAH en la infancia y adolescencia. La escala tiene 33 items, construidos a partir de los criterios diagnósticos del manual DSM-4, conductas frecuentes en el TDAH y relacionadas con otros problemas.

La validez aparente y de contendio del cuestionario ha sido valorada por seis expertos, y la escala resultante tras esa valoración ha sido pilotada con alumnos de 5º y 6º de primaria, comparando la información obtenida con la de otra escala (Youth Self Report).

Adolescentes·Intervención con evidencias limitadas

Leer en voz alta las preguntas del examen

Uno de los problemas de las intervenciones escolares en TDAH es la escasa fundamentación de la mayoría de las medidas o estrategias que se emplean, que se recomiendan repetidamente sin que hadie haya comprobado si realmente son útiles.

Por eso, me interesan mucho los datos sobre la eficacia de estas medidas escolares y me resulta interesante este artículo titulado ¿Leer los exámenes en voz alta es una adaptación para adolescentes con TDAH?

La investigación

En esta investigación participaron 36 alumnos de entre 9 y 14 años. No encajan bien en la categoría de adolescentes, pero creo que la palabra “jóvenes”, que es la que utilizan los autores del artículo, les describe peor. Todos ellos acudían a un campamento urbano gratuito de una semana de duración. De esos participantes, había 16 con más de 6 síntomas de inatención o de hiperactividad.

Se formaron dos grupos al azar, con la condición de que encada grupo hubiese el mismo número de alumnos con síntomas de TDAH y de que los grupos tuvieran un nivel de rendimiento escolar similar.

Imagen de Joxemai

Todos los días, los alumnos recibían una sesión formativa, que terminaba con un examen de 10 minutos para valorar el conocimiento sobre la información presentada. El examen era un test de 20 preguntas. A uno de los grupos se les entregaba la prueba, se les daban las explicaciones oportunas y hacían el examen.

El otro grupo era dividido al azar en grupos más pequeños, de 4 o 5 alumnos. Un instructor les daba las explicaciones sobre la prueba e iba leyendo las preguntas y las alternativas de respuesta, una cada 30 segundos. Cada pregunta era leída dos veces.

Resultados

Los alumnos con TDAH mejoraron significativamente su rendimiento en los tests cuando se les leía. El efecto de la medida fue moderado (d = 0,42). En cambio, los alumnos sin TDAH rindieron ligeramente peor cuando se les leía el examen, sin que la diferencia fuera estadísticamente significativa.

Cuando los exámenes no se leían, el grupo con TDAH rendía mucho peor que el grupo sin TDAH. En cambio, cuando los exámenes eran leídos, la diferencia entre los dos grupos no era significativa (aunque el grupo con TDAH tenía aún peor calificación).

Comentario

Siempre son bienvenidas investigaciones como esta, que nos pueden orientar acerca de las medias escolares útiles para atender al alumnado con TDAH. Hay que tener en cuenta que la situación que se plantea no corresponde con lo que habitualmente se hace en los colegios. Normalmente, allí no se plantean exámenes únicamente de tipo test, que se realizan en 10 minutos y en un pequeño grupo de alumnos atendidos por un profesor.

Sería interesante explorar la eficacia de esta medida en situaciones reales, pero no es tan sencillo como parece: investigar el efecto de una adaptación en clases reales no es sencillo, porque no es habitual que en una clase haya, por ejemplo, 16 alumnos con TDAH, como en este estudio. Eso hace que para conseguir una pequeña muestra de alumnos con TDAH haya que contar con la participación de bastantes clases que, además, no utilizan los mismos exámenes, de modo que las pruebas no son comparables.

Por último, una cuestión importante que plantean los autores de la investigación es la del objetivo. Según estos datos ¿es útil leer a los alumnos con TDAH las preguntas de los exámenes? Pues depende de para qué. Si el objetivo es mejorar su calificación parece que sí es útil. Si el objetivo es aprender a hacer de forma autónoma pruebas o tareas de este tipo, la ayuda podría estar dificultando el aprendizaje. Mi opinión personal es que la clave está en el significado del término. La evaluación es para evaluar lo que ha aprendido. Para enseñar al alumno y desarrollar su competencia hay otras tareas.

