Intervención sin evidencias

¿Son eficaces los tratamientos no farmacológicos?

Cuando escribes un blog sobre el tratamiento educativo del TDAH es porque das por supuesto que es útil y beneficioso, pero lo que yo crea es poco relevante. A la hora de elegir un tratamiento, un método o una técnica de intervención, lo principal es preguntarse si se ha investigado su eficacia y qué resultados se han obtenido. Y como complemento conviene preguntarse si las investigaciones realizadas eran fiables.

Edmund Sonuga-Barke

Comento en esta entrada un importante trabajo en el que han participado más de 22 investigadores coordinados por Edmund Sonuga-Barke. Destaco de todo el grupo de autores a la Dra. Maite Ferrín, que casi es vecina mía. El artículo publicado se titula non pharmacological interventions for ADHD: systematic review and meta-analyses of randomized controlled trials and psychological treatments.

El estudio

Tal como el título indica, se trata de una revisión sistemática, es decir han localizado la investigación realizada sobre el tratamiento del TDAH mediante modificaciones en la dieta, entrenamiento cognitivo, neurofeedback, y terapia cognitivo-coductual. Concretamente, en la revisión se incluyeron, de forma exclusiva, estudios experimentales publicados en revistas científicas con sistema de revisión por pares. Si hiciésemos una clasificación del nivel de calidad de los distintos tipos de investigaciones, éstas estarían en la zona más alta.

Hay otras dos cuestiones importantes sobre las investigaciones que se incluyeron en esta revisión. Una es que solo se aceptaron aquellas en las que los participantes tenían un diagnóstico de TDAH o cumplían los criterios de alguna escala validada de evaluación del TDAH. Otra, que los niños o adolescentes que recibían el tratamiento estudiado no podían estar recibiendo al mismo tiempo un tratamiento farmacológico.

Lo que se pretendía era comprobar si los tratamientos estudiados producían una disminución en los síntomas del TDAH y una de las cosas que más me gusta de esta revisión es que distinguieron dos tipos de valoraciones. El primer tipo eran las valoraciones más próximas, realizadas por los padres o por los profesores, si la intervención era escolar. En estos casos las personas que realizaban la valoración sabían que el niño había recibido un tratamiento y cuál. El segundo tipo de medida era el de las valoraciones probablemente ciegas, en las que era bastante probable que la persona que realizaba la evaluación desconociese el tratamiento recibido por el niño.

Resultados

He tratado de resumir los resultados de esta revisión en la tabla siguiente, que debe tomarse con mucha precaución porque no informa de cuestiones importantes como la heterogeneidad de los resultados, pero tampoco quiero espantar a los lectores con cuestiones técnicas que yo mismo no entiendo muy bien.

Tratamiento

Valoración más próxima

Valoración probablemente ciega

Dietas restrictivas o de eliminación

8 estudios con TE=1,48

6 estudios con TE=0,51 n.s.

Exclusión de aditivos

8 estudios con TE=0,32

8 estudios con TE=0,42 ¿n.s?

Suplemento de ácidos grasos

11 estudios con TE=0,21

11 estudios con TE=0,16

Entrenamiento cognitivo

6 estudios con TE=0,64

5 estudios con TE=0,24 n.s.

Neurofeedback

8 estudios con TE=0,59

4 estudios con TE=0,29 n.s.

Cognitivo – conductuales

15 estudios con TE=0,40

7 estudios con TE=0,02 n.s.

Para interpretar la tabla, diré que TE significa tamaño del efecto que en este caso mediría cuantas desviaciones típicas disminuyen los síntomas de los que reciben el tratamiento con respecto al grupo de control. Las letras n.s. indican que el resultado no era estadísticamente significativo (p > 0,05). En la exclusión de aditivos está entre interrogantes porque encuentro una contradicción: mientras que el texto dice que el resultado fue no significativo y que el intervalo confidencial empezaba en -0,13, el gráfico correspondiente indica que el resultado fue significativo y que el intervalo confidencial empezaba en 0,13. Me parece más fiable el gráfico, porque el intervalo confidencial es simétrico mientras que el del texto no (tendría que empezar en 0,13 para serlo).

¿Qué implicaciones tienen estos resultados?

En primer lugar recuerdan una cosa muy importante sobre el método de las investigaciones científicas: si las personas que valoran la eficacia de un tratamiento saben quiénes lo han recibido y quiénes no, los resultados tienden a ser mayores que si no lo saben, por tanto es recomendable utilizar, siempre que sea posible, evaluadores “ciegos” que desconocen quién ha sido tratado y quién no. Reconozco que eso es difícil en educación.

En segundo lugar, parece que la exclusión de ciertos aditivos y los suplementos de ácidos grasos producen efectos beneficiosos sobre los niños y adolescentes con TDAH, aunque hay que tener en cuenta que, en el primer caso, los autores afirman que los estudios solían realizarse con participantes que habían mostrado sensibilidad a ese tipo de aditivos, y, por tanto no podrían generalizarse a todos los niños con TDAH. En el segundo caso, el efecto obtenido es realmente muy pequeño.

¿Abandonamos los tratamientos conductuales? Los autores de la revisión no recomiendan hacerlo de momento. Es cierto que los resultados son los que son, pero hay que tener en cuenta que lo que se está valorando es si producen una reducción en los síntomas del TDAH, que parece que no lo hacen. Pero este tipo de intervenciones podría producir otro tipo de beneficios, como mejorar el rendimiento escolar, o reducir el estrés de los padres. No estoy diciendo  que produzcan esos beneficios, eso habría que comprobarlo y para empezar, quizá estaría bien hacer una revisión como la de Sonuga-Barke y sus colaboradores pero centrada en los beneficios académicos y sociales de los tratamientos educativos. ¿Alguien se anima?

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Una intervenión familia – escuela

Una de las características del TDAH es que los síntomas y problemas que tiene el niño que lo padece se manifiestan en distintos ambientes, normalmente en su entorno familiar y en el colegio. Sin embargo, la mayor parte de las intervenciones educativas se centran solo en uno de ellos.

Jennifer Mautone, Elizabeth Lefler y Thomas Power hacen una propuesta de intervención global con la siguiente filosofía: fortalecer las relaciones mientras se desarrollan habilidades. El programa se llama Éxito Familia Escuela (Family School Succes).

Se trata de un programa de asesoramiento que se desarrolla en 12 sesiones semanales:

  • 6 sesiones grupales de padres durante las que se desarrollan sesiones paralelas con los niños.
  • 4 sesiones de terapia conductual con cada familia.
  • 2 sesiones de orientación conductual en el colegio.
Thomas Power (imagen del Chidren’s Hospital of Philadelphia)

Los objetivos son fortalecer la relación entre los padres y su hijo con TDAH, mejorar las habilidades de manejo de comportamiento de los padres, aumentar la implicación de los padres con el trabajo escolar, y promover la colaboración familia escuela.

