Adolescentes·Intervención con evidencias limitadas

Leer en voz alta las preguntas del examen

Uno de los problemas de las intervenciones escolares en TDAH es la escasa fundamentación de la mayoría de las medidas o estrategias que se emplean, que se recomiendan repetidamente sin que hadie haya comprobado si realmente son útiles.

Por eso, me interesan mucho los datos sobre la eficacia de estas medidas escolares y me resulta interesante este artículo titulado ¿Leer los exámenes en voz alta es una adaptación para adolescentes con TDAH?

La investigación

En esta investigación participaron 36 alumnos de entre 9 y 14 años. No encajan bien en la categoría de adolescentes, pero creo que la palabra “jóvenes”, que es la que utilizan los autores del artículo, les describe peor. Todos ellos acudían a un campamento urbano gratuito de una semana de duración. De esos participantes, había 16 con más de 6 síntomas de inatención o de hiperactividad.

Se formaron dos grupos al azar, con la condición de que encada grupo hubiese el mismo número de alumnos con síntomas de TDAH y de que los grupos tuvieran un nivel de rendimiento escolar similar.

Imagen de Joxemai

Todos los días, los alumnos recibían una sesión formativa, que terminaba con un examen de 10 minutos para valorar el conocimiento sobre la información presentada. El examen era un test de 20 preguntas. A uno de los grupos se les entregaba la prueba, se les daban las explicaciones oportunas y hacían el examen.

El otro grupo era dividido al azar en grupos más pequeños, de 4 o 5 alumnos. Un instructor les daba las explicaciones sobre la prueba e iba leyendo las preguntas y las alternativas de respuesta, una cada 30 segundos. Cada pregunta era leída dos veces.

Resultados

Los alumnos con TDAH mejoraron significativamente su rendimiento en los tests cuando se les leía. El efecto de la medida fue moderado (d = 0,42). En cambio, los alumnos sin TDAH rindieron ligeramente peor cuando se les leía el examen, sin que la diferencia fuera estadísticamente significativa.

Cuando los exámenes no se leían, el grupo con TDAH rendía mucho peor que el grupo sin TDAH. En cambio, cuando los exámenes eran leídos, la diferencia entre los dos grupos no era significativa (aunque el grupo con TDAH tenía aún peor calificación).

Comentario

Siempre son bienvenidas investigaciones como esta, que nos pueden orientar acerca de las medias escolares útiles para atender al alumnado con TDAH. Hay que tener en cuenta que la situación que se plantea no corresponde con lo que habitualmente se hace en los colegios. Normalmente, allí no se plantean exámenes únicamente de tipo test, que se realizan en 10 minutos y en un pequeño grupo de alumnos atendidos por un profesor.

Sería interesante explorar la eficacia de esta medida en situaciones reales, pero no es tan sencillo como parece: investigar el efecto de una adaptación en clases reales no es sencillo, porque no es habitual que en una clase haya, por ejemplo, 16 alumnos con TDAH, como en este estudio. Eso hace que para conseguir una pequeña muestra de alumnos con TDAH haya que contar con la participación de bastantes clases que, además, no utilizan los mismos exámenes, de modo que las pruebas no son comparables.

Por último, una cuestión importante que plantean los autores de la investigación es la del objetivo. Según estos datos ¿es útil leer a los alumnos con TDAH las preguntas de los exámenes? Pues depende de para qué. Si el objetivo es mejorar su calificación parece que sí es útil. Si el objetivo es aprender a hacer de forma autónoma pruebas o tareas de este tipo, la ayuda podría estar dificultando el aprendizaje. Mi opinión personal es que la clave está en el significado del término. La evaluación es para evaluar lo que ha aprendido. Para enseñar al alumno y desarrollar su competencia hay otras tareas.

Adolescentes·Intervención con evidencias limitadas·Resultados escolares

¿Es una buena idea dar más tiempo para los exámenes?

Una de las medidas educativas más populares para ayudar al alumnado con TDAH es aumentar el tiempo disponible para el realizar los exámenes. Por ejemplo, en Navarra, donde yo trabajo, se puede solicitar que los alumnos con TDAH dispongan más tiempo para realizar exámenes oficiales como los de acceso a la universidad (selectividad) o a la formación profesional. Eso ha animado a algunos profesores y centros a incorporar esa medida en sus exámenes.

No hay duda de que es sencilla de aplicar. Esta medida no requiere que el profesor tenga unos conocimientos especiales o invierta tiempo en preparar o adaptar materiales. Sin embargo, la medida tiene bastantes problemas prácticos.