Dificultades de aprendizaje·Intervención con evidencias sólidas·Resultados escolares

¿Es útil leer a los alumnos las preguntas del examen?

Una de las adaptaciones más sencillas de la evaluación es la lectura en voz alta de las preguntas del examen. Es algo que no requiere preparación ni habilidades especiales y no es una medida llamativa puesto que muchos profesores la emplean habitualmente en sus exámenes.

La lectura de las preguntas se puede hacer de distintas formas:

  • Para toda la clase o, privadamente, para algunos alumnos.
  • Lectura hecha por el profesor o por algún alumno. En algunos países, la lectura de algunos exámenes oficiales está grabada. En la atención a alumnos con dificultades visuales son usuales sistemas para lectura por ordenador o con otros dispositivos técnicos.
  • Se leen todas las preguntas antes de comenzar a responder o se van leyendo de una a lo largo del tiempo de examen.
  • Se lee todo el examen o se leen algunas partes (las instrucciones, o las preguntas pero no las respuestas). También puede omitirse la lectura de fórmulas y expresiones matemáticas o de ejercicios con los que se trata de evaluar la corrección, comprensión o fluidez de la lectura.
Fotografía de Alison Wood

Dos meta-análisis

Resulta curiosísimo en que 2014 se publicaran dos meta-análisis sobre el mismo tema, con títulos muy parecidos y en el mismo número de la revista Educational Measurement: Issues and Practice. Estos trabajos fueron: the effects of read-aloud accommodations for students with and without disabilities: a meta-analysis y a meta-analysis of research on the read aloud accommodation.

Estos trabajos no se centran en el TDAH, pero proporcionan una información interesante. Las investigaciones sobre el efecto que produce leer los exámenes en voz alta, en conjunto indican que:

  1. La lectura en voz alta de las preguntas mejora los resultados en los exámenes escritos, tanto a los alumnos con necesidades especiales como a los alumnos sin ellas.
  2. Como era esperable, la mejora que se produce leyendo el examen es mayor en las pruebas de lectura que en las de matemáticas.
  3. Los resultados son mejores si la lectura en voz alta la realiza una persona que si es hecha por un ordenador o está grabada.
  4. La medida es eficaz tanto en primaria como en secundaria o bachillerato. Uno de los meta-análisis no aprecia diferencias significativas entre etapas y el otro encuentra que el efecto es ligeramente mayor en primaria que en secundaria.
  5. El efecto de la lectura en voz alta es mayor si se combina con tiempo extra para realizar el examen.

Comentario

La lectura de las preguntas es una intervención muy aceptable por el profesorado, sencilla de realizar y que no requiere habilidades o una preparación especial. Además, la investigación muestra que produce mejores resultados en los alumnos sin dificultades y, especialmente, en los alumnos con necesidades educativas. Son razones como para plantearse que se adopte de forma general como parte de los exámenes, especialmente de aquellos en los que la correcta comprensión de las preguntas o de la forma de respuesta sean importantes para que el alumno pueda mostrar sus conocimientos (otra cuestión es cuando lo que se evalúa es la lectura y la comprensión lectora ya que en este caso, la lectura del profesor desvirtuaría la evaluación).

Por otra parte, carecemos de datos acerca de qué forma de lectura (individual, en gran grupo, pregunta por pregunta o de toda la prueba) es la más eficaz, una cuestión en la que habrá que seguir investigando y utilizando el sentido común mientras esperamos los datos.

Detección y evaluación·Dificultades de aprendizaje

Pruebas de evaluación para alumnado con TDAH

El gobierno de Canarias ha publicado una colección de pruebas para la detección de necesidades educativas especiales en alumnado con TDAH. El texto, coordinado por Ceferino Artiles y Juan E. Jiménez, tiene el poco atractivo título de Normativización de Instrumentos para la Detección e Identificación de las Necesidades Educativas del Alumnado con Trastornos por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) o Alumnado con Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA).