Como puede verse en la distribución de las sesiones y en los objetivos, se trata, principalmente, de un programa de entrenamiento para padres enriquecido con un sistema de colaboración con la escuela.

Las estrategias de Éxito Familia Escuela

Para fortalecer las relaciones con su hijo se enseña a los padres a utilizar la atención positiva (destacar y elogiar lo que el niño hace bien, que suele ser mucho), y el juego centrado en el niño, en el que los padres juegan con el niño de una forma no directiva (sin darle órdenes) y aplicando la atención positiva.

Las habilidades de manejo del comportamiento que se enseñan son no atender a comportamientos inadecuados, refuerzo positivo inmediato y planificado de los comportamientos positivos, uso de un programa de fichas para el refuerzo, y uso del castigo. En el entrenamiento para el uso del castigo se enseña a los padres a hacer las correcciones con calma, de forma firme y con la mayor eficacia, un sistema de coste de respuesta en el que se retiran premios o privilegios por mal comportamiento, y un sistema de tiempo fuera.

Respecto a la implicación con el trabajo escolar, los autores señalan que la investigación sobre el tema destaca tres formas de implicación:

  1. Crear un ambiente que favorezca el aprendizaje: limitar el tiempo de uso de la televisión, tener momentos de lectura, y dar prioridad a las actividades educativas.
  2. Colaboración con la escuela, acudiendo a entrevistas o sesiones de tutoría con los profesores.
  3. Participación en la escuela: participación en la asociación de padres o en otras actividades voluntarias para ellos.

En el programa se enseña a los padres a dividir la tarea escolar en unidades pequeñas y manejables, y a establecer metas de cantidad y calidad de trabajo realistas.  También se enseña una estrategia de estudio con la que no estoy familiarizado. Tiene el curioso nombre de técnica del sandwich y consiste en que el material nuevo o desconocido se presenta al niño entre el que ya conoce, de modo que entre el 70 y el 80% de lo que trabaja sea material conocido y el 20 o 30% sea material nuevo.

Para la colaboración con la escuela se propone el uso de la hoja de registro diario (hemos escrito bastante sobre ella en el blog, por ejemplo aquí). También se organizan dos reuniones entre los padres y el profesor. En la primera se trata sobre si el alumno es fiable al anotar la tarea que tiene que realizar en casa, si su dificultad está ajustada a sus posibilidades, si el tiempo que debería de dedicar a esa tarea, y se habla acerca del comportamiento del alumno en clase y la información de la hoja de registro diario. La segunda reunión se utiliza para valorar progresos y realizar ajustes en las decisiones tomadas.

Eficacia

Puede ser muy interesante y dar muchas ideas ver un programa como éste, pero uno se puede preguntar ¿resulta útil?, ¿por qué debería utilizarlo?, ¿es mejor que otros tratamientos?

Para orientar la respuesta, sabemos que Power et al. (2012) han publicado los resultados de una investigación en la que se compara el uso de Éxito Familia Escuela con la de otro programa de orientación (Enfrentándose al TDAH a través de las Relaciones y la Educación).

Participaron 199 niños que fueron asignados al azar a uno u otro programa. A todas las familias se les ofreció la posibilidad de recibir un tratamiento médico. Aproximadamente el 40% de los participantes en cada programa recibieron tratamiento médico, con una dosificación que se consideró óptima. A pesar de eso, los que participaron en Éxito Familia Escuela obtuvieron mejoras significativamente superiores en habilidades parentales, realización de tareas escolares y relación familia-escuela.

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Intervenciones educativas para menores de 6 años con TDAH

En menores de 6 años con TDAH se recomienda que la intervención inicial sea educativa (a veces se le llama psicológica o psicosocial) al menos eso indica Guía de Práctica Clínica sobre el TDAH en Niños y Adolescentes.

El artículo que comento aquí se titula Análisis de factores moduladores de la intervención psicosocial en preescolares con trastorno por déficit de atención/hiperactividad. Acaba de ser publicado en Revista de Neurología, y sus autoras son Rebeca Siegenthaler, María Jesús Presentación, Carla Colomer y Ana Miranda, de las universidades Jaume I y de Valencia.

La publicación trata de analizar la eficacia de intervenciones psicosociales para niños de Educación Infantil. Estas intervenciones psicosociales las dividen en cognitivoconductuales y socioconstructuvistas.

Intervenciones cognitivo conductuales

Su objetivo es proporcionar a padres y profesores pautas de actuación, y a los niños estrategias y habilidades para regular su propia conducta. Entre estas intervenciones se sitúan los programas de intervención con los padres, entre los que destacan el Triple P Positive Parenting Programme, y el Incredible Years Parent Training Programme.

Imagen de http://www.demartina.com

Respecto a las intervenciones en el contexto escolar, las autoras señalan el escaso número de programas para trabajar con alumnado de Infantil, y cómo la investigación muestra su eficacia para reducir los problemas de conducta y los síntomas del TDAH, sin que quede clara su utilidad para mejorar el aprendizaje de los contenidos escolares.

Un tercer tipo de intervenciones es el que se hace con los propios niños. En este apartado, las autoras mencionan el entrenamiento en autoinstrucciones, y el programa Incredible Years Dinosaur Training.

Intervenciones socio-constructivistas

Las intervenciones socio-constructivistas se basan en los principios del aprendizaje social, según los que el desarrollo se produce por diferentes procesos mediados por la calidad de las interacciones del niño con los adultos dentro de la zona de desarrollo próximo (al menos, eso dice el artículo). Hay dos programas estructurados en esta línea que han obtenido resultados positivos sobre el comportamiento, los síntomas del TDAH y el rendimiento académico de niños en edad de Educación Infantil. Los dos programas son New Forest Parenting Package y Tools of the Mind Curriculum Programme.

Conclusiones del artículo

Las autoras llegan a las siguientes conclusiones:

  1. Las intervenciones con padres, solas o junto con programas en la escuela se han mostrado eficaces para reducir, a corto plazo, los síntomas del TDAH y los problemas académicos y socioemocionales en la etapa de Educación Infantil.
  2. Existe escasa investigación sobre los factores que afectan a los resultados de las intervenciones.
  3. El éxito de los programas de padres está modulado por su participación en el programa y la comunicación y colaboración entre padres, terapeuta y maestras.
  4. Los programas dirigidos a padres parecen ser más eficaces cuando son implementados por especialistas .

Comentario

Cuando comencé a escribir esta entrada había puesto un título parecido al del artículo, algo así como “factores que influyen en la eficacia del tratamiento educativo del TDAH en Educación Infantil”. Más adelante lo cambié ya que me pareció que el núcleo del texto no estaba en esos factores que influyen en el tratamiento, sino en la descripción de distintos programas de intervención y sus resultados. En realidad, en el artículo no se realizan análisis para determinar cuáles son esos factores moduladores.