En primer lugar, el tiempo extra sale de algún sitio. En el colegio, los alumnos que ya han acabado el examen en el plazo ordinario, realizan otras actividades. Por ejemplo, comienzan otra clase. Esto quiere decir que el alumno que continúa con el examen no va a participar en esas actividades y que el ambiente que le rodeo puede que no sea propicio para el trabajo que está haciendo. Otro ejemplo, en la prueba de selectividad el tiempo extra sale de el tiempo del que disponen los alumnos para descansar (o repasar) entre examen y examen, de manera que el alumno que utiliza el tiempo extra dispone de menos tiempo para el descanso y para el repaso.

A veces, el profesor que ha puesto el examen termina su sesión y tiene que ir a otra clase. ¿Se lleva al alumno al que da tiempo extra?, ¿lo deja con el profesor que viene a dar la siguiente clase?, ¿plantea exámenes cortos de modo que el tiempo extra se dé durante su sesión de trabajo? Son problemas prácticos que hay que prever antes de utilizar esta medida.

Datos sobre la eficacia del tiempo extra

Sin embargo, aún no hemos planteado la pregunta más importante: la medida del tiempo extra es bastante popular, pero, ¿tenemos datos que indiquen que es útil? Lo cierto es que cuando escribí Estudiar y Hacer la Tarea. Alumnos de la ESO Incluso con TDAH revisé este tema, encontrando poca información y bastante confusa. Pero recientemente se han publicado algunas investigaciones que pueden ayudar a valorar la eficacia del tiempo extra con los alumnos con TDAH.

Lewandowski et al. (2007)

En esta investigación se comparó el efecto de un 50% de tiempo extra (12 o 18 minutos) durante un prueba de cálculo, realizada a alumnos de 5º de primaria a 1º de ESO. La pauta de resultados fue así:

  • Todos con tiempo estándar: los alumnos con TDAH rindieron peor que el grupo de control.
  • Todos con tiempo extendido: los alumnos con TDAH rindieron peor que el grupo de control. De hecho, los alumnos sin TDAH aprovecharon mejor el tiempo extra.
  • Tiempo extendido para los alumnos con TDAH y tiempo estándar para el grupo de control: los resultados se igualan.

Estos fueron los primeros datos que conocí y, como escribí antes, producen cierta confusión, porque el número de ejercicios no es limitado, como suele suceder en los exámenes de cálculo, sino que a los alumnos se les planteaban más operaciones que las que podían resolver en 18 minutos, valorándose el número de operaciones intentadas y el número de aciertos.

Wadley y Lidjequist (2013)

Esta investigación también trata sobre matemáticas, pero en este caso en alumnos universitarios (college students). No es una investigación en la que se diera más o menos tiempo a los alumnos para hacer la prueba. Todos tuvieron 45 minutos, pero a unos se les dijo que tendrían 45 minutos y a otros que tendrían 90. Los resultados fueron así:

  • Los alumnos sin TDAH rendían de forma similar cuando se les decía que tendrían 45 minutos y cuando se les decía que tendrían 90 minutos.
  • Los alumnos con TDAH rendían de forma similar cuando se les decía que tendrían 45 minutos y cuando se les decía que tendrían 90 minutos (a pesar de que la diferencia no fue significativa, los alumnos que contaban con 45 minutos de trabajo obtuvieron mejor puntuación que los que esperaban 90 minutos).
  • Los alumnos con TDAH rindieron significativamente peor que los alumnos sin TDAH, independientemente del tiempo que creyeran tener para hacer la prueba.

Quizá, lo más interesante de este estudio es que los alumnos con TDAH tardaron prácticamente lo mismo en realizar la prueba en las dos condiciones (cuando creían que tenian 45 minutos y cuando creían que tenían 90 minutos) y que los alumnos con TDAH tardaron significativamente más que los alumnos sin TDAH en realizar la prueba. El tiempo medio de realización fue de 22 o 24 minutos para los alumnos sin TDAH y de 26 o 27 minutos para los alumnos con TDAH.

Lovett y Leja (2015)

En esta investigación se trabajó también con alumnos universitarios, pero la prueba realizada fue de comprensión lectora. Los alumnos tenían 10 minutos para realizar la prueba. Tras ese tiempo se detenía, se es pedía que estimasen qué parte de la prueba habían hecho y cuánto tiempo necesitarían para terminarla. A continuación se les daban 5 minutos más para continuar trabajando.

Los resultados más interesantes fueron:

  • Cuanto mayores eran los síntomas de TDAH menor era el beneficio obtenido en el tiempo extra.
  • Los alumnos con mayores síntomas de TDAH tendían a percibir que necesitaban más tiempo para terminar la prueba, pero esta percepción no tenía relación con el rendimiento que obtenían en el tiempo extra.

