Curiosidades

Intervención escolar en TDAH: los 7 objetivos elegidos por la mayoría

Si nos preguntamos a qué objetivos debemos dar prioridad en la intervención escolar con alumnado con TDAH, ¿se pondrían de acuerdo profesores, alumnos, padres, terapeutas e investigadores? Imaginarnos a esos grupos de personas debatiendo sobre ese tema parece fantasioso, pero cuatro investigadoras inglesas han hecho algo bastante parecido.

Roisin Perry, Tamsin Ford, Heather O’Mahen y Abigail Russell realizaron una encuesta con la técnica de consenso Delphi en la que participó un número indeterminado de personas, quizá unas 120, divididas en cuatro grupos: padres, adultos con TDAH, clínicos e investigadores y profesionales de la educación. Enseguida se echa en falta al grupo clave en la intervención escolar en TDAH: los propios alumnos y alumnas con TDAH. En realidad sí que estaban considerados, pero no de forma independiente, ya que a los padres se les animó a contestar a la encuesta acompañados por sus hijos con TDAH.

Fotografía de Tore Sætre, enlazada de Wikimedia Commons.

El estudio se realizó en tres rondas. En la primera se valoraba la importancia de 52 posibles objetivos, formulados a partir de una revisión de la investigación sobre intervención en TDAH. Si en uno de los cuatro grupos de participantes más del 70% valoraba un objetivo entre 6 y 8 (máximas puntuaciones) y menos de un 15% daba valoraciones entre 0 y 2, este objetivo se mantenía para la segunda ronda. Si los cuatro grupos alcanzaban consenso en un objetivo, este era elegido automáticamente. En las siguientes rondas, si tres o cuatro grupos valoraban un objetivo con puntuaciones entre 0 y 5, este era descartado.

Los siete objetivos de consenso fueron:

  1. Mejorar el funcionamiento general y la calidad de vida.
  2. Mejorar las habilidades de organización.
  3. Mejorar las habilidades académicas.
  4.  Mejorar el manejo de la frustración, la ira y la decepción.
  5. Mejorar la autorregulación.
  6. Mejorar el control de la impulsividad.
  7. Mejorar el control de la hiperactividad.
Adaptaciones y acomodaciones·Intervención con evidencias limitadas·Organización

¿Enseñanza de habilidades o adaptaciones metodológicas?

La intervención educativa para el TDAH con mayor respaldo científico es la de tipo conductual. Sin embargo, la mayor parte del alumnado con TDAH es atendido con adaptaciones de la enseñanza y la evaluación, lo que en España se conoce como adaptaciones metodológicas o adaptación curricular de acceso.

A pesar de que su uso está bastante extendido, la eficacia de estas adaptaciones metodológicas apenas ha sido investigada. Por eso, resulta bienvenido cualquier nuevo dato sobre su posible utilidad. En este caso, los datos nos los ofrecen un grupo de investigadores de la Universidad estatal de Nueva Jersey, que han publicado los resultados de un estudio experimental en el que comparan la enseñanza de habilidades con adaptaciones de tipo paliativo.

Grupo de intervención:

  • Organización de la carpeta: cada alumno se reunía con un asistente y juntos valoraban la organización de la carpeta con un cuestionario de organización de 9 ítems. El alumno solucionaba los problemas de organización que se encontrasen y el asistente reforzaba verbalmente los avances.
  • Toma de apuntes: el asistente enseñaba un tema de ciencias relacionado con el currículo escolar, incluyendo la enseñanza de cómo tomar apuntes. En primer lugar, servía como modelo del procedimiento de toma de apuntes haciéndolo en una pizarra digital y acompañándolo por la verbalización de sus pensamientos y por preguntas a los alumnos. Después iba desvaneciendo esas ayudas hasta que los alumnos tomaban apuntes por sí mismos.
  • Gestión del tiempo: se enseñaba a autorregular a atención observando y registrándola en una versión modificada para este estudio del juego EpicWin para Ipad. Cada 5 minutos, un zumbido avisaba a los alumnos para señalar en la aplicación si habían conseguido su objetivo (por ejemplo, atender a la tarea). Conseguirlo suponía conseguían recompensas y mejoras de nivel en la aplicación. Durante los primeros días se realizó un entrenamiento, en el que el asistente observaba al alumno y al final de cada cinco minutos ambos valoraban si había estado atento a la actividad. Si ambos estaban de acuerdo, el alumno podía señalarlo en la aplicación.

Grupo de adaptación:

  • Organización de la carpeta: el asistente valoraba la organización de la carpeta con el cuestionario y solucionaba los problemas de organización, mientras el alumno observaba y contestaba a las preguntas que el asistente le hacía para poder colocar correctamente el contenido de la carpeta.
  • Toma de apuntes: antes de las clases de ciencias se proporcionaba al alumnado una copia de unos apuntes prediseñados (los mismos el asistente ponía como modelo al grupo de intervención). Aunque disponían de ese material, a los alumnos se les indicaba que tomasen apuntes durante las clases.
  • Gestión del tiempo: se proporcionó un 50% de tiempo extra para terminar el trabajo individual.

