Intervención con evidencias limitadas · Lectura · Lenguaje

Trabajar la lectura con alumnado con TDAH

La mejora de la habilidad lectora es una preocupación general en la educación. Esta preocupación aumenta cuando trabajamos con alumnado con TDAH ya que las propias características de este trastorno pueden influir negativamente en distintos aspectos de la lectura: precisión, fluidez o comprensión. Además se ha estimado que aproximadamente una tercera parte del alumnado con TDAH presenta una dislexia asociada (trastorno evolutivo del aprendizaje con aceptación de la lectura y la escritura).

Como reflejo de esa preocupación, en el blog han aparecido varias entradas sobre lectura y TDAH. En orden cronológico son:

Ahora me ha parecido importante volver sobre este tema para comentar una revisión sistemática, publicada en 2020 y titulada Reading interventions for students with or at risk of attention-deficit/hiperactivity disorder: a systematic review. Se trata de un artículo publicado por Alicia Stewart y Christy Austin, de la Universidad de Texas en Austin.

Esta revisión localizó 16 investigaciones sobre el tema realizadas en entornos escolares. De esos estudios, 14 eran de caso único y solo dos tenían grupo de control. En ellos habían participado 55 alumnos y 10 alumnas con diagnóstico médico de TDAH, con edades entre 10 y 18 años.

Foto de Amenclinicphotos ac (licencia CC BY-SA 2.0)

Los tratamientos utilizados fueron:

  • Practicar tres veces consecutivas la lectura de 5 palabras desconocidas escritas en tarjetas (en blanco y negro).
  • Practicar tres veces la lectura de 5 palabras desconocidas. La primera en una tarjeta en blanco y negro y las dos siguientes en tarjetas con color.
  • Segmentar palabras (decir cada uno de sus fonemas o sonidos), sintetizar palabras reales o inventadas (leerlas «de una vez», juntando sus sonidos), leer listas de palabras tratando de mejorar la velocidad previa, instrucción directa en lectura, actividades como crucigramas, juegos supervisados por el profesorado para practicar las habilidades de lectura.
  • Lectura de textos de 3 páginas parando al final de cada una de ellas para realizar anotaciones y contestar preguntas.
  • Actividad informática centrada en la comprensión lectora con información sobre el nivel alcanzado (feedback).
  • Actividades con soporte informático: lectura simultánea con el ordenador, señalar las palabras que el programa indica, dictar palabras al ordenador, escribir palabras con el teclado, completar textos con huecos arrastrando palabras, ordenar letras para formar palabras.
  • Desarrollo de estrategias autorreguladas: P-AMD-L (ver la cuarta estrategia en esta entrada) y estrategia de redacción PLANS (Plantear objetivos, Lista de formas de conseguirlos, Además, tomar Notas y Secuenciar las notas). Además se respondía a preguntas de forma oral o escrita.
  • Uso de un organizador gráfico para explicar morfemas. Práctica en la definición de morfemas a la mayor velocidad posible.
  • Programa de instrucción directa Corrective reading thinking basics: Comprehension, level A.
  • Programa de instrucción directa Language for learning.
  • Desarrollo de estrategias autorreguladas: P-AMD-L, utilizado en dos investigaciones distintas.
  • LML (Lectura, Modelado, Lectura) en cuatro fases: 1) lectura silenciosa independiente, 2) escuchar la lectura del instructor, 3) lectura en voz alta al instructor, 4) lectura cronometrada. A este prodecimiento se podía añadir la realización de un gráfico con los progresos y el refuerzo por alcanzar objetivos.
  • Adaptación de actividades de detección de ambigüedades semánticas para alumnado que aprendía el inglés como segunda lengua.
  • Desarrollo de estrategias autorreguladas: P-AMD-L y resumen.
  • Redacción de resúmenes realizando un esquema previo con el procedimiento WIN: escribir una oración temática (Write), Indentificar información importante y Numerar las ideas, hechos y razones.
  • Uso de materiales de Jamestown Publishers’ Skills Series.

Ninguno de los tratamientos anteriores se pudo considerar como basado en evidencias ya que no se cumplían los criterios de cantidad y calidad de las investigaciones. El más cercano a cumplir estos criterios fue la instrucción directa, aunque hay que tener en cuenta que en los dos estudios que la emplearon se utilizaban unos materiales concretos que no están disponibles en español. Por otra parte, se puede ver cómo el más investigado ha sido la estrategia combinada de comprensión P-AMD-L.