¿Por qué me ha parecido interesante? Porque nombra programas de intervención que desconocía. Advierto de que parte de estos programas no está disponible para su uso en español, pero es conveniente saber que existen y que su eficacia ha sido investigada.

Por último, me ha sorprendido la promoción que se hace en el artículo del programa “Piensa en Voz Alta”. En el artículo se dice “entre las intervenciones cognitivoconductuales que se han centrado en ayudar a preescolares con TDAH habilidades que les ayuden a autorregularse destaca el programa ‘Piensa en voz alta’“. Además, el programa se recomienda en las conclusiones. ¿Qué me llama la atención? Que se citan dos investigaciones (en las que participan tres de las autoras) sobre una intervención en la que se emplea ese programa, junto con una intervención formativa para padres y otra para profesores. Los participantes de esta investigación eran niños de entres 7 y 10 años de edad, es decir, alumnos de Primaria, no de Educación Infantil.

El artículo está publicado en un suplemento de Revista de Neurología, que recoge ponencias realizadas en un curso internacional de actualización en neuropsicología y neuropediatría infantil. Me imagino que eso hace que los controles previos a la publicación sean menos rigurosos.

Intervención con evidencias sólidas·Problemas de comportamiento

Eficacia del entrenamiento de padres de niños de Infantil

En un ejercicio del MIEP sobre métodos basados en evidencias, un grupo de alumnas citó un informe de 366 páginas para apoyar una propuesta, y claro, para corregir el ejercicio no tuve más remedio que mirar el informe. Afortunadamente, una consulta al índice me ayudó a encontrar la información relevante para corregirlo, pero, lo cierte es que encontré otra cosa interesante: se trataba de un informe sobre la eficacia de los tratamientos para alumnos de educación infantil (kínder, en otros países) en riesgo (yo diría sospechosos) de padecer TDAH. Concretamente comparaba tratamientos psicosociales con tratamiento farmacológico.

Portada

La revisión está realizada por el centro de práctica basada en la evidencia de la Universidad McMaster de Canadá para la agencia para la investigación y la calidad en la salud del gobierno de Estados Unidos (AHRQ), y se titula Deficit de atención con hiperactividad: eficacia del tratamiento en alumnos de Infantil, eficacia a largo plazo en todas las edades, variabilidad en la prevalencia, el diagnóstico y el tratamiento. El documento enlazado está en inglés, y es un resumen, no el informe completo.

La nota de prensa que realizó la AHRQ cuando se publicó el informe dice sobre él:

El entrenamiento formal en estrategias parentales es un método con poco riesgo y eficaz para mejorar el comportamiento de los niños de Educación Infantil en riesgo de desarrollar el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), mientras que hay menos evidencias que apoyen el uso de medicamentos en niños menores de 6 años.

Al hablar de “entrenamiento formal en estrategias parentales” se refieren a programas estructurados, que cuentan con un manual de protocolos, de modo que se pueden aplicar de forma similar con distintos grupos. Concretamente se están refiriendo a 4 programas que son:

  • Triple P (Positive Parenting for Preescholers Program ¿alguien más ve 4 palabras que empiezan por “P”?).
  • Incredible Years Parenting Program.
  • Parent Child Interaction Therapy.
  • New Forest Parenting Program.

Algo que tienen en común los cuatro programas es que tratan de construir una relación positiva entre los padres y el hijo haciéndo énfasis en las estrategias de disciplina basadas en recompensas más que en las basadas en castigos.

Más detalles

La revisión calificó como “de buena calidad” ocho estudios sobre el entrenamiento de padres y un de intervención con metilfenidato. El tamaño del efecto del entrenamiento de padres sobre los problemas de comportamiento era 0,68, y el del tratamiento médico 0,83. El nivel de evidencias que apoya al entrenamiento de padres fue calificado como mayor ya que el del uso de metilfenidato al existir un número de estudios claramente mayor y con resultados consistentes.

Los revisores advierte de que los estudios de entrenamiento de padres solo incluían los resultados de familias que habían realizado el entrenamiento completo, y de que eran estudios en que las personas que valoraban las mejoras sabían si la familia había participado en el grupo de entrenamiento o en el de control. Esos dos factores probablemente hacen que el efecto calculado sea mayor que el real.

Algunos estudios dan datos de seguimiento una vez concluido el entrenamiento, indicando que los efectos positivos se mantienen durante 8 meses o más. Además, los estudios realizados no muestran efectos adversos del entrenamiento de padres.

Intervención con evidencias sólidas

Más sobre la hoja de seguimiento diario

En esta entrada quiero comentar una investigación sobre la hoja de seguimiento diario realizada en Estados Unidos con alumnos de Primaria con TDAH. Recuerdo que la hoja de registro diario (HRD) es:

Una lista de comportamientos descritos con criterios para juzgar si se están cumpliendo o no. Los profesores registran a lo largo del día si se produce lo que está descrito en la lista, y la hoja es enviada a la familia de modo que los padres están informados sobre lo que ha ocurrido en el colegio y pueden dar al niño privilegios según haya sido su comportamiento en clase.

La HRD según J. Brien O’Callaghan

A este recurso ya le hemos dedicado tres entradas (una, dos, tres) comentando cómo se construye y poniendo ejemplos de hojas utilizadas en nuestro colegio. Esta vez dejamos de lado nuestros intentos para comentar un estudio experimental realizado por un equipo de la Universidad de Buffalo, con Gregory Fabiano a la cabeza. El estudio se titula Enhancing the Effectiveness of Special Education Programming for Children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder Using a Daily Report Card, y está calificado por What Works Clearinghouse como un estudio experimental correctamente realizado que cumple sus criterios de calidad sin reservas.

En el estudio participaron 63 alumnos de Primaria con TDAH y un plan de intervención individual. Algunos alumnos no tenían más ayuda que el plan de intervención, otros eran seguidos por un orientador, recibían apoyo o acudían a un aula especial. Con 33 se utilizó la hoja de registro diario y con otros 30 no.

La intervención

La intervención estaba dirigida por un consultor que se reunía en tres ocasiones con el profesor y en otras tres ocasiones con los padres de cada uno de los alumnos del grupo HRD. En la primera reunión con el profesor se  estableció el contenido de la HRD a partir del plan de intervención individual del alumno y de cualquier otra información relevante. Con los padres se preparó una lista y una jerarquía de recompensas, de modo que la recompensa fuese mayor cuanto mayor fuese el logro de los objetivos diarios.

Tras la primera reunión, se comenzó a utilizar el sistema y las dos siguientes reuniones se utilizaron para hacer ajustes. Cada día el profesor completaba y evaluaba la HRD e iba informando al alumno de sus progresos. Al terminar las clases el alumno llevaba la hoja a casa donde recibía la recompensa correspondiente.

Después de eso los profesores comenzaban a utilizar la hoja y, en una segunda reunión, se ajustaban los comportamientos que se registraban y los criterios.