Hay que tener en cuenta que estas intervenciones y adaptaciones se realizaban después de clase y solo al alumnado que participaba en la investigación. Este alumnado era atendido en grupos de 3 a 6 alumnos, por asistentes de investigación (2 o 3 en cada grupo). Con ellos se realizaba una actividad de enseñanza de ciencias. Se recogieron distintas medidas antes, durante y después de la intervención, que duró 7 semanas.

En la parte izquierda, Judith Harrison, Alyssa Baran y Colleen Belmonte, autoras del artículo. Foto enlazada de la web de Rutgers Graduate School of Education.

Resultados

El grupo de intervención obtuvo mejores resultados que el grupo de adaptación en organización de la carpeta, extensión y precisión de sus apuntes, tanto durante como después del programa.

Respecto a la observación de las clases de ciencias que se impartían a los participantes, el grupo de intervención superó claramente al grupo de adaptación en la cantidad de trabajo realizado y en la precisión.

También se comparó al grupo de adaptación con un subgrupo que aceptó y siguió las intervenciones, descartando a los participantes del grupo de intervención que no siguieron las indicaciones o no querían participar de la intervención. Se mostraron reacios a seguir la intervención 14 de los 34 que formaban el grupo. El perfil de resultados es similar aunque, en este caso se añade que el subgrupo que aceptó la intervención mostró más participación en la actividad que el grupo de adaptación durante la implantación y en la medida de seguimiento. En este caso, no se encontraron diferencias significativas en la cantidad de trabajo realizado y solo en la precisión en la medida de seguimiento.

Fuera de los análisis que realizan los autores del trabajo, me han llamado la atención algunas de las gráficas que ilustran el artículo, especialmente las que describen los resultados del grupo que recibió adaptaciones.

  • La organización de la carpeta, en este grupo, mejora aproximadamente un 17%. La del grupo de intervención mejora más de un 30%.
  • La participación (estar atento a las explicaciones o al trabajo individual) disminuye en ambos grupos, especialmente en el de adaptaciones, más de un 10%.
  • La cantidad de disrupciones aumenta en el grupo de adaptaciones, mientras que disminuye en el grupo de intervención.
  • Y la cantidad y la precisión del trabajo disminuyen en el grupo de adaptaciones mientras que aumentan en el grupo de intervención.

Habría que tener mucha precaución a la hora de establecer conclusiones, evitando generalizar ya que no estamos ante una muestra representativa ni ante la misma situación que se presenta en un aula de enseñanza secundaria. Tampoco hay un grupo de control sin intervención, ni se llegó a evaluar una cuestión clave que es lo que los participantes habían aprendido en aquellas sesiones. Tras todas estas advertencias, los datos recogidos nos muestran que el grupo con adaptaciones empeoró en participación, disrupción, cantidad y precisión del trabajo, obteniendo una mejora únicamente en organización de la carpeta.

 

 

Guías·Intervención con evidencias sólidas

La intervención educativa en la guía del NICE

NICE son las siglas con las que se suele conocer al National Institue for Health and Care Excellence. El NICE es un organismo público no departamental del servicio de salud de Inglaterra y Gales, que se encarga de la redacción de guías sobre cuestiones relacionadas con la salud.

Las guías elaboradas por el NICE tienen una alta reputación internacional. Su primera guía sobre TDAH se publicó en 2006 y se ha revisado en 2008 y 2018 y en 2019 se introdujo una pequeña modificación, así que podemos decir que es un documento actualizado. A continuación me voy a centrar solo en las cuestiones escolares y educativas que se tratan en el documento Attention deficit hyperactivity disorder: diagnosis and management.