Intervención con evidencias limitadas · Lectura

Intervenciones para mejorar la lectura en alumnado con TDAH

Las dificultades de lectura y comprensión lectora son comunes entre las personas con TDAH y se calcula que alrededor de la tercera parte del alumnado con TDAH cumple también los criterios para el diagnóstico de dislexia.

En bastantes ocasiones ya he tratado el tema de la intervención o mejora de la lectura en alumnado con TDAH. Aquí se pueden ver algunas de esas entradas y una miniconferencia sobre el tema.

Ahora vuelvo a escribir mejora de la lectura en el TDAH porque dos profesoras de la Universidad de Austin: Alicia Stewart y Christy Austin nos han hecho el trabajo de revisar qué indica la investigación sobre las intervenciones de lectura que pueden ser útiles para alumnado con TDAH o en riesgo de TDAH a partir del 4º curso de Educación Primaria.

Estas autoras localizaron 16 investigaciones sobre el tema, en las que habían participado 65 alumnos con TDAH. Ninguna de las intervenciones propuestas cumple los criterios para considerarla como práctica basada en evidencias. No obstante, sí que se documentan sus efectos positivos.

Veamos la parte más interesante que es lo que se hacía en estas investigaciones para mejorar la lectura y su resultado:

Belfiore et al. (1996)
Combinaron dos intervenciones. En una, los participantes leían bloques de cinco tarjetas con una palabra cada una. Cada tarjeta era leída tres veces consecutivas. En la segunda intervención se procedía de una forma muy parecida, pero en la segunda y tercera presentación, la tarjeta tenía la palabra en color. Ambas intervenciones produjeron un resultado similar en cuanto a la cantidad de palabras leídas correctamente.

Cassar y Jang (2010)
Se practicaba la segmentación y combinación de los sonidos y partes de palabras y palabras inventadas. Estas palabras eran presentadas en conjuntos que se practicaban en varias ocasiones, tratando de reducir el tiempo de lectura entre una y otra. Esto se combinaba con juegos y crucigramas. El tamaño del efecto de la intervención fue 0.41.

Crabtree et al. (2010)
Al finalizar cada página del texto se señalaba un punto de parada. Los lectores tenían una hoja con una columna para cada página y contestaban a preguntas en cada punto de parada. Con esto mejoró el recuerdo y la comprensión de los textos.

Cullen et al. (2014)
Programa informático de comprensión Headstart, con un sistema de evaluación e información sobre el desempeño. Se obtuvieron mejoras en dos pruebas de comprensión.

Cullen et al. (2013)
Actividades asistidas por ordenador: lecturas simultánea, lectura y escritura de palabras, completar huecos arrastrando palabras, deletrear, ordenar letras para formar palabras y señalar la palabra escuchada. Produjo mejoras en la cantidad de palabras leídas correctamente de tres listas de palabras.

Ennis (2016)
Desarrollo de estrategias autorreguladas, con enseñanza de las estrategias combinadas TWA y PLANS para la lectura y escritura de textos. Esto mejoró la realización de resúmenes de los textos.

Fishley et al (2012)
Enseñanza de morfemas mediante un organizador gráfico y práctica repetida, tratando de explicar todos los morfemas posibles en 30 segundos. Ese sistema produjo un aumento en la cantidad de morfemas correctamente definidos.

Flores y Ganz (2007) y (2009)
Programa de enseñanza directa Corrective Reading, concretamente, los niveles A y B1. Con este trabajo consiguieron mejoras en construcción de inferencias y analologías.

Hedin et al. (2011)
Estrategia TWA, que mejoró el número de ideas recordadas y la calidad del recontado del texto.

Hillsmier et al. (2016)
Procedimiento de lecturas repetidas con cuatro partes: lectura silenciosa independiente, modelado (escuchar como el profesor lee el texto), lectura en voz alta, lectura en voz alta cronometrada. En una segunda fase, el procedimiento fue complementado con un registro de los progresos. Se produjo una mejora en la cantidad de palabras correctamente leídas por minuto. No está claro que el registro de progresos mejorase la eficacia de las lecturas repetidas.