Se trata de una colección de pruebas de evaluación baremadas con alumnado canario y de gran utilidad para los centros escolares. Concretamente se incluyen:

  • Una prueba de cálculo aritmético (PCA).
  • Una prueba de resolución de problemas matemáticos (PVA).
  • Una prueba para la valoración inicial de la lectura y la escritura: habilidad fonológica, conocimiento de las letras, lectura de palabras, pseudopalabras y texto, dictado, comprensión oral y comprensión lectora.
  • Un cuestionario de detección del TDAH.
  • Baremos para tests de valoración de las funciones ejecutivas: inhibición, planificación, atención, fluidez verbal, memoria de trabajo visual y flexibilidad cognitiva.
Ceferino Artines. Uno de los coordinadores

Las pruebas de tipo matemático y de funciones ejecutivas se dirigen, aproximadamente, al alumnado de 2º a 6º de primaria, las de lectura y escritura están pensadas para alumnado de 3º de infantil a 2º de primaria.

Los tests de función ejecutiva para los que se ofrecen baremos son el Stroop, torre de Hanoi, D2, fluidez verbal (Cowat), test de span visual de Wechsler, y test de los 5 dígitos. Al contrario que en las pruebas matemáticas y de lectura y escritura, en este caso no se ofrecen los tests y materiales, que deberían ser adquiridos por otros medios, sino únicamente los baremos obtenidos con población canaria.

Estudio·Intervención sin evidencias·Resultados escolares

Redactar un buen examen tipo test

El test de elección múltiple es una forma de evaluación muy utilizada. Como todas, tiene sus ventajas y también sus inconvenientes. Una forma de disminuir estos es construir pruebas claras que evalúen los conocimientos del alumno y no su capacidad para desentrañar la redacción de los ítems o las instrucciones de la prueba.

Existen varios trabajos que han propuesto directrices para mejorar la construcción de pruebas de evaluación  tipo test. Las indicaciones que se dan a continuación están basadas en los dos siguientes:

De wikimedia commons

Contenido

  • Procure que cada pregunta o ítem se refiera a un contenido de aprendizaje importante, no a cuestiones triviales.
  • Si quiere evitar evaluar el mero recuerdo, no emplee literalmente el lenguaje del libro de texto o de las explicaciones: diga lo mismo con otras palabras, empleando siempre un vocabulario sencillo para los alumnos.
  • Evite que el contenido de una pregunta dependa de otra pregunta, especialmente que dependa de lo que se ha respondido en otra pregunta o en el mismo ítem.
  • Evite preguntas basadas en opiniones.
  • Evite preguntas trampa.

Forma de los ítems

  • Se pueden redactar como preguntas, completar frases, elegir la mejor respuesta, verdadero o falso.
  • Sólo debe ser correcta una de las alternativas.
  • Coloque las alternativas en vertical, no en horizontal.

Redacción del enunciado

  • Evite que haya una cantidad de texto excesiva en el ítem.
  • Redacte el enunciado de forma afirmativa, evitando términos negativos tales como NO o EXCEPTO. Si usa términos negativos, hágalo con sumo cuidado y asegúrese que aparecen en mayúsculas o negrita.
  • Procure que la mayor parte del contenido aparezca en el enunciado, y que las opciones de respuesta sean complementos de ese enunciado. Si es posible, la idea principal debería estar en el enunciado.

Redacción de las opciones

  • Tres opciones pueden ser suficientes para una correcta evaluación.
  • Asegúrese de que las opciones tienen concordancia con el enunciado.
  • Asegúrese de que sólo una de las opciones es correcta.
  • Si es posible coloque las opciones en orden, por ejemplo si incluyen cantidades o tienen un orden lógico.
  • Haga que las opciones sean independientes entre sí y no se solapen.
  • Haga que las opciones sean homogéneas en cuanto a su longitud y estructura gramatical.
  • Haga que las opciones sean homogéneas en cuanto a contenido (que todas traten sobre el mismo tema, o todas sobre temas distintos, pero que no haya una que destaque porque no concuerda con las otras).
  • Evite usar como opciones “ninguna de las anteriores” o “todas las anteriores”.
  • Escriba las opciones de forma afirmativa.
  • Evite dar pistas sobre la respuesta correcta (opciones absurdas, determinantes como “siempre”, “nunca” o “absolutamente”, inconsistencias gramaticales que indiquen que una opción es incorrecta.
  • Haga que todos los distractores sean creíbles para alguien que desconoce la respuesta y descartables para el que sí la sabe.