Detección y diagnóstico

  • No se recomienda hacer un cribado general del TDAH en las escuelas.
  • Cuando un alumno con problemas de conducta y del que se sospecha que pueda tener TDAH es derivado al servicio de orientación escolar (coordinador de necesidades educativas especiales o SENCO en el texto del NICE), el orientador, además de ayudar al alumno con su comportamiento debería informar a sus padres acerca de programas locales de educación para padres.
  • Al diagnosticarse TDAH, el profesional médico mantiene una conversación estructurada con el afectado y sus familiares o cuidadores en la que se podrían tratar temas como consecuencias positivas y negativas del diagnóstico, la importancia de realizar modificaciones en el entorno, cuestiones escolares, laborales o sociales, el riesgo de abuso de sustancias o de un mal uso de la medicación, asociaciones o grupos de ayuda, páginas web sobre el tema.
  • A los padres o cuidadores de niños o adolescentes con TDAH se les ofrece información sobre interacción positiva, normas de comportamiento, claras, adecuadas y seguidas de forma consistente, estructura en las actividades diarias.
  • Se les informa sobre cómo el TDAH puede afectar a las relaciones sociales, al funcionamiento personal y la importancia de  mantener una estructura en las actividades diarias.
  • Explicar a los padres o cuidadores que las recomendaciones de entrenamiento o educación parental no implica una deficiencia y que su intención es optimizar sus habilidades para poder alcanzar los recursos, por encima de lo habitual, que se requieren para educar a una persona con TDAH.
  • A los centros formativos (escuelas o universidades) se les explica: la validez del diagnóstico de TDAH y cómo sus síntomas pueden afectar a la vida escolar, otros problemas asociados (por ejemplo dificultades de aprendizaje) que puedan requerir medidas diferentes, el plan de tratamiento y las necesidades educativas identificadas, incluyendo la solicitud de ajustes razonables y modificaciones en el entorno escolar, el valor del la información proporcionada por los centros educativos a las personas con TDAH y a los profesionales de la salud.

Tratamiento

Como cuestiones que tienen relación con la educación, la guía propone:

  • Asegurarse de que la persona con TDAH tenga un plan de tratamiento exhaustivo y compartido, que considere sus necesidades psicológicas, conductuales, ocupacionales y educativas.
  • Antes del tratamiento, hablar con la persona con TDAH y su familia o cuidadores sobre estos temas, animando a niños o jóvenes a expresar sus sensaciones acerca de:
    • Los beneficios o perjuicios de los tratamientos farmacológicos y no farmacológicos.
    • Los beneficios de un estilo de vida saludables que incluya el ejercicio.
    • Sus preferencias y preocupaciones, teniendo en cuenta que sus decisiones sobre el inicio o la interrupción de un tratamiento pueden estar influidas por los medios de comunicación, familias, profesores y su opinión sobre la validez del diagnóstico de TDAH.
    • Cómo otros problemas de salud mental o del neurodesarrolllo podrían afectar a sus decisiones sobre el tratamiento.
    • La importancia de seguir el tratamiento (adherencia) los factores que pueden afectar a eso.
  • En el caso de menores de 5 años, se ofrece como primera línea de tratamiento un programa de entrenamiento para padres enfocado al TDAH.
  • Para mayores de 5 años, se da orientación a las familias sobre el TDAH: información sobre sus causas y su impacto e información sobre estrategias educativas. Esto se puede hacer en una o dos sesiones grupales.
  • Si el TDAH va acompañado por síntomas de trastornos de conducta, se ofrece a los padres un programa de entrenamiento específico.
  • Los programas de entrenamiento de padres se pueden ofrecer de forma individual cuando hay dificultades para acceder a los programas grupales o las necesidades familiares son complejas y no son cubiertas por los programas grupales.
  • Considerar el uso de la terapia cognitivo-conductual para jóvenes con TDAH que se han benficiado de la medicación pero cuyos síntomas siguen causando dificultades significativas en, al menos, una de estas áreas: habilidades sociales con compañeros, resolución de problemas, autocontrol, escucha activa, manejo y expresión de sentimientos.

 

Guías·Intervención con evidencias sólidas·Protocolos·Salud

Las 10 recomendaciones de la OMS para intervenir en TDAH

Buscando información sobre aquella historia de la OMS y el metilfenidato, me encontré con un interesante documento titulado Guía de intervención mhGAP para los trastornos mentales, neurológicos y de abuso de sustancias en el nivel de atención no especializada. Es un documento publicado en 2010, que ha recibido distintas actualizaciones. La versión enlazada con el título completo es de 2018. Puede resultar extraño el término mhGAP. Son las siglas en inglés del programa de acción para superar las brechas en salud mental de la OMS.

Estas recomendaciones se presentan como una lista, pero cada una de ellas se vincula con otro apartado del documento que la desarrolla. Las intención en esta entrada es unir esa información, respecto a las recomendaciones de tipo educativo.

1 Brinde orientación sobre el bienestar del niño o el adolescente.

Puede ser proporcionada a todos los niños, adolescentes y cuidadores aunque no se sospeche la existencia de ningún trastorno.

Aliente al cuidador para que

  • Pase tiempo con el niño en actividades agradables. Juegue y se comunique con el niño o el adolescente. Vea Care for child development: improving the care for young children.
  • Escuche al niño o al adolescente y muestre comprensión y respeto.
  • Protéjalo de cualquier forma de maltrato, incluidas la intimidación/acoso y la exposición a la violencia en el hogar, en la escuela y en la comunidad.
  • Prevea importantes cambios en la vida (como la pubertad, el inicio de la educación escolar o el nacimiento de un hermano) y preste apoyo.