Johnson et al. (2012)
Estrategia TWA con marcadores y organizadores gráficos para identificar las ideas principales y los detalles que las fundamentan y resúmenes orales. La intervención mejoró la cantidad de ideas principales y detalles recordados.

Jozwik y Douglas (2016)
Esta intervención se realizó con alumnado que aprendía inglés como segunda lengua. Adaptaba lecciones para aprender a detectar ambigüedades semánticas mediante el uso de objetos de la vida real para activar conocimientos previos, aumento de las oportunidades para la práctica del lenguaje oral, actividades de aprendizaje estructuradas, conexiones entre la lengua materna y los textos en inglés mediante iconos. Esto produjo mejora en pruebas de comprensión y detección de ambigüedades.

Rogevich y Perin (2008)
Combinación de la estrategia TWA y resúmenes. Esto produjo una mejora en la elaboración de resúmenes, con un tamaño del efecto de 2.63.

Saddler et al. (2017)
Desarrollo de estrategias autorreguladas, con la estrategia WIN para elaborar resúmenes: escribir una oración con el tema, identificar información importante y enumerar los hechos, razones e ideas del autor antes de hacer un resumen. Esto produjo mejoras en los resúmenes realizados.

Shimabukuro et al. (1999)
Uso de materiales de la colección «Jamestown comprehension skills series» con autocorrección y discusiones en grupo.

La intervención más repetida es el uso del desarrollo de estrategias autorreguladas, sobre todo con la estrategia TWA, pero también con PLANS y WIN. En la imagen anterior he indicado todos los pasos del pocedimiento TWA, que hace unos años traduje como P-AMD-L.

Adolescentes · Lenguaje · Matemáticas · Resultados escolares

Evolución del rendimiento académico del alumnado con TDAH en Australia

Un grupo de cinco investigadores australianos ha publicado datos sobre el rendimiento de 327 alumnos con TDAH en pruebas diagnósticas nacionales realizadas en un periodo de 8 años.

Esos 327 alumnos formaban parte de una muestra representativa de la población escolar australiana y fueron comparados con 3916 alumnos sin problemas de tipo mental (fobia social, trastorno de ansiedad por separación, trastorno de ansiedad generalizada, trastorno obsesivo-compulsivo, problemas depresivos, trastorno de la conducta, trastorno negativista desafiante).

Las pruebas diagnósticas fueron realizadas en los cursos que equivaldrían a 3º y 5º de Educación Primaria y 1º y 3º de Educación Secundaria, en torno a los 8, 10, 12 y 14 años de edad y su contenido era: lectura, escritura y habilidades numéricas.

A grandes rasgos lo que se encuentra en que, en esas tres habilidades, el alumnado con TDAH está cada vez más lejos del nivel medio que obtiene el alumnado sin TDAH.

Si en tercero de Educación Primaria, el alumnado rinde casi un curso por debajo del nivel medio del alumnado sin TDAH, en 3º de ESO, la diferencia es de más de dos cursos en lectura y habilidades numéricas y de más de cuatro cursos en escritura. La escritura es la habilidad en la que las diferencias se acrecientan más a lo largo del tiempo.

Si estos resultados son alarmantes, la situación empeora cuando tenemos en cuenta que parte del alumnado con TDAH, con mayores dificultades, no participó en las pruebas, por haber sido considerado exento de estas evaluaciones.

Quiza esto solo pase en Australia, como lo de encontrarse canguros en el campo…

Adaptaciones y acomodaciones

Eficacia de distintos tipos de adaptaciones en pruebas de evaluación

¿Qué es mejor,?, ¿dar más tiempo?, ¿leerles las preguntas?, ¿permitir el uso del ordenador para escribir?, ¿situar al alumnado en un lugar preferente con pocas distracciones?, ¿dar ayudas en la prueba? ¿Qué sucede si se combinan varias adaptaciones?

Entre los escasos datos que tenemos para responder a esas preguntas me ha parecido especialmente interesante un artículo de Pei-Ying Lin y Yu-Cheng Lin, publicado en 2016, en el que examinan la eficacia de distintas adaptaciones en una evaluación diagnóstica de competencia lectora realizada en Ontario (Canadá).