Miller, Lewandowsky y Antshel (2015)

La investigación más reciente que conozco, igual que la anterior, se realizó con una prueba de lectura en alumnos universitarios. En esta ocasión se estudió el rendimiento en tres momentos: a los 15 minutos, a los 22’30” (un 50% más) y a los 30 minutos.

En este caso:

  • No se encontraron diferencias significativas en el número de aciertos de los alumnos con o sin TDAH en ninguno de los tres intervalos de trabajo.
  • Los alumnos con TDAH trabajando con un 50% más de tiempo o con el doble de tiempo rendían significativamente mejor que los alumnos sin TDAH trabajando durante el tiempo estándar.

Valoración de la medida

Evidentemente, estos datos deben ser interpretados con mucha cautela: ni las pruebas realizadas, ni los intervalos de tiempo con los que se trabaja, ni el alumnado con TDAH (casi todos los casos, con un nivel suficiente como para ingresar en estudios superiores) son similares a los que encontraríamos en la mayoría de los centros escolares. Sin embargo, son los datos que tenemos por el momento y creo que permiten proponer unas conclusiones:

  1. Disponer de tiempo extra beneficia a los alumnos con TDAH cuando el tiempo es muy limitado para el trabajo que se debe hacer en el examen.
  2. En esas circunstancias, el tiempo extra también beneficia a los alumnos sin TDAH. En varios casos los alumnos sin TDAH rinden mejor que los alumnos sin TDAH durante el tiempo extra.
  3. Los alumnos con TDAH pueden beneficiarse del tiempo extra si ellos son los únicos que disponen de él. Esto se ha visto en casos en los que el tiempo es muy limitado para el trabajo que debe realizarse. No ha sido comprobado en casos en los que el tiempo estándar es suficiente para que la mayoría de los alumnos realicen toda la prueba.
  4. Los alumnos con TDAH parecen ser poco precisos a la hora de estimar el tiempo que necesitan para realizar el trabajo.

En resumen: el tiempo extra puede ayudar a que los alumnos con TDAH rindan mejor en una prueba, pero no se ha comprobado que sea una ayuda diferencial, es decir, no es una medida que beneficie al alumnado con TDAH y resulte irrelevante para los demás, sino que parece beneficiosa para todos. Dicho de una manera más provocativa: los efectos positivos que se obtienen dando (solo) a los alumnos con TDAH más tiempo para realizar los exámenes se podrían obtener quitando tiempo a los alumnos sin TDAH.

En fin, un tema interesante que convendría investigar en situaciones reales.

 

 

 

 

Dificultades de aprendizaje·Intervención con evidencias sólidas·Resultados escolares

¿Es útil leer a los alumnos las preguntas del examen?

Una de las adaptaciones más sencillas de la evaluación es la lectura en voz alta de las preguntas del examen. Es algo que no requiere preparación ni habilidades especiales y no es una medida llamativa puesto que muchos profesores la emplean habitualmente en sus exámenes.

La lectura de las preguntas se puede hacer de distintas formas:

  • Para toda la clase o, privadamente, para algunos alumnos.
  • Lectura hecha por el profesor o por algún alumno. En algunos países, la lectura de algunos exámenes oficiales está grabada. En la atención a alumnos con dificultades visuales son usuales sistemas para lectura por ordenador o con otros dispositivos técnicos.
  • Se leen todas las preguntas antes de comenzar a responder o se van leyendo de una a lo largo del tiempo de examen.
  • Se lee todo el examen o se leen algunas partes (las instrucciones, o las preguntas pero no las respuestas). También puede omitirse la lectura de fórmulas y expresiones matemáticas o de ejercicios con los que se trata de evaluar la corrección, comprensión o fluidez de la lectura.
Fotografía de Alison Wood

Dos meta-análisis

Resulta curiosísimo en que 2014 se publicaran dos meta-análisis sobre el mismo tema, con títulos muy parecidos y en el mismo número de la revista Educational Measurement: Issues and Practice. Estos trabajos fueron: the effects of read-aloud accommodations for students with and without disabilities: a meta-analysis y a meta-analysis of research on the read aloud accommodation.