Para el grupo de control se utilizó un procedimiento muy similar. Se construyó una hoja de control del comportamiento individualizada que se ajustaba a partir de la información obtenida en entrevistas con los profesores y familias, y se completaba diariamente. La diferencia es que esta hoja de control no se utilizaba para informar al alumno ni a la familia sobre su comportamiento, sino que era un mero registro.

Los resultados

La intervención produjo mejoras como aumento de la cantidad de trabajo realizado en clase, disminución de comportamientos contrarios a las normas de clase, y de problemas de conducta y conducta desafiante. No se observaron mejoras en los resultados en pruebas de lectura o Matemáticas, en la valoración de los síntomas de TDAH por parte de los profesores o en la calidad de la relación profesor-alumno (según los profesores).

Valoración

Este estudio proporciona evidencias sobre la utilidad de la hoja de registro diario. A la hora de valorar la aplicabilidad hay que tener en cuenta que existen diferencias entre la organización de los servicios educativos especiales en Estados Unidos y en España (buena parte de los participantes estaba escolarizada en aulas de educación especial). Si la intención de un escrito se mide por la cantidad de texto que dedica a algo, la intención de esta publicación es ofrecer resultados. Los que aparecen en esta entrada son solo una breve selección de las más de 5 páginas de resultados que aparecen en el artículo, y que hacen que su lectura sea bastante difícil para personas que no estén muy familiarizadas con los análisis estadísticos. Para quien quiera información sobre cómo construir y aplicar la HRD el artículo le resultará poco informativo y recomendamos el documento que se enlaza a continuación, en la información adicional.

Información adicional

Aquí se pueden descargar los materiales empleados para la intervención (en inglés).

Intervención con evidencias sólidas·Problemas de comportamiento

Hoja de registro – 3ª parte

Mi compañero Mikel sugirió hace algún tiempo en este blog que mis hojas de registro eran bastante aburridas y poco vistosas. Para limpiar mi honor cuelgo aquí la última que he preparado en la que he introducido colorines, que dicen que les gustan a los niños.

Para quien no haya visto las entradas anteriores recuerdo que la hoja de registro es una intervención de modificación de conducta basada en el registro del comportamiento y en la comunicación entre la escuela y la familia.

En este caso está pensado para una alumna de 4º curso de Educación Primaria con un rendimiento escolar normal pero muy inquieta e impulsiva, que se levanta mucho en clase y habla con los compañeros durante las explicaciones del profesor.  Las conductas a mejorar que se eligieron fueron:

  • Estar sentada en clase / pedir permiso para levantarse.
  • Sentarse mirando al frente.
  • Estar callada / pedir permiso para hablar.

La forma de actuar se basó en tarjetas de tres colores. La primera vez que hacía algo inadecuado (según los objetivos) el profesor dejaba en su mesa una tarjeta amarilla con un dibujo y un mensaje que recordaban el objetivo. La segunda vez la tarjeta era roja y la tercera vez, negra.

Valoración

En este caso se prepararon los materiales y se entregaron al tutor, que pidió hacerse cargo de la intervención, de modo que el único dato recogido es el juicio del profesor sobre el transcurso de la actuación. Me parece importante señalar que fue el propio profesor quien pidió que se emplease esta estrategia después de que se utilizase con otro alumno de su clase.

El tutor nos informa de que se produjo un descenso notable en todas las conductas trabajadas hasta un punto en el que no han llamado la atención, es decir, no las hacía más veces que la mayor parte de sus compañeros de clase. También informa de que ese descenso ha ido acompañado de algo que llamaba “tensión” en la alumna: se percibía que se estaba esforzando en conseguir casillas con color verde, no que fuese algo que le saliese sin más. Su rendimiento escolar se mantuvo y los problemas volvieron a aparecer en cuanto se dejó de utilizar el registro. Es decir, la hoja sirvió para controlar el comportamiento, pero no produjo un efecto permanente.

Intervención con evidencias limitadas·Problemas de comportamiento

La técnica de la tortuga

Casualmente he visto una referencia de 1990 sobre esta intervención para ayudar a niños pequeños con problemas de agresividad. Me he dicho que ya tiene unos cuantos años, pero me he dado cuenta que se trataba de una publicación en español (Problemas Psicológicos de la Infancia), así que he pensado que el original tiene que ser más antiguo, y con el gusto que tengo por la arqueología me he puesto a buscarlo, encontrándolo rápidamente.

El documento más antiguo que he encontrado sobre la técnica de la tortuga es del año… 1974, y es un manual de 42 páginas, escrito por Marlene Schneider y Arthur Robin, titulado Turtle Manual. Ya que está disponible el manual, contaré la técnica según se describió originalmente.

Portada del manual de Schneider y Robin

La técnica de la tortuga es una herramienta de modificación de conducta basada en el autocontrol. Se desarrolló en el colegio Point of Woods, una escuela-laboratorio para niños con problemas de comportamiento, perteneciente a la Universidad Estatal de Nueva York.  En palabras de los autores se dirige a:

 Niños que carecen de la habilidad para gestionar el fracaso, a los que la frustración les produce rabietas, que pegan a otros, les insultan, les fastidian, que sufren innecesariamente por su falta de habilidad para controlar sus impulsos

El manual considera que la técnica puede ser eficaz para niños de Educación Infantil y del primer ciclo de Primaria (se puede adaptar a niños mayores sustituyendo la imagen de la tortuga por algo menos infantil como “tiempo muerto” o simplemente “stop”).

En una analogía con la tortuga, que se refugia en su concha cuando se siente en peligro, se enseña al niño a esconderse dentro de un caparazón imaginario cuando se siente amenazado por emociones incontrolables o por sucesos que le llevan a arremeter contra todo de forma impulsiva.

Se enseña al niño a responder a la palabra “tortuga” pegando cabeza y brazos al cuerpo. Si está sentado en clase puede esconder la cabeza debajo de la mesa y recoger los brazos. Una vez que el niño ha aprendido eso, se le enseña a relajarse mientras está haciendo la tortuga, ya que la relajación es incompatible con los comportamientos agresivos o disruptivos. Por último, se le enseñan técnicas de resolución de problemas para buscar alternativas para responder a la situación que le ha llevado a hacer la tortuga.

El procedimiento para utilizar la técnica de la tortuga es:

Paso 1: definir claramente la conducta objetivo

Elegir una conducta que sea visible y fácilmente diferenciable de otras. Parece algo muy sencillo. Por ejemplo puede parecer que “pegar” es una conducta visible y que se distingue con facilidad de “no pegar”, pero hay que pensar si  pegar de forma accidental es pegar, o si dar un empujón o chocarse contra otro es pegar, o si es lo mismo pegar sin más que pegar cuando el otro te ha agredido primero. Por tanto hay que definir la conducta o las conductas con las que se va a trabajar, es recomendable tener esa definición escrita, y hay que adherirse a ella.