Esta prueba se realiza al alumnado de 10º curso (supongo que 4º de Educación Secundaria) y los datos analizados son del curso 2012-2013. Aquella prueba la realizaron 208289 alumnos, de los que 12690 tuvieron, como mínimo una adaptación por dificultades específicas de aprendizaje, 887 por trastornos emocionales y de conducta y 922 por la combinación de varias dificultades. Aunque no se menciona el TDAH, en la categoría «trastornos emocionales y de conducta» suele predominar el alumnado con TDAH. El grupo en el que se da la combinación de varias dificultades parece ser un conjunto heterogéneo de alumnado que tiene más de un problema, de cualquier tipo, incluyendo discapacidades físicas.

Las adaptaciones que se podían plantear eran:

  • Tiempo extra para realizar la prueba.
  • Descansos durante la prueba.
  • Lectura en voz alta.
  • Dictado o transcripción de las respuestas.
  • Uso del ordenador para escribir las respuestas.
  • Situación preferente.
  • Indicaciones o ayudas para alumnado con problema de atención.
  • Asistencia tecnológica.
  • Distintas combinaciones de las adaptaciones anteriores.

Una de las cosas que más me ha sorprendido en este artículo es que tratándose de una prueba concreta no se haga una descripción más clara de en qué consistieron esas adaptaciones: cuánto fue el tiempo extra, cómo se distribuyeron los descansos, si la lectura en voz alta fue solo de las preguntas o también de los textos, etc.

Como sucede en buena parte de la investigación educativa, los investigadores se preocupan más por el análisis de los datos que por lo que sucede en las aulas. En esta ocasión se calculó la razón de probabilidades (odds ratio) de que el alumnado con adaptaciones alcanzase los niveles 3 y 4 de la prueba, que indicarían una competencia adecuada. Una razón de probabilidades de 1 indica los alumnos con una adaptación tuvieron las mismas probabilidades de alcanzar un nivel adecuado que los alumnos sin adaptaciones. Una razón superior a 1 indica que las probabilidades de alcanzar un nivel adecuado fueron mayores en los alumnos con adaptación y una razón inferior a 1 que las probabilidades de superar la prueba fueron menores en los alumnos con esa adaptación. En todo caso, se está comparando al alumnado con dificultades de aprendizaje, trastornos emocionales y de conducta o combinación de varias dificultades con y sin adaptaciones.

Otro problema de este estudio es que desconocemos el criterio para decidir si un alumno con dificultades tenía una adaptación o no. La mayor parte de ellos tuvieron al menos una (entre el 94 y el 96%), pero podría haber un sesgo de autoselección, por ejemplo, que los que no tenían adaptaciones fueran los que previamente tenían mejor rendimiento.

La cantidad de resultados que se generaron en este estudio fue enorme. Seguramente, la mejor manera de verlos es en este gráfico

Imagen enlazada de http://www.semanticscholar.org

En cada adaptación se indica la razón de probabilidades de alcanzar los objetivos de la prueba para el alumnado con dificultades de aprendizaje (rombo negro) trastornos emocionales y del comportamiento (círculo naranja) y múltiples dificultades (triángulo verde).

En el caso de los trastornos emocionales y del comportamiento, la mayor parte de las adaptaciones tienen una razón de probabilidades menor que 1, es decir quienes tenían esas adaptaciones tuvieron menos probabilidades de alcanzar los objetivos de la prueba que quienes no las tuvieron. Sentarse en un lugar preferente, poder dictar las respuestas y la combinación de dictado de respuestas y tiempo extra produjeron tuvieron una razón de probabilidades cercana a 1 y las dos únicas adaptaciones con las que las probabilidades de alcanzar los resultados de la prueba fueron mayores que sin adaptaciones fueron las indicaciones o ayudas durante la prueba y la combinación de lugar preferente y uso del ordenador para escribir las respuestas.

No obstante, al interpretar los resultados hay que tener en cuenta que se trata de una prueba concreta, de lectura, realizada en un curso concreto (final de la educación secundaria) y que no tenemos claro qué diferencias previas había entre quienes recibieron adaptaciones y quienes no las recibieron.

Adaptaciones y acomodaciones · Lectura · Materiales · Organización

Ideas para reforzar la lectura a alumnado con TDAH 4: tareas PIFT

Termino esta serie sobre ideas para reforzar la lectura ya que, aunque el artículo que estoy comentando incluye otras dos estrategias (terapia cognitivo conductual e intervenciones multicomponente), las propuestas son poco concretas. Así que acabo con  estas tareas PIFT.