Estos trabajos no se centran en el TDAH, pero proporcionan una información interesante. Las investigaciones sobre el efecto que produce leer los exámenes en voz alta, en conjunto indican que:

  1. La lectura en voz alta de las preguntas mejora los resultados en los exámenes escritos, tanto a los alumnos con necesidades especiales como a los alumnos sin ellas.
  2. Como era esperable, la mejora que se produce leyendo el examen es mayor en las pruebas de lectura que en las de matemáticas.
  3. Los resultados son mejores si la lectura en voz alta la realiza una persona que si es hecha por un ordenador o está grabada.
  4. La medida es eficaz tanto en primaria como en secundaria o bachillerato. Uno de los meta-análisis no aprecia diferencias significativas entre etapas y el otro encuentra que el efecto es ligeramente mayor en primaria que en secundaria.
  5. El efecto de la lectura en voz alta es mayor si se combina con tiempo extra para realizar el examen.

Comentario

La lectura de las preguntas es una intervención muy aceptable por el profesorado, sencilla de realizar y que no requiere habilidades o una preparación especial. Además, la investigación muestra que produce mejores resultados en los alumnos sin dificultades y, especialmente, en los alumnos con necesidades educativas. Son razones como para plantearse que se adopte de forma general como parte de los exámenes, especialmente de aquellos en los que la correcta comprensión de las preguntas o de la forma de respuesta sean importantes para que el alumno pueda mostrar sus conocimientos (otra cuestión es cuando lo que se evalúa es la lectura y la comprensión lectora ya que en este caso, la lectura del profesor desvirtuaría la evaluación).

Por otra parte, carecemos de datos acerca de qué forma de lectura (individual, en gran grupo, pregunta por pregunta o de toda la prueba) es la más eficaz, una cuestión en la que habrá que seguir investigando y utilizando el sentido común mientras esperamos los datos.

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Lista de adaptaciones que se pueden hacer en un examen

Introduzco un concepto que me ha parecido muy interesante: la ayuda diferencial. Según esta idea, una buena adaptación es aquella que produce mejoras en el rendimiento del grupo de alumnos a los que se dirige (en este caso los alumnos con TDAH) pero no en los alumnos sin dificultades. Por ejemplo, si descompongo una pregunta compuesta como “explica qué son los planetas internos y nombra cuáles son” en dos preguntas: “explica qué son los planetas internos” y “nombra los planetas internos”, quizá eso no suponga una diferencia especial para los alumnos sin TDAH, pero tal vez (la verdad es que, sorprendentemente, hay muy pocos datos al respecto) produzca un mejor resultado entre los alumnos con TDAH. En ese caso, se trataría de una buena adaptación.

Pero si, por ejemplo, cambio una pregunta de desarrollo como “la digestión” en una colección de preguntas tipo test sobre el tema y resulta que todos los alumnos, tanto los que tienen TDAH como los que no obtienen mejores resultados, entonces lo que he hecho ha sido poner una pregunta más fácil.

Una revisión

Este concepto de ayuda diferencial lo he encontrado en un antiguo trabajo de Gerald Tindal y Lynn Fuchs titulado A summary of research on test changes: an empirical basis for defining accomodations. En este trabajo revisaban la literatura y la investigación sobre acomodaciones en tests escolares oficiales, para alumnos con necesidades educativas especiales.

Gerald Tindal

Una parte de esta revisión es una lista de las adaptaciones que se habían encontrado. Las adaptaciones escritas con letra negrita son las que se habían investigado para comprobar su eficacia, y, en ese caso, se puede consultar el documento de Tindal y Fuchs para conocer los resultados de esas investigaciones.

Por último, antes de la lista, conviene recordar que la revisión no estaba centrada en el TDAH, sino en cualquier tipo de necesidad educativa especial, de modo que aparecen adaptaciones como transcribir el test a Braille, que claramente no será útil para los alumnos con TDAH. Puede haber fallos de traducción, pero creo que en la propia lista había alguna inconsistencia (medidas que se repiten en distintos campos o en otros). Algunas las he modificado, y otras las he dejado como estaban.

La lista

Tiempo y distribución

  1. Permitir una distribución flexible de las pruebas
  2. Permitir descansos durante la prueba.
  3. Aumentar el tiempo permitido para completar la prueba.
  4. Administrar el test en varias sesiones.
  5. Considerar el momento del día en el que se hace la prueba.

Entorno

  1. Proporcionar una iluminación especial.

    Study carrels
  2. Proporcionar una acústica especial.
  3. Administrar la prueba individualmente en un lugar separado del resto de la clase.
  4. Administrar el test en un pequeño grupo en un lugar separado.
  5. Realizar la prueba en pequeño grupo, en escritorios (study carrels) que impidan ver nada más que el área de trabajo.
  6. Proporcionar mobiliario especial o adaptado.
  7. Realizar la prueba en un lugar con las mínimas distracciones.