Aliente y ayude al niño o al adolescente a que

  • Duerma suficientes horas. Promueva rutinas regulares de ir a la cama a determinada hora y retire el televisor u otros dispositivos electrónicos con pantallas del área en el que duerme o alcoba.
  • Coma con regularidad. Todos los niños y adolescentes necesitan hacer tres comidas (desayuno, almuerzo y cena) e ingerir algunos refrigerios cada día.
  • Sea activo físicamente. Si pueden, los niños y los adolescentes de 5 a 17 años de edad deben hacer actividades físicas por 60 minutos o más cada día mediante actividades diarias, juegos o deportes. Vea Information sheet: global recommendations on physical activity for health 5 – 17 years old.
  • Participe todo lo posible en actividades en la escuela, la comunidad y otras actividades sociales.
  • Pase tiempo con familiares y amigos de confianza.
  • Evite el uso de drogas, alcohol y tabaco

2 Proporcione psicoeducación a la persona y sus cuidadores y formación sobre la crianza. Suministre orientación acerca de los trastornos del desarrollo.

  • Explique el retraso o la dificultad al cuidador y al niño o el adolescente según proceda y ayúdeles a identificar los puntos fuertes y los recursos.
  • Elogie al cuidador y al niño o el adolescente por sus esfuerzos.
  • Explique al cuidador que la crianza de un niño o un adolescente con un trastorno emocional o conductual o un retraso del desarrollo puede ser gratificante, pero que también supone un desafío.
  • Explique que las personas con trastornos mentales no deben ser culpadas por tener el trastorno. Aliente a los cuidadores a ser amables, a brindar apoyo y a mostrar cariño y afecto
  • Promueva y proteja los derechos humanos de la persona y la familia y esté alerta para mantener los derechos humanos y la dignidad.
  • Ayude a los cuidadores a tener expectativas realistas y aliéntelos a ponerse en contacto con otros cuidadores de niños o adolescentes con trastornos similares para apoyarse mutuamente.

Se puede ofrecer orientación para mejorar la conducta a todos los cuidadores que estén teniendo dificultades con el comportamiento del niño o el adolescente a su cuidado aunque no se sospeche que exista un trastorno conductual.

Aliente al cuidador a que

  • Preste una atención afectuosa, que incluya jugar con el niño todos los días. Brinde al adolescente oportunidades para conversar con él.
  • Sea consistente en cuanto a lo que el niño o el adolescente tiene permitido o no hacer. Dé instrucciones claras, sencillas y breves sobre lo que el niño debe y no debe hacer.
  • Asigne tareas domésticas diarias sencillas al niño, que sean adecuadas para su nivel de capacidad, y elógielo
    inmediatamente después de que hace la tarea.
  • Elogie o premie al niño o adolescente cuando observe que tiene un buen comportamiento y no le dé ninguna recompensa cuando la conducta es problemática.
  • Encuentre maneras de evitar enfrentamientos graves o situaciones difíciles previsibles.
  • Responda solo a los comportamientos problemáticos más importantes y aplique un castigo leve (por ejemplo,
    abstención de recompensas y actividades divertidas) y poco frecuente comparado con la cantidad de elogios.
  • Aplace las discusiones con el niño o el adolescente hasta que esté tranquilo. Evite usar críticas, gritos e insultos.
  • NO use amenazas o castigos físicos y nunca agreda físicamente al niño o adolescente. El castigo físico puede dañar la relación entre el niño y el cuidador; no funciona tan bien como otros métodos y puede empeorar los problemas de comportamiento.
  • Promueva juegos adecuados para la edad (por ejemplo, un deporte, dibujar u otros pasatiempos) de los adolescentes y ofrezca apoyo adecuado para la edad en forma práctica (por ejemplo, con las tareas u otras habilidades para la vida).

3 Evalúe y trate los factores estresantes, reduzca el estrés y fortalezca los apoyos sociales.

4 Proporcione apoyo a los cuidadores. 

  • Evalúe las repercusiones psicosociales de los trastornos del niño o el adolescente sobre los cuidadores y bríndeles apoyo para cubrir sus necesidades personales, sociales y de salud mental.
  • Promueva el apoyo y los recursos necesarios para su vida familiar, su empleo, sus actividades sociales y su salud.
  • Haga arreglos para tener algún relevo en el cuidado (cuidadores de fiar que se puedan hacer cargo del cuidado
    por un corto plazo) a fin de darles un descanso a los cuidadores primarios, especialmente si el niño tiene un
    trastorno del desarrollo.
  • Ayude a la familia a manejar y resolver los problemas sociales y familiares.