Paso 2: tomar una línea base

Tomar una línea base consiste en registrar con qué frecuencia aparece la conducta que se va a trabajar. Basta con tener una tabla con los cinco días de la semana y los nombres de todos los alumnos, donde se hace una marca cada vez que se observa la conducta objetivo. El registro es fácil de hacer, pero, según mi experiencia, es muy difícil que se haga ya que normalmente queremos poner en marcha la intervención rápidamente. El caso es que, según el manual, habría que registrar la línea base durante una semana. No puedo evitar imaginarme a alguien diciendo “¡una semana con estos animales sacudiéndose!, ¡los padres me comen! Yo necesito algo que funcione ya”.

Paso 3: evaluar la línea base

El manual recomienda introducir la técnica de la tortuga solo si la conducta objetivo se observa más de 10 veces al día en la clase. Si no puede ser mejor utilizar otros programas.

Paso 4: enseñar la técnica

Durante la primera semana se reservan 15 minutos diarios de clase para la práctica dirigida. En la primera sesión se presenta la historia de la tortuga:

Érase una vez una hermosa joven tortuga. Tenía (la edad de la clase) años y acababa de empezar (el curso de la clase). Se llamaba Tortuguita.

Tortuguita estaba muy molesta por tener que ir al colegio, Prefería estar en casa con su hermanito y su madre. No quería aprender las cosas del colegio sino que quería corretear por la calle y jugar con sus amigos, o pintar en su libro de dibujos.

Era demasiado cansado intentar escribir las letras o copiar de la pizarra. Prefería jugar y echar unas risas con sus compañeros, incluso le encantaba pelear con ellos. No le gustaba compartir. Le gustaba insultar a los otros chicos y quitarles sus bonitos juguetes. No le gustaba escuchar al profesor ni parar de hacer los magníficos sonidos de camión de bomberos que sabía imitar. Era muy duro estar siempre acordándose de no pegar y de no hacer ruido, y también era muy difícil no volverse loca con tantas cosas que la volvían loca.

Todos los días, mientras iba al colegio, se decía que ese día intentaría hacerlo bien y no meterse en líos. Pero a pesar de eso, todos los días se enfurecía con alguien y se peleaba. No podía evitar coger los juguetes de sus amigos que le gustaban y le encantaba insultar a los listos. Así que siempre se metía en líos y en unas semanas ya odiaba el colegio.Empezó a sentirse una mala tortuga y durante bastante tiempo continuó sintiéndose mal, muy mal.

Un día, cuando peor se sentía, Tortuguita se encontró con la tortuga más grande y más vieja de la ciudad. Era una tortuga sabia con más de 200 años, y grande como una casa. Tortuguita le habló muy suave, porque tenía miedo de la enorme tortuga, pero la vieja tortuga eran tan amable como grande, y estaba deseosa de ayudarle:

-Mira- dijo con su voz cavernosa, -Voy a contarte un secreto. ¿No te das cuenta de que llevas encima la solución a todos tus problemas?- Tortuguita no sabía de qué estaba hablando. -Tu caparazón, tu caparazón- dijo -para eso tienes un caparazón. Te puedes refugiar en él cada vez que sientas que estás enfadada y tienes ganas de pelear. Mientras estás en tu caparazón puedes descansar hasta que ya no te sientas enfadada, así que la próxima vez que te enfades, escóndete en él.-

A Tortuguita le encantó la idea, y estaba deseando probar su nuevo secreto en el colegio. Al día siguiente estaba allí, trabajando cuando, de repente, su compañero le golpeó accidentalmente en la espalda. Empezó a sentirse muy enfadada y estuvo a punto de sacudirle un buen puñetazo, pero, de pronto, recordó lo que le había dicho la vieja tortuga. Rápida como una centella recogió sus brazos, sus piernas y su cabeza y descansó hasta que no se sintió enfadada. Estaba encantada de encontrarse cómoda y tranquila en su caparazón, donde nadie podía molestarla. Cuando salió se llevó una sorpresa: el profesor estaba sonriéndole, y dijo que estaba orgullosa de ella.

Tortuguita continuó usando su técnica secreta durante todo el curso. Lo usaba cada vez que alguien se metía con ella, cuando tenía ganas de pegar a otros, cuando le insultaban o cuando tenía ganas de insultar. A final de curso, cuando entregaron las notas, era la mejor de la clase. Todo el mundo la admiraba y se preguntaba cuál era su secreto mágico.

Después se continúa con la práctica en grupo. El profesor inventa una situación problemática y hace una demostración de cómo convertirse en tortuga (pegar brazos y piernas al cuerpo y bajar la cabeza apoyando la mandíbula sobre el pecho mientras dice “tortuga”). Al cabo de un rato manifiesta que se encuentra mejor dentro del caparazón que en la situación problemática. Se pide a la clase que se imaginen otras situaciones problemáticas para practicar la técnica, y se les enseña a responder a la palabra “tortuga” con juegos como darse la vuelta y al volverse y decir “tortuga” todos tienen que convertirse en tortuga. Cada día se dedica un rato a la práctica en grupo con nuevas situaciones.

La práctica en grupo se combina con práctica individual en la que se pide a cada niño que practique la técnica en respuesta a frustraciones imaginadas, y se elogian las buenas interpretaciones. Además se pide a la clase que aplauda a los compañeros que realizan correctamente la tortuga. Se pueden dar pequeñas recompensas materiales por un uso correcto de la técnica.

Además de las sesiones de práctica, durante esta primera semana se continúa el registro de las conductas objetivo (paso 2) y, cuando un alumno utiliza espontáneamente la técnica de la tortuga fuera de las sesiones de práctica, se le felicita y se anima a sus compañeros a felicitarlo. También se recuerda y se anima a utilizar lo aprendido. Varias veces al día, de forma inesperada, se dice la palabra “tortuga” para que todo el mundo se ponga en posición de tortuga.

Algo que hay que tratar desde el principio es el uso inadecuado de la técnica. Por ejemplo, un niño podría pegar a otro y luego hacer la tortuga para  evitar las consecuencias. O dos alumnos se pueden poner de acuerdo para insultarse, hacer la tortuga y, con eso, recibir atención del profesor y de la clase. Los autores del manual recuerdan que en la primera semana se quiere que utilicen la técnica tanto como sea posible, de modo que incluso en esos casos habría que elogiar a los alumnos.

Paso 5: práctica

Durante la segunda semana se mantienen las sesiones de práctica diarias, y la mayoría de lo establecido para la primera semana, pero se introducen algunas novedades. En primer lugar, se comienza a diferenciar las situaciones en que el uso de la tortuga es adecuado de las situaciones en las que es inapropiado, que no se refuerzan. Mediante ejemplos se explica a la clase qué usos son correctos y cuáles son incorrectos. En segundo lugar, se realizan provocaciones aleatorias, por ejemplo, quitarle repentinamente a un alumno el cuaderno a un alumno que está trabajando. Se espera que ante esa provocación utilice la técnica de la tortuga, tras lo que se le felicita, y si no lo hace se le explica que esa podría haber sido un momento adecuado para utilizar la tortuga.