Presentación

  1. Escribir la prueba en Braille o con tipos de letra grandes.
  2. Grabar las preguntas para que el alumno las pueda escuchar.
  3. Aumentar el espacio entre un ítem y otro o reducir el número de items por página.
  4. Aumentar el tamaño de las casillas en las que se marca la respuesta.
  5. Escribir los enunciados con una oración en cada línea.
  6. Escribir los items de manera que las respuestas que se pueden elegir estén a continuación del enunciado, y las casillas para responder, a la derecha de las respuestas.
  7. Omitir las preguntas que no pueden ser adaptadas y obtener la puntuación a partir de las demás.
  8. Ayudar al alumno a comprender el enunciado.
  9. Permitir al alumno que pueda solicitar ayuda del profesor.
  10. La prueba se realiza en ordenador, y éste “lee” las preguntas al alumno.
  11. Resaltar las palabras u oraciones clave de las instrucciones.

Instrucciones para realizar la prueba

  1. Recibir las instrucciones en la forma de comunicación del alumno (por ejemplo lenguaje de signos).
  2. Leer las instrucciones a los alumnos.
  3. Volver a leer las instrucciones en cada nueva página de la prueba.
  4. Simplificar el lenguage de las instrucciones o los planteamientos.
  5. Subrayar los verbos de las instrucciones para destacarlos.
  6. Dar explicaciones sobre las instrucciones.
  7. Proporcionar pautas sobre la forma de responder.

Aparatos e instrumentos de ayuda para la presentación de la prueba

  1. Herramientas de aumento (lupas, etc.).
  2. Plantillas que reduzcan la cantidad de texto que ve el alumno.
  3. Aparatos de ayuda auditiva, amplificadores, o reductores de ruido.
  4. Administración con ayuda de un reproductor de sonido.
  5. Sujección de los papeles en el área de trabajo con imanes o cinta adhesiva.
  6. Lectura en voz alta de las preguntas al alumno.
  7. Plantillas o marcas para delimitar el área de trabajo o de respuesta.
  8. Traducción de las preguntas a lenguaje de signos.
  9. Uso de papel pautado (líneas, cuadrículas).
  10. Uso de un corrector para coger bien el bolígrafo.
  11. La prueba es leída por un ordenador.

Forma de respuesta

  1. Aumentar el espacio disponible.
  2. Espacio entre líneas o márgenes más anchos.
  3. Uso de papel pautado.
  4. Forma de respuesta alternativa (Braille, procesador de textos).
  5. Permitir al alumno marcar las respuestas en el cuadernillo con las preguntas en lugar de en la hoja de respuestas.

Aparatos e instrumentos de ayuda para la respuesta

  1. Procesador de textos.
  2. El alumno graba las respuestas para su posterior transcripción.
  3. Calculadora o tablas aritméticas.
  4. Diccionario o corrector ortográfico.
  5. Forma de respuesta alternativa: oral, signada, mecanografiada, señalando…
  6. Aparatos de escritura Braille.
  7. Lápiz de anchura especial o con corrector para su sujección.
  8. Ayuda para transcribir información del borrador a la hoja de respuesta.
  9. Atril o mesa atril.
  10. Ábaco.
  11. Ejemplos adicionales de respuesta.

Una larga lista de adaptaciones en las que no se cambia el contenido de la prueba. Quien quiera información sobre los efectos de las que están escritas en negrita puede consultar la revisión de Tindal y Fuchs.

Intervención sin evidencias·Resultados escolares

Adaptando pruebas de evaluación, aciertos, errores y reflexiones

Un día habría que hablar detalladamente sobre las diferencias entre evaluar y hacer exámenes, pero ahora mismo no se puede ignorar que, en muchos colegios, por ejemplo el mío, el examen escrito es la principal prueba de evaluación para los alumnos desde que han aprendido a leer, y, a veces, desde antes de que hayan aprendido.

Hay un consenso entre la gente que trabaja con alumnos con TDAH que recomiendan adaptar los exámenes escritos para mejorar sus resultados en ellos. Tengo experiencia de que eso funciona y los resultados mejoran, pero también tengo bastantes dudas sobre si esa mejora se debe a que las adaptaciones hacen que el examen sea más adecuado a las características de los alumnos con TDAH o simplemente a que las adaptaciones hacen que el examen sea más fácil y, ¿quién no sacaría mejor nota con un examen más fácil?

Para mí aún no es el momento de debatir esto, ya que no dispongo de datos, pero comparto mis reflexiones, no sea que el emperador esté desnudo. Comento aquí algunas cosas que he hecho últimamente y que pueden servir para ilustrar mis pensamientos.