El nombre original son tareas TIPS (Teachers Involve Parents in Schoolwork). Parece que en inglés es mucho más fácil conseguir siglas llamativas porque a mí solo se me ha ocurrido traducirlo como tareas PIFT (Profesores Implican a Familias en Tareas). Según la explicación inicial, las tareas PIFT se distinguen porque su intención es promover la colaboración de la familia en actividades entretenidas, interactivas y relacionadas con los contenidos que se están trabajando en clase.

Se necesitan 5 elementos para crear una tarea PIFT, que son:

  1. Una notificación breve a la familia, en la que se explica el propósito de la tarea y qué se ha aprendido en la clase.
  2. Una actividad de calentamiento en la que el alumno explica la persona con la que esté trabajando lo que ha aprendido sobre ese tema.
  3. Actividad para practicar juntos lo aprendido.
  4. Actividad de expansión en la que, de forma conjunta, se aplica lo aprendido en una situación de la vida real. Son actividades como generar ideas juntos, hacer una pequeña encuesta, construir algo u organizar gráficamente una información.
  5. El adulto firma la tarea y se devuelve al profesor. Es bastante común que las tareas PIFT tengan una parte de evaluación de la actividad, en la que los padres contestan preguntas de «sí» o «no», como «¿comprendió tu hijo la tarea?», «¿ha sido entretenida?», «¿te ha ayudado a saber lo que se está trabajando en clase?».

El ejemplo que se proporciona es similar a este:

Por si a alguien le resulta útil esta plantilla, se puede descargar aquí en un formato editable, y lo primero que modificaría es suprimir la cuarta línea para hacer frases, ya que en la tarea solo se pide hacer tres oraciones…

Autorregulación · Intervención con evidencias sólidas

Ideas para reforzar la lectura a alumnado con TDAH 3: hoja de registro diario

Llegamos a la tercera entrega de esta serie dedicada a la lectura, a partir de las propuestas de un equipo de la Universidad de Denver, liderado por Garrett Roberts. Su tercera estrategia es bastante conocida para los lectores habituales de este blog: la hoja de registro diario.

La hoja de registro diario (HRD) es un sistema de comunicación entre la escuela y la familia con un aspecto muy parecido al de las herramientas o tarjetas de autorregulación que vimos en el primer capítulo de esta serie, con una lista de objetivos o comportamientos, criterios para considerar si se han alcanzado y lugares donde registrar los logros obtenidos.

La diferencia está, más bien, en el uso que se hace de ellas, ya que las HRD sirven para la comunicación entre la escuela y la familia: la hoja se completa en clase, pero después se transmite a los padres. A diferencia de los modelos que hemos presentado anteriormente en el blog, que van registrando si se alcanzan o no los objetivos en las distintas clases que el alumno tiene cada día, los autores de estas propuestas presentan una HRD centrada en tareas de lectura.

Yo la he modificado un poco pensando cómo me sería útil y ha quedado así

Por si alguien tiene interés en editarla, modificando los objetivos o metas se puede descargar aquí.

 

Lectura · Lenguaje

Ideas para reforzar la enseñanza de la lectura a alumnado con TDAH 2: mediación de iguales

Continúo con la serie de propuestas de Roberts, Miller, Watts, Malala, Amidon y Strain para reforzar la lectura del alumnado con TDAH. Esta segunda parte la voy a dedicar a las intervenciones de interacción entre compañeros. Estas intervenciones se concretan en cosas bastante conocidas en educación, como la tutoría entre iguales o el aprendizaje colaborativo. Los autores del artículo también aportan el ejemplo de una intervención protocolizada que quizá nos resulte menos conocida al no haber sido traducida al español. Se trata del programa ClassWide Peer Tutoring (CWPT).