5 Póngase en contacto con los profesores y otro personal escolar.

  • Después de conseguir el consentimiento del niño o el adolescente y del cuidador, contacte al profesor del niño o el
    adolescente y preste asesoramiento para hacer un plan sobre cómo apoyarlos en el aprendizaje y en la participación en actividades escolares.
  • Explique que el trastorno mental del niño o el adolescente está afectando su funcionamiento en el aprendizaje, la
    conducta y las relaciones sociales y que hay cosas que el profesor puede hacer para ayudarle.
  • Pregunte acerca de cualquier situación estresante que pueda tener repercusiones adversas sobre el bienestar emocional y el aprendizaje del niño. Si el niño sufre acoso, aconseje al profesor sobre la acción apropiada para detener los actos intimidatorios.
  • Investigue estrategias para ayudar a hacer que el niño participe en las actividades escolares y facilitar el
    aprendizaje, la inclusión y la participación.
  • Consejos prácticos:
    — Brinde oportunidades al niño o adolescente para usar sus habilidades y fortalezas.
    — Pida al estudiante que se siente al frente de la clase.
    — Dé al estudiante tiempo adicional para comprender y completar las tareas.
    — Divida las tareas largas en partes más pequeñas y asigne una por vez.
    — Ofrezca más elogios por el esfuerzo y recompensas por los logros.
    — NO use amenazas o castigos físicos ni críticas excesivas.
    — Cuando el estudiante presenta dificultades considerables en el aula, reclute a un voluntario para que le ofrezca atención individual o asigne al estudiante un compañero que pueda prestarle apoyo o ayuda en el aprendizaje.
    — Si el niño o el adolescente ha estado fuera de la escuela, ayúdele a regresar cuanto antes creando un calendario de reintegración gradualmente creciente. Durante el período de reintegración, el estudiante debe ser eximido de pruebas y exámenes.

6 Póngase en contacto con otros recursos disponibles en la comunidad

7 Considere la posibilidad de ofrecer formación para padres sobre la crianza, cuando sea factible

La OMS ha elaborado un módulo de formación en habilidades para padres orientado a los cuidadores de niños con
trastornos del desarrollo, disponible a petición de los interesados que lo soliciten.

8 Considere efectuar intervenciones conductuales cuando sea factible

Esta guía no proporciona protocolos específicos para aplicar intervenciones psicológicas breves, como la terapia conductual.

9 Si los tratamientos han fracasado y el niño o el adolescente tiene un diagnóstico de TDAH y tiene al menos 6 años de edad, derívelo a un especialista para el tratamiento con metilfenidato

10 Asegure el seguimiento apropiado con sesiones cada 3 meses o más frecuentes, de ser necesario

 

Encuentros·Intervención con evidencias limitadas·Intervención con evidencias sólidas

Dos cursos sobre TDAH

Curiosamente, casi se me han juntado dos formaciones a distancia sobre intervención educativa en TDAH. Las fechas son cercanas y el contenido casi idéntico, pero los horarios son bastante distintos: uno organizado por una asociación española y el otro por una entidad boliviana.

Como cosa curiosa, la asociación Tajibo tiene como objetivo principal el desarrollo de la atención temprana en Bolivia.

Este curso se realiza el 27 de junio, de 10:00 a 14:30 (hora española), con media hora de descanso. La lista de contenidos y la forma de inscripción se detallan en este enlace.

El curso de Bolivia lo organiza INCE-La Paz.

En este caso, toda la información necesaria está en el cartel.

Intervención con evidencias limitadas·Intervención con evidencias sólidas

Investigación sobre intervenciones educativas para el TDAH: qué hay y qué falta

Un equipo de 11 investigadores, liderados por Nicole Schatz, de la Universidad Internacional de Florida ha publicado una revisión sistemática con mapas de evidencias y carencias sobre la intervención educativa en TDAH. En realidad, el título de la revisión habla de intervenciones psicosociales, pero a mí me gusta más traducirlo de esa forma.

Nicole Schatz. Foto enlazada del directorio de la Universidad Internacional de Florida.

El equipo de investigación localizó 185 estudios, publicados en inglés, que proporcionaban 3817 resultados. Los mapas de evidencias y carencias son una forma visual de presentar la información y merece la pena echarles un vistazo, pero tendría que comprar los derechos para poder ofrecerlos en esta entrada y, por una parte, el presupuesto del blog es cero y, por otra, me revienta tener que pagar a una multinacional que supongo que no comparte sus beneficios con los autores del artículo ni con los revisores que lo valoraron. Así que omito lo más vistoso y cuento algo sobre los resultados.

Situación de la investigación sobre intervención educativa

En 70 estudios (912 resultados) se valoraba una única intervención, comparándola con un grupo de control. En este grupo:

  • El entrenamiento conductual de padres contaba con 30 estudios y 342 resultados.
  • El entrenamiento cognitivo contaba con 12 estudios y 217 resultados.
  • Del entrenamiento en habilidades de organización solo había un estudio con 15 resultados.
  • De las acomodaciones escolares también había un único estudio con 15 resultados.
  • De la resolución conductual de problemas familiares (no tengo claro qué es eso) había un estudio con 12 resultados.