Adaptaciones en un examen de matemáticas para Primaria

Se trataba de un examen para el comienzo del 2º curso, una especie de evaluación inicial. En una de las preguntas se pedía a los alumnos que escribiesen el número anterior y el posterior a unas expresiones que podían ser la suma de dos números el número escrito como cantidad de decenas. En este caso, dividí la pregunta en dos partes: en una se calculaba el número:

revalua1

Añadí un ejemplo de lo que había que hacer para que resultase más claro, y, probablemente, también más fácil. El primer ejemplo, 52 + 8 = 60, es un ejemplo de lo que hay que hacer en el ejercicio, pero el segundo, 2D = 20, puede dar bastante información sobre cómo se hace el ejercicio. Imaginemos que me ponen un ejercicio que dice 7H = __. No sé que tengo que hacer, pero si me dan un ejemplo como 6H = 65, es probable que decida que entonces 7H = 75. Los alumnos hicieron bien esta parte, pero cuando les preguntaba cuántas unidades son 4 centenas, o 4C no sabían responder. Una vez que les ponía un ejemplo como “2 centenas son 200 unidades”, sí que sabían cuántas unidades son 4 centenas.

En la segunda parte del ejercicio les ponía los números de los que tenían que escribir el anterior y el posterior, y nuevamente incluí un ejemplo y modifiqué el enunciado ya que por lo que había trabajado con ellos era consciente de que les costaba mucho interpretar la intrucción “escribe el anterior y el posterior”.

Evalua2

Sí que se me ocurrió que en este segundo ejercicio les estoy indicando cuáles son las respuestas al primero. El orden está cambiado, no sé por qué. Desde luego no es para enmascarar que los números que aparecen en el ejercicio 2 son los resultados de las operaciones del ejercicio 1. Mis alumnos… no se suelen fijar en esos detalles.

La cuarta pregunta la dejé casi tal como estaba en el examen original. Solo aumenté el tamaño de la letra y el espacio para responder.

Evalua3

Cuando mi compañero Mikel vio el examen, enseguida me señaló que hubiera sido mucho más eficaz poner en una columna las tres sumas y en otra la tres restas y cambiar la instrucción: en lugar de “escribe el resultado” poner en una columna “haz estas sumas” y en la otra columna “haz estas restas”. Efectivamente, de tres alumnos que hacían el examen dos sumaron (correctamente) todas las cantidades.

Guías

Publicadas las guías de TDAH y trastornos de aprendizaje del Gobierno de Navarra

El pasado 20 de julio se publicó la Orden Foral 65/2012 que regula la atención al alumnado con NEE por trastornos de aprendizaje y TDAH, y como complemento práctico se han publicado dos guías para el profesorado:

En el blog Tratamiento Educativo del TDAH lo celebramos por la aportación que suponen, pero, sobre todo porque he realizado mi pequeña aportación, concretamente en la guía de trastornos de aprendizaje y, bueno, me gusta ver ese trabajo circulando por ahí. Además, en la guía de TDAH han intervenido las asociaciones Navarras TDAH Sarasate (de la que soy colaborador), ADHI y ANDAR.

Pero aún hay más. Ambas guías van acompañadas por sendos bancos de recursos educativos que se van actualizando y donde ya se pueden encontrar algunos materiales muy interesantes. Mi opinión es que todo lo que he citado debería considerarse un conjunto. Cualquiera de los documentos por sí solo puede producir cierta insatisfacción (vale sí, una guía muy elegante, y lo que dice está bien, pero ¿cómo se hace eso?). En cierta manera la Orden Foral define lo que son las cosas y regula cómo se debe actuar, las guías nos aclaran lo que se ha definido, le ponen detalles y nos dicen qué cosas es conveniente hacer. Por último, los materiales del banco de recursos nos sirven para saber cómo hacerlo y tener los medios suficientes.

Intervención sin evidencias

Mejorando las pruebas de evaluación 3

Cuento aquí otra de las ideas de mis alumnas del MIEP, esas pequeñas modificaciones fáciles de hacer pero que pueden mejorar el rendimiento del alumno con TDAH en un examen escrito.

Antes

1. Explica qué es una forma verbal (0,5 p.)

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

2. Tacha el que sobra en cada fila (1 p.)

Comeremos – comer – comías – comen

Salir – salgo – salíamos – saldrán

Cortaban – cortarás – cortar – cortan

3. Escribe el número y persona de cada forma verbal (2 p.)

Cantarán: tercera persona, plural.

Besa: ____________________________________________________________________

Caemos: _________________________________________________________________

Cortas: __________________________________________________________________

Muerden: ________________________________________________________________

Después

1. Escribe el número y persona de cada forma verbal (2 p.)

Cantarán: tercera persona, plural.