Tras varias rondas del profesor provocando a los alumnos, se pide a un alumno que deambule por la clase y sea el el que moleste a algún compañero (algo que se supervisa estrechamente para que no se descontrole).

Paso 6: entrenamiento en relajación

Si después de dos semanas todo ha ido bien, se enseña a los niños a relajarse mientras están “dentro del caparazón”. Para introducir esta fase se continúa la historia de Tortuguita

Tortuguita va todos los días al colegio, y se mete en su caparazón cada vez que otros niños le golpean, le insultan o le quitan algo. El profesor está contento y le pone a Tortuguita buenas notas. Pero Tortuguita se siente mal después de salir de su caparazón. Ella quiere seguir siendo buena y tener buenas notas, pero la rabia que siente le llama y le dice:

-Tortuguita, ¿por qué no le devuelves el golpe a ese, alguna vez, cuando el profesor no esté mirando? Eso te haría sentirte mejor.

Tortuguita no sabe qué hacer. Está en un buen lío. Ella quiere buenas notas de comportamiento, pero la rabia trata de convencerla para que se comporte mal. Entonces recuerda a la vieja tortuga sabia que le ayudó una vez y, después del colegio corre a la casa de la vieja tortuga, en las afueras del pueblo. Tortuguita le dice:

-¿Qué puedo hacer? Siento mucha rabia por dentro después de meterme en mi caparazón. Me dice que les pegue, pero yo no quiero meterme en líos. ¿Qué puedo hacer para detener la rabia?

La vieja tortuga, más sabia que la tortuga más lista del pueblo, tiene una respuesta para Tortuguita. Se rasca la cabeza y dice:

-Cuando estés dentro del caparazón relájate. Calma tus músculos como si fueras a dormir. Deja que tus manos cuelguen, sueltas, deja que tus pies se relajen, libera todo tu cuerpo. La rabia desaparecerá. Mientras te estás relajando piensa en cosas agradables como el sabor de un helado delicioso. Los sentimientos furiosos se irán y saldrás sin ellos. Le diré a tu profesor que te ayude a aprender a relajarte.

A Tortuguita le gusta la idea. Al día siguiente vuelve a la escuela y le cuenta al profesor lo que le ha dicho la vieja tortuga. Cuando el chico que está al lado empuja a Tortuguita, ésta se refugia en su caparazón y, entonces, se relaja. Calma todos sus músculos y la rabia se va, y Tortuguita está muy contenta. Tortuguita continúa teniendo buenas notas y al profesor le gusta tanto la idea que enseña a toda la clase a relajarse. Así es como les enseñó a relajarse…

En la primera fase del entrenamiento de relajación se enseña a los niños a tensar los músculos de la parte del cuerpo que están trabajando y, súbitamente, destensarlos. Se les hace notar qué bien se siente esa parte del cuerpo cuando está relajada. El orden sería, de las manos hacia el tronco, de los pies hacia el tronco, labios, ojos, cara, estómago y pecho, todo ello acompañado por instrucciones verbales con una voz relajada y con pocas inflexiones, comprobando que hay una diferencia real cuando una parte del cuerpo está tensa y cuando está relajada.

En la segunda fase de este entrenamiento se practica la relajación de forma más directa, sin pasar por la tensión-distensión, sino sintendo el bienestar de cada miembro relajado, tratando de relajarlo cada vez más y con imágenes mentales placenteras.

Paso 7: generalización

El entrenamiento en relajación dura una o dos semanas, y comienza la generalización de la técnica fuera de las sesiones de práctica. Para ello se comienza por extinguir progresivamente las recompensas materiales. Al principio solo se da una, al final del día a los niños que hayan utilizado correctamente la técnica de la tortuga. Al poco tiempo estos niños no reciben la recompensa, sino que participan en un sorteo. Sí que se continúa elogiando a los compañeros que favorecen o felicitan al que utiliza la técnica de la tortuga.

Paso 8: entrenamiento en solución de problemas

Convertirse en tortuga inhibe las respuestas impulsivas y agresivas, pero no ayuda a solucionar el problema con el que se encontró el niño. Por eso, al mismo tiempo que se hacen los pasos 4, 5, 6, y 7, se tiene que enseñar un sistema de solución de problemas en el que el problema se define, se buscan alternativas para resolverlo, se evalúan sus consecuencias, se elige la mejor, se pone en marcha, y se comprueba su utilidad. La forma de hacer esto es presentando historias en las que aparezca un dilema que los alumnos puedan captar con facilidad. Al principio el profesor hace, en voz alta, todos los pasos del proceso de solución. Después se hacen juegos de rol, se debaten las soluciones en la clase, o un alumno realiza el procedimiento y la clase analiza la solución que ha propuesto. Cuando todo esto comienza a practicarse en situaciones reales, el profesor puede evaluar con los alumnos implicados si las soluciones que se han encontrado han sido adecuadas.

Con los niños pequeños es importante hacer mucho énfasis en el concepto de “opción”. Cuando el profesor se encuentra a un niño haciendo la tortuga, o ante un problema, le puede preguntar qué opciones tiene y ayudarle a buscarlas.

Paso 9: mantenimiento

Para que esta forma de afrontamiento de los problemas se mantenga en la clase se recomienda que se continúe con el registro de los comportamientos objetivos y se analice su evolución a lo largo del tiempo, que ocasionalmente se elogie públicamente a niños que hayan utilizado la técnica, y que se anime a los compañeros a hacer lo mismo cada vez que la observen, realizar provocaciones aleatorias una o dos veces a la semana, seguir ayudando a los alumnos a encontrar opciones de respuesta, realizar una o dos sesiones semanales de práctica en grupo.

Ésta ha sido una entrada muy larga, así que la información sobre los usos, investigación y evidencias acerca de la técnica de la tortuga se incluyen en otra entrada (Más sobre la técnica de la tortuga). De momento aquí queda un procedimiento bastante detallado de cómo ponerla en marcha, y la referencia a la propuesta original.

Intervención con evidencias limitadas

Hoja de registro diario — 2ª Parte

Esta entrada es una ampliación de otra anterior titulada Hoja de registro diario. Voy a contradecir a mi compañero y afirmaré que  hemos utilizado otro tipo de  hojas de registro, por lo menos yo.  La diferencia con la anterior hoja  está en el diseño, la frecuencia de uso (estos modelos sí que son diarios), y la posibilidad de combinarlos con otros aspectos como es la agenda diaria, un aviso de “buenas noticias” etc.

Este tipo de hoja de registro la he utilizado con alumnos con problemas de comportamiento más frecuentes en el tiempo  y más llamativos en intensidad, y que requieren una mayor supervisión  y control del proceso. Sin embargo, esto no significa que no podamos usarla con otro tipo de alumnado. Hay que recordar que la individualización de las intervenciones es la primera pauta que hemos de aceptar antes de iniciar cualquier acción.