No se localizaron estudios sobre modificaciones escolares (no se en qué se diferencian de las acomodaciones) o mindfulness. Resulta llamativo cómo las intervenciones no farmacológicas más utilizadas (acomodaciones y modificaciones escolares) tienen muy poco soporte empírico.

Respecto a las intervenciones que combinan varias estrategias educativas se encontraron 100 estudios que ofrecían 1747 resultados. En esos estudios se identificaron hasta 87 combinaciones diferentes de tratamientos.

  • Las intervenciones que combinaban medidas conductuales y de entrenamiento en algún tipo de habilidad fueron las más frecuentes, con 37 estudios y 707 resultados.
  • Las intervenciones que combinaban distintas estrategias conductuales estaban representadas en 20 estudios, con 310 resultados.
  • Las intervenciones que combinaban medidas conductuales con otros tipos de estategias se investigaron en 11 estudios con 209 resultados.

Como se puede intuir, en la mayoría de las intervenciones combinadas había un componente conductual. Encontrar un componente de tipo académico era más infrecuente: 18 estudios y 218 resultados.

Comparaciones entre las intervenciones

Es muy habitual que, en este tipo de investigaciones, la intervención o combinación de intervenciones que se emplea con el grupo experimental se compare con la ausencia de intervención o con la que habitualmente ofrecen los servicios del lugar donde se realiza el estudio. En algunos casos unas intervenciones se comparan con otras. En 56 de los estudios localizados se realizaron este tipo de comparaciones, en las que se contrastó la eficacia de 21 intervenciones o combinaciones de intervenciones. La comparación más frecuente fue entre el entrenamiento conductual de padres y la combinación de tratamiento conductual con entrenamiento. Solo 7 estudios y 288 resultados (esto me parece un poco desproporcionado) realizaron esa comparación. La mayor parte de las comparaciones 40 comparaciones entre distintas intervenciones o combinaciones de intervenciones está sustentada por un único estudio.

El entrenamiento de padres ha sido la intervención que más frecuentemente se ha comparado con otras, al compararse con 9 intervenciones distintas, en 18 estudios con 475 resultados. La combinación de intervención conductual y entrenamiento ha sido la intervención compleja que más frecuentemente se ha comparado con otras. Se ha comparado con 8 intervenciones distintas, en 17 estudios con 479 resultados.

En conclusión

Esta revisión sistemática nos indica que hay tratamientos educativos que aún están poco estudiados, siendo necesario, por ejemplo, tener más datos sobre la eficacia de las adaptaciones escolares o de la enseñanza de habilidades de organización. Es muy importante la investigación de estos tratamientos individuales ya que los tratamientos combinados deberían mostrar tener una eficacia mayor que la de cada uno de los elementos que los forman. Eso no es posible si no hemos estudiado el efecto de esos elementos.

 

 

 

Adaptaciones y acomodaciones·Encuentros

Jornada sobre adaptaciones metodológicas en Educación Secundaria

TEL Euskadi ha organizado un encuentro centrado en las adaptaciones metodológicas (yo las suelo llamar acomodaciones) en la Educación Secundaria. Copio el contenido del mensaje de presentación. Creo que no voy a conseguir cumplir los objetivos de la jornada, pero estoy intentando acercarme todo lo que pueda.

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Hola,
Desde la Asociación TEL-Euskadi nos complace anunciaros que el próximo sábado 9 de marzo tendremos una  jornada formativa con Juan Cruz Ripoll Salceda, “ADAPTACIONES EN EDUCACIÓN SECUNDARIA Y POST-OBLIGATORIA”.
Juan Cruz Ripoll es doctor en educación, psicopedagogo, maestro y orientador en el Colegio Santa María la Real de Sarriguren (Navarra) y profesor asociado a la Universidad de Navarra. Acreditado como profesor ayudante doctor por la ANECA.
La atención a las diferentes formas de aprendizaje dentro y fuera del aula supone un verdadero reto para el profesorado que a menudo se queja de que se sabe cuáles son las formas de adaptación posibles pero no CÓMO realizarlas.
Esta Jornada nace con la intención de dar respuesta a ese cómo y está dirigida, especialmente al profesorado de secundaria y post-obligatoria, además de logopedas, pedagogos, psicopedagogos, psicólogos, estudiantes y familiares de personas con TEL.
En ella contaremos también con la presencia de una técnico de Berritzegune Nagusia que realizará una introducción sobre el Plan de Desarrollo para la Escuela Inclusiva del departamento de Educación de Gobierno Vasco.
Es una jornada gratuita y se celebrará en los salones Areilza del Colegio de Médicos de Bizkaia (calle Lersundi, 9, 6ª planta. 48009 Bilbao) . El programa es el siguiente:
10:00 Bienvenida
10:10 Berritzegune Nagusia: PLAN DE DESARROLLO PARA LA ESCUELA INCLUSIVA
10:30 Juan Cruz Ripoll: Adaptaciones metodológicas
12:00 Descanso
12:20:Juan Cruz Ripoll
13:30  Turno de preguntas y dudas
Debido a que el aforo es limitado es necesario inscribirse en el enlace :
Os animamos a participar en la misma así como os pedimos que difundáis esta información a todos aquellos que creáis pudieran estar interesados, especialmente en vuestros centros escolares y gabinetes de logopedia.
Recibid un cordial saludo.
Atentamente.
La Junta Directiva de TEL-Euskadi
Funciones ejecutivas·Intervención con evidencias limitadas