Besa: ____________________________________________________________________

Caemos: _________________________________________________________________

Cortas: __________________________________________________________________

Muerden: ________________________________________________________________

2. Tacha el que sobra en cada fila (1 p.)

Comeremos – comer – comías – comen

Salir – salgo – salíamos – saldrán

Cortaban – cortarás – cortar – cortan

3. Explica qué es una forma verbal (0,5 p.)

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Comentario

Tengo que confesar que en el primer vistazo pensé que me estaban tomando el pelo. Vale, han cambiado el orden de las preguntas, pero ¿qué sentido tiene eso? Yo buscaba la razón en el contenido de las preguntas ¿pensarán que trabajar los procedimientos harán más fácil recordar la definición? y me costó darme cuenta del detalle clave: el valor de cada pregunta. Cuando fui consciente de eso me pareció que la propuesta era magnífica por su sencillez: si el rendimiento del alumno se deteriora rápidamente durante el examen por el esfuerzo que le supone enfrentarse a tanta pregunta una detrás de otra sin un descanso, podemos ponerle en primer lugar las preguntas con las que pueda obtener más puntos. Imaginemos que el alumno solo responde a las dos primeras preguntas: en la primera versión del examen 0btiene 1,5 puntos, mientras que en la segunda versión obtiene 3 puntos.

Evidentemente esto no es la panacea, pero sí he encontrado alumnos que tienen esta forma de ejecución: contestan a las primeras preguntas, y dejan sin hacer las del final. Puede haber otras alternativas como hacer el examen más corto o hacerlo en dos partes, pero no por eso habría que dejar de lado la idea de contestar primero a las preguntas que tienen más valor. Cuantas más tallas se fabriquen del pantalón más fácil es que cada uno encuentre la que le ajuste bien. Esta adaptación no hace que la prueba de evaluación sea más fácil, ya que se pregunta lo mismo, de modo que es difícil que sea mal acogida por los profesores. Reflexión: tengo la impresión de que hay adaptaciones en la evaluación que funcionan bien no porque hagan el examen más accesible, sino porque lo hacen más fácil. No tengo nada en contra de poner las cosas más fáciles siempre que se tenga claro qué se está haciendo y por qué.

Intervención sin evidencias

Mejorando las pruebas de evaluación 2

“Dividir preguntas de desarrollo en preguntas más sencillas”

Continuamos con el capítulo “Mejorando las pruebas de evaluación”. Esta vez nos centraremos en la división de preguntas de desarrollo en preguntas más sencillas.

Echemos la vista atrás y recordemos nuestra época estudiantil (algunos aún continuamos…) ¿Qué preguntas de los exámenes nos resultaban más difíciles? ¡buff! … en mi caso… ¡las preguntas de desarrollo! Empezabas el examen (sobre todo los de historia)  y ¡zas!, la primera en toda la cara: “La constitución de 1812”. Ahí estaba yo, solo ante el peligro, cara a cara con mi peor enemigo. No podía dejar de leer el enunciado y  constantemente me preguntaba a mi mismo: ¿cuánta cantidad de información necesito para aprobar? ¿el hueco que me han dejado es indicador de la cantidad que he de escribir? ¿y si me paso, habré escrito de más? ¿me bajarán puntos? Al final te armabas de valor e iniciabas el camino de la respuesta, un trayecto de diálogo personal, un plan dividido en etapas:

Recordar –> rebuscar en tu mente y seleccionar todos los datos relacionados con la pregunta.

Organizar –> ya con todos los datos en mi cabeza, debía de organizarlos siguiendo un orden.

Redactar –> una vez ordenados en mi cabeza, debía de plasmar la información de forma escrita: usa conectores, ten cuidado con las faltas de ortografía, céntrate en el espacio que te han dado…

Muchas cosas a tener en cuenta, demasiados  puntos de atención, un difícil camino hacia la respuesta correcta…

¿Qué ocurre con el alumnado con  Tdah?

Una de las dificultades que puede presentar el alumnado con TDAH es la reducción del “discurso privado”, es decir, de la capacidad de autodirigirse verbalmente. Esto se ve reflejado en dificultades para diseñar y seguir un plan. Si el proceso descrito anteriormente (recordar – organizar – redactar) ya es difícil para todo el mundo, pongámonos en la piel de alguien que tiene dificultades en parar, pensar, recordar, seleccionar, organizar, redactar… ¿Se imaginan el resultado final? Otra pregunta en blanco…

¿Qué podemos hacer?