El procedimiento para la selección de los comportamientos y  de la frecuencia  del número de conductas permitidas es la misma que se explicó en la anterior entrada. No obstante, debido a la situación de mayor gravedad, se escogen  solamente 1 o 2 comportamientos a extinguir (a veces 3) No olvidemos que un trabajo de modificación de conducta es un proceso a largo plazo, y que la selección de una gran cantidad de conductas  presenta dificultades varias: por un lado, el trabajo y la supervisión por parte del profesorado es mayor y puede que no llegué a controlar la intervención y la abandone, y, por otra parte, el nivel de exigencia  pedida al alumno o alumna puede ser excesiva llegando a  sentirse desbordado por las altas expectativas que le hemos impuesto. Es mejor ir poco a poco, superando pequeños retos, que nos permitan  ver (tanto al alumnado como al profesorado)  resultados positivos que nos animen a continuar con la intervención.

El uso de la hoja de registro en el aula se puede acompañar con “señales de aviso” que nos ayudan a marcar y recordar  las oportunidades que le quedan  al alumno, y a su vez favorece la autorregulación del comportamiento por parte del mismo. A su vez es aconsejable el uso de  señales o dibujos, individuales o colectivos, que recuerden la conducta deseada.

No olvidemos que esta intervención viene acompañada por un sistema de recompensa en casa (en algunos casos puede ser en el colegio), que la exigencia en el cumplimiento del comportamiento ha de ser cada vez mayor y que cuando la frecuencia de cumplimiento sea alta  debemos de seleccionar otro comportamiento a modificar. Esto no significa que la intervención sobre dicho comportamiento haya finalizado, es muy probable que la conducta no deseada surja en situaciones concretas,  que vuelva a resurgir recurrente en algún otro momento, o tal vez solamente la hayamos reducido a un mínimo que sea tolerable.

Aquí tenéis diferentes registros de comportamiento que he utilizado durante estos años:

Ejemplo 1 “Cuaderno de registro diario”

El primer registro de comportamiento no difiere mucho del explicado en la anterior entrada. Quizá es más sencillo de anotar, atractivo a la vista (para algunos ;)) y más fácil de entender por el alumnado. Si tengo que ponerle un pero a la hoja de registro de la anterior entrada es en su diseño: me resulta sobrio y poco llamativo. Es un documento que está dirigido más a la familia o profesorado que al alumno. Con el cambio de diseño, mi intención es convertir el registro en un “cuaderno de comportamiento”  que acompañe a la agenda, por tanto  de carácter diario, fácil de registrar, y sobre todo claro a la hora de analizar los resultados (uso de imágenes) y llamativo. Con esto último mi prioridad es que el alumno se involucre más en el proceso  y que él mismo pueda valorar su evolución en el proceso de intervención. En vez de ser nosotros los que señalemos el resultado, podemos pedir al alumno que según los avisos valore su actuación y sea él quien señale el resultado. Este cuaderno de registro de comportamiento se usó en el aula acompañado de “señales de aviso”. La hoja se puede utilizar cada día y acompañarla en la agenda, o, para evitar pérdidas, se puede elaborar un cuaderno mensual, trimestral etc.

Variantes: se pueden añadir 1 o 2 comportamientos más (columnas)

Ejemplo 2 “Cuaderno de registro de comportamiento + apartado de buenas noticias

La instrucciones para completar la hoja son las mismas que en el anterior ejemplo, sin embargo se señalan más apartados:

  • Columna  de recuento de puntos  –> se señalan los puntos obtenidos en cada sesión (el número de puntos a obtener está previamente seleccionado) y el total del día.
  • Columna  informativa sobre trabajo realizado en clase –> se señala si se han terminado las actividades mandadas en clase. En este caso no afecta a la puntuación ya que solamente es de caracter informativo, y puede darse el caso de que el alumn@    haya iniciado la tarea pero no le ha dado tiempo a concluirla. Unavariante sería usar este apartado como reforzador positivo, es decir, añadir puntos extra por finalizar trabajo y no penalizar por  no  terminarlos.
  • Apartado de “buenas noticias” –>en este recuadro solamente se señalan conductas positivas manifestadas durante la jornada escolar. No es necesario que estén relacionadas con los objetivos marcados en la hoja de registro.

Este cuaderno de registro de comportamiento se usó en el aula acompañado de “señales de aviso”. La hoja se puede utilizar cada día y acompañarla en la agenda, o, para evitar pérdidas, se puede elaborar un cuaderno mensual, trimestral etc.

Variantes: se pueden añadir 1 o 2 comportamientos más. Se puede sustituir la columna de trabajo por otra tipo “llevar el material del día”, o simplemente eliminarla.

Ejemplo 3 “Cuaderno de comportamiento +apartado de buenas noticias + control de trabajo + agenda escolar”

Este último ejemplo es muy parecido al anterior. Mantiene la columna informativa de trabajo realizado y el apartado de buenas noticias. La columna de anotar puntos se ha eliminado, sustituido por un registro en casa. Y en este caso hemos añadido un apartado más: una agenda diaria. Este cuaderno es una combinación de hoja de registro + agenda. El objetivo es facilitar el trabajo del profesorado y el alumnado unificando materiales.  A su vez, permite trabajar el uso de la agenda como un apartado más en la intervención (en una entrada próxima hablaremos de las agendas adaptadas y cómo han de usarse)

  • Completar agenda –> se señala el recuadro de la asignatura con tarea o estudio. Se escribe la página y se redacta “qué se ha de hacer” de una manera muy concreta: terminar los ejercicios 1 y 2,  estudiar los esquemas del cuaderno …

Como podeis observar, teniendo claro los objetivos de la hoja de registro, y con un poco de “arte” a la hora de usar procesadores de texto, podemos diseñar materiales que nos ayuden en la intervención en problemas de comportamiento.

Intervención con evidencias limitadas

La hoja de registro diario

No es un invento nuevo: he visto algunas referencias de finales de los 70, y durante los 80 se comenzó a utilizar para disminuir problemas de comportamiento, o aumentar la cantidad de trabajo en el aula. Con estas aplicaciones no era extraño que las hojas de registro diario comenzaran a emplearse en niños con tdah. Este uso fue especialmente impulsado por el Center for Children & Families de la Universidad Estatal de Nueva York en Buffalo.

Se han realizado algunas investigaciones sobre su eficacia, y las revisiones sobre tratamientos educativos del tdah (realizadas casi todas por el equipo del Center for Children & Families de Buffalo) mencionan la hoja de registro diario como una intervención útil, que forma parte de los tratamientos conductuales.

La hoja de registro diario es una lista de comportamientos descritos con criterios para juzgar si se están cumpliendo o no. Los profesores registran a lo largo del día si se produce lo que está descrito en la lista, y la hoja es enviada a la familia de modo que los padres están informados sobre lo que ha ocurrido en el colegio y pueden dar al niño privilegios según haya sido su comportamiento en clase.