El currículo Tools of the Mind

Tools of the Mind es un programa escolar para el desarrollo del autocontrol, inspirado en las teorías educativas de Vygotsky. De hecho, su curioso nombre proviene de una idea de este autor, que indica que existen herramientas mentales que extienden las facultades de la mente, de la misma manera que las herramientas físicas extienden las posibilidades del cuerpo.

Tools of the Mind comenzó a desarrollarse en Estados Unidos en 1993 y sus autores fueron Elena Bodrova y Deborah Leong. Bodrova era rusa y había estudiado con discípulos de Vygotsky. Bodrova y Leong publicaron en 1996 un libro titulado Tools of the Mind: The Vygotskian approach to early childhood education que expone cómo las teorías de Vygotsky se pueden aplicar en las clases de Educación Infantil.

La web del programa indica que, actualmente, unos 30 000 niños estudian con el currículo Tools of the Mind. Lo más característico de esta propuesta es la importancia que da al juego simbólico. En la clase se proponen temas para el juego y los alumnos ayudan a preparar los elementos y la decoración. Antes de que un grupo acuda al rincón de juego, los alumnos planifican el juego realizando un dibujo que les recuerde lo que van a hacer. Posteriormente estos planes se detallarán aún mas mediante el uso de escritura asistida.

Foto enlazada de https://archiek.weebly.com

La lectura se practica a partir de un mensaje misterioso que cada día llega a la clase y que es aprovechado por la profesora para trabajar la descodificación. También se emplea la lectura en parejas por turnos. Tools of the Mind tiene más de 50 actividades diseñadas para desarrollar el autocontrol al tiempo que los alumnos aprenden los contenidos académicos propios de la etapa.

Una revisión

Un equipo liderado por Alex Baron ha publicado una revisión sistemática Campbell acerca de la eficacia de Tools of the Mind. Localizaron seis investigaciones (aunque una de ellas no proporcionaba datos suficientes), con 14 comparaciones entre un grupo que participaba en Tools of the Mind y un grupo de control. Ambos grupos se habían elegido al azar.

La revisión encuentra una mejora en matemáticas, con un efecto pequeño. Respecto las valoraciones de  autocontrol realizadas por padres o profesores, los resultados de Tools of the Mind son mejores que los de los grupos de comparación, pero sin que la diferencia sea significativa. Lo mismo sucede con medidas de función ejecutiva o de aprendizaje inicial de la lectura. En todos los casos, incluyendo las matemáticas, el tamaño del efecto es muy pequeño.

Los autores del trabajo señalan que el número de investigaciones localizadas fue pequeño y que algunas de ellas tenían problemas metodológicos que hacen que los resultados obtenidos sean poco fiables.

Bibliografía·Guías·Intervención con evidencias sólidas·Salud

Nueva edición de la guía de práctica clínica para el TDAH

Tras algunos años desactualizada, por fin se ha editado una nueva versión de la guía de práctica clínica para el TDAH, titulada Guía de práctica clínica sobre las intervenciones terapéuticas en el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Esta guía es el documento principal sobre atención al TDAH en España.

Algunas novedades con respecto a la edición anterior:

  • La estructura y el contenido son diferentes: han desaparecido los capítulos diagnóstico e instrumentos de evaluación (el propio título dice que es una guía sobre intervenciones). Ha aparecido un nuevo capítulo sobre formación académica, habilidades sociales e incorporación al mercado laboral y otro sobre intervenciones dirigidas al entorno de la persona con TDAH. Las intervenciones farmacológicas tienen un capítulo propio, en lugar de ser una parte del capítulo de tratamiento.
  • Aunque hay alguna coincidencia en el grupo de autores, la coordinación de esta nueva guía ha recaído en otras personas. Mientras que la anterior edición estaba vinculada al Hospital Sant Joan de Deu, en la nueva se constata la participación del Instituto Aragonés de Ciencias de la Salud.
  • En el primer grupo de trabajo, los componentes eran profesionales de la salud, médicos y psicólogos, con la excepción de una psicopedagoga. En esta segunda edición, la educación está representada por un maestro, pero aparecen otros perfiles como una socióloga, una familiar de un paciente, dos trabajadoras sociales y dos enfermeras.
  • Se dedica una parte considerable de la guía a las intervenciones para mejorar las habilidades de organización y gestión del tiempo, presentando una revisión de investigaciones y realizando varias recomendaciones a partir de sus resultados. Es mas extensa la información sobre intervenciones de tipo psicosocial y educativo que la información sobre intervenciones con fármacos, lo que resulta muy llamativo tratándose de una guía de práctica clínica.
  • Se considera la intervención en TDAH adulto, especialmente, la orientada a facilitar su incorporación al trabajo.
  • La guía contiene un anexo titulado Información para pacientes, que tiene entidad por sí mismo y está orientado a proporcionar información sobre el TDAH a los propios pacientes -adultos-, padres o profesores. Este documento se puede descargar de forma independiente.