Para quien decida utilizar alguno de estos recursos, nos dan una lista de recomendaciones para su implantación, que son:

Preparación

  • Decidir quién va a formar a los alumnos tutores o mediadores (¿el orientador, un profesor de apoyo, otro profesor, un voluntario externo?)
  • Determinar dónde se va a realizar esta formación, con espacio suficiente y sin interferencias por ruido o distracciones.
  • Preparar y organizar las sesiones de formación: tener listos los materiales, recordatorios, registros…

Enseñanza e implantación

  • Para introducir esta forma de trabajo se explica el sentido que tiene, sus objetivos y las expectativas. Es importante trabajar el reconocimiento y la valoración de las semejanzas y las diferencias entre el alumnado.
  • Modelado: es importante dar un modelo del procedimiento y la forma de trabajo entre compañeros. Lo más práctico es que el propio profesor o el formador asuma el rol de compañero y muestre cómo trabaja con otro alumno.
  • Práctica guiada: se dan oportunidades para que los alumnos practiquen el procedimiento con supervisión y evaluación, esto ya se puede hacer con los materiales de enseñanza reales.
  • Más práctica guiada: además del procedimiento, se practica la forma de reforzar al compañero con elogios, refuerzo no verbal y cómo redirigirle o centrarle en la actividad, por ejemplo, señalando con el dedo el lugar donde debe leer.
  • Práctica independiente: los alumnos realizan los distintos roles del modelo. Se valora el progreso y se utilizan recordatorios, sugerencias y valoraciones.

Refuerzo

  • Se refuerza positivamente a los alumnos que utilizan los procedimientos y habilidades empleados, de forma individual o grupal.

Revisión

  • Repaso de los objetivos y las habilidades enseñadas.
  • Identificación de los problemas y dificultades y acciones de mejora.

En el trabajo de lectura un compañero del alumno con TDAH puede ayudarle reforzándole por realizar la actividad, escuchando su lectura y valorando si es correcta, animándole a mirar la parte del texto que contiene información para responder a la pregunta que está trabajando, o reconduciendo su atención si se distrae durante la lectura, señalando el lugar donde debe continuar.

Además del CWPT, los autores mencionan el programa Peer Assisted Learning Strategies (PALS) y en español disponemos del programa Leemos en Pareja. En mi colegio muchos alumnos con TDAH han utilizado un programa de creación propia llamado LEO-PAR-D.

Autorregulación · Intervención con evidencias limitadas

Ideas para reforzar la enseñanza de la lectura a alumnado con TDAH 1: autorregulación

Los problemas de aprendizaje de la lectura son bastante comunes en el TDAH. A la cuenta de la vieja podríamos considerar que un tercio del alumnado con TDAH cumple los requisitos para considerar que tiene dislexia y un tercio de los que tienen dislexia los de TDAH. Por eso nos puede ser útil disponer de recursos e ideas para reforzar la lectura.

Un grupo de investigadores de la Universidad de Denver ha publicado una lista de prácticas para mejorar la enseñanza de la lectura al alumnado con TDAH y la colaboración con sus familias. Son prácticas más o menos respaldadas por le investigación. Para no hacer una entrada excesivamente larga, me ha parecido oportuno exponerlas en varias partes. Esta primera está dedicada a la autorregulación

Fases de la autorregulación

La autorregulación es un ciclo de establecimiento, seguimiento y evaluación de objetivos. Nos parece difícil de creer que nuestros alumnos o hijos con TDAH van a hacer todo eso, pero las intervenciones de lectura que incorporan estrategias de autorregulación parecen haber dado resultados positivos. Estas intervenciones se desarrollan en los tres pasos que aparecen al comienzo del párrafo:

  1. Establecer los objetivos: los objetivos tienen que ser observable y medibles. Por ejemplo, «leer con atención» o «usar estrategias de comprensión» son objetivos muy vagos. No está mal hacer eso, pero pueden funcionar mejor como metas. En cambio «anotar preguntas sobre el texto en el margen» o «subrayar palabras clave en cada parte del texto» son mucho más concretos. Una vez que el alumno y el profesor determinan cuáles van a ser los objetivos, se proporcionan ejemplos de qué es alcanzar el objetivo y se pide al alumno que explique cuáles son sus objetivos para comprobar que los ha comprendido. Si un objetivo es nuevo para un alumno puede ser necesario que requiera una explicación y un entrenamiento: no se puede pretender que el alumno alcance objetivos que no sabe hacer.
  2. Autoseguimiento: el propio alumno registra en qué medida está consiguiendo su objetivo. Para eso se suelen utilizar plantillas que muestran, de forma visual, cómo está siendo el progreso. A veces es necesario establecer momentos de comprobación (cada 10 minutos, al acabar una actividad) para que el alumno, por sí mismo o con ayuda, compruebe en qué situación está. La evaluación puede ser de sí o no, pero también se pueden emplear valoraciones intermedias (0, 1, 2, pegatinas de colores, cara feliz, seria, triste). En ocasiones es necesario ayudar al alumno a hacer valoraciones precisas. Una forma es darle puntos extra cuando sus valoraciones coinciden con las del profesor.
  3. Autoevaluación: también se enseña a los alumnos a reflexionar sobre cómo han alcanzado sus metas y a proponerse nuevos objetivos. Hay que tener en cuenta que los objetivos no tienen por qué ser de largo recorrido, sino que se suelen establecer para una actividad concreta. Algunas preguntas como «¿qué ha funcionado bien?» o «¿qué puedo cambiar para la próxima vez?» pueden ayudar a la reflexión.