Cómo preparar una hoja de registro diario

Lo habitual, es que la hoja de registro diario recoja información sobre problemas derivados del tdah, no sobre sus síntomas. Es decir, no se pretende que el niño esté más atento, o más tranquilo, sino que realice sus ejercicios correctamente, que siga las reglas de clase y que se relacione correctamente con el profesor y con sus compañeros. Quien sepa inglés puede consultar el documento How to establish a school-home daily report card, donde se explica detalladamente el procedimiento para ponerla en marcha.

El primer paso para hacer la hoja es determinar qué comportamientos van a estar incluidos en ella, normalmente los que más problemas estén causando. Se recomienda elegir entre 3 y 5. A continuación hay que definir los comportamientos que se van a observar de forma que sean comprendidos por el alumno y por su familia, y que los profesores puedan observar y contar cuándo se cumplen y cuándo no.

Una vez seleccionados y formulados los comportamientos hay que establecer un criterio para decidir si se han cumplido o no. Es necesario saber, aproximadamente, con qué frecuencia aparecen los comportamientos problemáticos. Una vez que se tiene una idea, se establece un criterio con el que se considere que el alumno podrá alcanzar su objetivo de comportamiento al menos el 80% de las veces. Por ejemplo, si el objetivo es permanecer sentado en su puesto durante la clase, y sabemos que el alumno se levanta más de 7 veces en una sesión, podremos poner como criterio que para considerar que ha permanecido en su sitio el que no se haya levantado más de 6 veces. Como se ve en el ejemplo, el criterio se refiere al número de veces que un comportamiento se observa durante una clase. Es mejor hacerlo así que fijarse en las veces que se produce a lo largo del día, aunque eso no es una regla estricta. Hay cosas como dejar el abrigo y ponerse la bata al llegar a clase, o bajar al patio respetando su puesto (sin empujar a los compañeros) que solo es pueden observar en momentos concretos.

El siguiente paso es explicar el sistema al niño (doy por supuesto que si se está preparando una intervención que involucra a los padres del niño, estos ya la conocen). Es conveniente que se lo explique el profesor y que lo plantee de forma positiva, como un sistema para ayudarle a solucionar problemas que tiene en el colegio y que puede permitirle ganar pequeños premios por hacer las cosas bien.

Lo último antes de poner en marcha la intervención es establecer un sistema de recompensas en casa. La explicación de cómo se puede hacer este paso daría para una entrada completa, así que remito a quien quiera profundizar en ello al documento enlazado anteriormente o a otros tratados sobre intervenciones conductuales.

Probablemente, al preparar la hoja se han tomado muchas decisiones “a ojo”, por eso es importante que después de ponerla en marcha se hagan los ajustes necesarios, sobre todo en los criterios para considerar que se alcanzan los objetivos y en las recompensas que obtiene. Además, para que el sistema sea eficaz, los requisitos para considerar que algo se ha hecho bien se deben endurecer progresivamente, de modo que la conducta vaya mejorando poco a poco. Cuando consigue un objetivo sistemáticamente, éste debería desaparecer de la hojar para ser sustituido por otro comportamiento. En cambio, si falla con frecuencia en alguna conducta, probablemente el criterio que se ha elegido para considerar que se cumple es demasiado exigente y no puede alcanzarlo.

Nuestra experiencia

En realidad nunca hemos utilizado la hoja de registro diario siguiendo con exactitud las instrucciones anteriores. Lo que empleamos, más bien, es una hoja de registro semanal que funciona igual que la diaria con la diferencia de que en lugar de ir a casa al acabar las clases del día, va a casa a finalizar la semana (seguramente sería más eficaz si realmente fuera diaria, y la razón de hacerla semanal se verá en la sección de ventajas e inconvenientes). En el siguiente documento se puede ver un ejemplo de una hoja que hemos empleado. Tan interesante como la hoja de registro es la última página donde se explica qué es lo que tienen que hacer los profesores y las profesoras con la hoja.

Esta otra es muy parecida a la anterior, pero incluye, al final del documento unas tarjetas relacionadas con los comportamientos que se están trabajando. En este caso el alumno tenía tres oportunidades para hacer las cosas bien. Tras el primer incumplimiento se le daba una tarjeta amarilla para poner en su mesa, tras el segundo una tarjeta roja y tras el tercero se anotaba en la hoja de registro que no había cumplido el objetivo.

Ventajas e inconvenientes

La hoja de registro diario es una forma de intervención relativamente sencilla y con bajo coste. Algunas veces me han planteado que es innecesaria porque los alumnos ya tienen una agenda donde el profesor registra las incidencias para que las conozcan en casa, pero, en realidad hay bastantes diferencias:

  • La hoja de registro se enfoca en una pequeña lista de objetivos, mientras que la agenda puede incluir cualquier cosa. El comportamiento normal no suele ser reflejado en la agenda, y sí en la hoja de registro.
  • La hoja de registro es sistemática: la información llegará todos los días (o todas las semanas) y hay unos criterios para decidir cuándo se anota algo. Se refleja tanto el comportamiento positivo como el negativo, de modo que si llega a casa en blanco es porque no se ha seguido correctamente el procedimiento. En cambio la agenda puede llegar en blanco porque no ha sucedido nada o porque el profesor no ha considerado oportuno, o no ha tenido tiempo para anotarlo.
  • El objetivo de la hoja de registro no es informar, sino mejorar el comportamiento, de modo que los criterios van haciéndose cada vez más exigentes.

Además, la hoja de registro permite a los padres colaborar de forma eficaz en mantener el buen comportamiento de su hijo en clase. Bastantes veces he tenido que mediar en conflictos producidos porque los profesores señalan a la familia el mal comportamiento de su hijo en el aula pidiendo que se solucione y las familias consideran que no pueden influir gran cosa sobre lo que hace su hijo cuando no está con ellos. En esos casos una herramienta como esta puede ser de ayuda ya que permite que tanto el alumno, como sus padres y profesores puedan hacer cosas para mejorar la situación.

El principal problema de la hoja de registro diaria es que puede ser vista por el profesor como una carga extra. Al fin y al cabo los profesores que se implican intensamente en mejorar el comportamiento de los alumnos con problemas de conducta cobran lo mismo que los que no. En la práctica me he encontrado con varios profesores reticentes al sistema, que lo han seguido porque han considerado que el trabajo que les suponía llevar la hoja era compensado por la disminución en el trabajo de poner orden en la clase. Hacer la hoja semanal, en lugar de diaria, hace que la sensación de trabajo sea menor. En otros casos el sistema ha sido mal empleado y se ha utilizado como forma de comunicar a la familia y al colegio todos los comportamientos negativos del alumno, en lugar de centrarse en los que se habían seleccionado (quizá el haber incluido una casilla de observaciones especiales dé pie a eso).