La guía establece cinco niveles de recomendación, A, B, C y D, según la mayor o menor evidencia que sustente las propuestas, y añade un 5º nivel que es la recomendación basada en el consenso del equipó que la redactó.

Recomendaciones educativas de la guía

Nivel A

  • Programas de cooperación familia-escuela con estrategias para mejorar las relaciones entre los padres o madres e hijos o hijas, las habilidades parentales, la participación de la familia en la educación, y la colaboración entre familia y escuela en la resolución de problemas.
  • Para mejorar la función ejecutiva y el comportamiento de inatención, se recomienda utilizar intervenciones diseñadas para utilizar estímulos visuales auditivos que permitan entrenar a los niños y niñas en los distintos tipos de atención. Combinándolo con pautas parentales para implementar las habilidades adquiridas.

Nivel B

  • Programas para la capacitación en habilidades organizativas (organización de los materiales escolares, de las tareas y planificación del tiempo).
  • Incluir intervenciones escolares y educativas dentro del programa de tratamiento del TDAH: para mejorar el rendimiento escolar se utilizarían aquellas centradas en aspectos académicos (entrenamiento de la memoria operativa, técnicas orales o visoespaciales, técnicas de refuerzo, técnicas de elaboración de historias) las combinadas con intervenciones de manejo de contingencias (utilización de hojas de registro o seguimiento diario).  Para mejorar aspectos de la conducta se utilizarían aquellas que incluyen terapia cognitivo-conductual (intervenciones basadas en la conducta funcional) y programas de actividad física continuada.
  • Estas intervenciones deberían incluir formación para los padres y madres en estrategias para afrontar el TDAH y sus déficits asociados; formación para el profesorado en estrategias de gestión del aula; y entrenamiento para los niños y niñas en nuevas habilidades sociales y en otras que fomenten su autonomía.

Nivel C

  • Las principales intervenciones en educación primaria deberían ser: formación del profesorado en modificación de conducta, entrenamiento parental en las rutinas de los deberes y de casa, capacitación de los niños en habilidades de funcionamiento social y de autonomía.
  • Las intervenciones recomendadas para educación secundaria son: habilidades para que los padres y madres fomenten la responsabilidad académica de sus hijos en organización, gestión del tiempo, tareas y estudio, trabajo conjunto entre padres e hijos para corregir problemas de conducta, registro de éxitos y fracasos y recompensa de los esfuerzos y progresos y sistema de comunicación hogar-escuela.

Recomendaciones

  • En las etapas educativas debería establecerse un sistema de comunicación cooperación eficaz entre los diferentes profesionales implicados en el tratamiento multimodal de una persona con TDAH; es decir, profesionales sanitarios, sociales y educativos y familia.
  • En el contexto educativo la coordinación debe realizarse preferentemente por los servicios de orientación.
  • Se recomienda realizar adaptaciones de la colocación de los niños y niñas en el aula, modificar las asignaciones del trabajo escolar y de las formas o tiempos de realización de las pruebas y exámenes.
  • Como terapias psicológicas a utilizar para el TDAH se recomienda como primera opción la terapia cognitivo-conductual.
  • Los programas psicoeducativos y de entrenamiento conductual para padres madres deben incluirse dentro de las primeras líneas de tratamiento para niños y niñas con TDAH, en las edades preescolares y escolares (3-12 años de edad). Deben ofrecerse por profesionales formados y tener unas características comunes de aplicabilidad: ser estructurados, con suficientes sesiones, incorporar tareas en casa, incluir estrategias para mejorar la relación padres/madres-hijo/ hija, y permitir a los padres o madres que puedan identificar sus propios objetivos de crianza.
  • Los programas para padres o madres deben incluir una combinación de estrategias tales como la identificación de los errores en las prácticas de crianza, fijación de normas de comportamiento en casa y fuera de ella, aprendizaje de cómo prestar atención a los hijos o hijas, sistemas de recompensa, refuerzo y retirada de privilegios, aumento de la tolerancia paterna y modulación de la expresión emocional de los padres o madres y aumento de las interacciones positivas con los hijos o hijas.