Una de las posibilidades que tenemos es dividir las preguntas de desarrollo en preguntas más sencillas. De esta manera la evaluación de los contenidos no está condicionada por la competencia del alumno en recordar-organizar-redactar los contenidos que ha aprendido. Damos la oportunidad de demostrar lo que ha aprendido siguiendo unas preguntas guía. Está claro que las dificultades en el discurso privado van a continuar ahí, por tanto sería conveniente diseñar un plan individual de trabajo centrado en mejorar esas dificultades.

Ejemplo –> pregunta de desarrollo en un examen de CCSS en 2º ESO

Antes

1º. El descubrimiento de América

Después

1º. El descubrimiento de América.

Responde a estas preguntas:

-¿A qué navegante está unido el descubrimiento de América? _________________

-¿Cuál era el objetivo principal de su proyecto? _______________________________

_______________________________________________________________________

-¿A qué monarca le expuso su teoría por primera vez? _________________________

-Finalmente, ¿qué monarcas apoyaron su teoría? ______________________________

-¿Qué conceden las Capitulaciones de Santa Fe a Cristóbal Colón?

  • __________________________________________________________________
  • __________________________________________________________________
  • __________________________________________________________________

-¿De qué puerto partió la expedición? ____________________

-¿En qué fecha partió la expedición? _____________________

Nombra las embarcaciones que utilizaron:

  • Nao: ____________________
  • Carabelas: ________________ y ______________

-¿En qué islas realizaron una escala? ________________________________________

-¿Qué vientos ayudaron en su viaje? ________________________________________

-¿Qué océano cruzaron? ___________________________________________________

Llegada al nuevo continente:

  • Fecha: ___________________________
  • Nombre de la Isla: _____________________________

Nombra las islas que exploró posteriormente:

  • ____________________
  • ____________________

-¿A dónde  creían haber llegado? ____________________________________________

-¿Qué nombre dieron a los nuevos territorios? ______________________________

Comentario

-Las preguntas indican los contenidos necesarios que ha tenido que aprender.

-Las preguntas han sido diseñadas a partir del texto, esquema, resumen… que ha usado el alumnado para estudiar.

-No condicionamos la evaluación de contenidos a la competencia en recordar-organizar-redactar que posea el alumnado (esta competencia puede ser trabajada y evaluada con otro tipo de ejercicios)

Intervención sin evidencias

Mejorando las pruebas de evaluación 1

Piensa un momento. ¿Igual la última vez que utilizaste el cajero automático te dejaste allí la tarjeta? Aunque sería posible, es más difícil de lo que parece porque hay quien ha pensado  medidas para que eso no suceda. Una puede ser expulsar la tarjeta antes de entregar el dinero. El dinero no sale hasta que no has recogido la tarjeta, así es seguro que no te la dejas. Podrías dejarte el dinero, pero eso es más difícil porque es a por lo que has ido. Otra medida es iluminar la ranura por la que sale la tarjeta. Mientras la tarjetilla sale parpadea una luz para que te fijes en ese lugar.

Este tipo de medidas no solo se ha pensado para los cajeros. Mi coche pitará si abro la puerta del conductor con las luces encendidas o sin haber sacado la llave, así es más difícil que me vaya dejando las llaves puestas o las luces encendidas. Hay coches que no arrancan hasta que el conductor abrocha su cinturón de seguridad, y otros que se cierran solos cuando el conductor se aleja (yo quiero uno de esos). Hay maquinaria peligrosa como guillotinas o sierras que no se puede hacer funcionar con una sola mano; así es más difícil que te cortes la otra.

Cuando hace unos años empezamos a pensar en la forma de adaptar los exámenes de evaluación para reducir la desventaja de los alumnos con tdah pensamos que se podrían encontrar medidas de este tipo, que sin modificar los contenidos del examen sirviesen para ayudar al alumno a hacerlo mejor. Esto lo he recordado, al corregir este fin de semana un trabajo del MIEP en el que tienen que adaptar un examen pensando en el alumnado con tdah. Me he encontrado algunas adaptaciones que me han sorprendido por su sencillez y su eficacia, por ejemplo ésta:

Antes

Nombra las ocho clases de invertebrados

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Después

Nombra las ocho clases de invertebrados

1.______________________                   5.______________________

2.______________________                  6.______________________

3.______________________                  7.______________________

4.______________________                  8.______________________

Comentario

Se sigue preguntando lo mismo, pero con la disposición que hay en la adaptación el alumno ve con claridad si ha contestado la pregunta completamente o no, y cuántos le faltan. Además la respuesta es más rápida porque no necesita contar si están las ocho clases o no.