Una plantilla

Los autores proponen un modelo de plantilla para la autorregulación que sería más o menos así:

Dejo un enlace al fichero, por si a alguien le interesa editarlo.

Tarjeta para la autorregulación de la lectura

Dificultades de aprendizaje · Intervención con evidencias limitadas · Lectura

TDAH con problemas de lectura: ¿tratar el TDAH, la dificultad de lectura o las dos cosas?

Creo que la respuesta se ve venir: en el alumnado con TDAH y problemas de lectura la estrategia óptima es tratar ambos problemas. Es algo que ya habíamos visto en una entrada sobre intervención en TDAH con problemas de lectura.

Carolyn Denton. Foto enlazada de McGovern Medical School.

La razón por la que vuelvo a traer este tema es la reciente publicación de un ensayo clínico realizado por Carolyn Denton, Leanne Tamm, Christopher Schatschneider y Jeffery Epstein. Esta investigación coincide con la publicada en 2017 por los mismos autores, junto a otras personas, aunque los análisis y resultados que se presentan aquí complementan a los de la publicación anterior.

Participaron 216 alumnos de 2º a 6º de Educación Primaria divididos en tres grupos que recibían: tratamiento para el TDAH (medicación y entrenamiento de padres), tratamiento para la dislexia o ambos tratamientos.

Según la publicación de 2017, tras la intervención:

  • Los síntomas de inatención e hiperactividad, valorados por padres y por profesores eran significativamente menores en los grupos que habían recibido tratamiento para el TDAH y ambos tratamientos que en el grupo que recibió tratamiento para la dislexia.
  • El rendimiento en una prueba de lectura de palabras y en una prueba de lectura de pseudopalabras era significativamente mayor en los grupos que habían recibido tratamiento para la dislexia y ambos tratamientos que en el grupo que había recibido tratamiento para el TDAH.

En un seguimiento realizado entre tres y cinco meses después de finalizar el tratamiento, el perfil de resultados fue muy similar al anterior, con la excepción de que no se encontraron diferencias significativas entre los grupos en la prueba de lectura de palabras.

En la publicación de 2019, tras la intervención:

  • El rendimiento en una prueba de lectura de pseudopalabras (diferente a la de los resultados de 2017) era significativamente mayor en los grupos que habían recibido tratamiento para la dislexia y ambos tratamientos que en el grupo que había recibido tratamiento para el TDAH.
  • El rendimiento en un prueba de eficiencia lectora silenciosa (velocidad y comprensión) y en una prueba de comprensión lectora eran significativamente mayores en el grupo que había recibido tratamiento para el TDAH que en el grupo que había recibido tratamiento para la dislexia.
  • No se apreciaron diferencias significativas en una prueba de lectura de palabras (distinta a la de los resultados de 2017) ni en una prueba de velocidad lectora.

Reflexiones

Estos datos sugieren que en los alumnos con TDAH y dificultades específicas de lectura no es suficiente con tratar uno de los dos problemas, sino que debe haber tratamiento para ambos. La combinación de los tratamientos no produce una mejora mayor en síntomas del TDAH o en rendimiento en lectura que la aplicación del tratamiento correspondiente, pero tiene la ventaja de que trata los dos problemas.

Un dato muy curioso es que las habilidades básicas de lectura (conversión de letras a sonidos y reconocimiento de palabras) mejoraban con una intervención con cuatro sesiones semanales de 45 minutos en la que se trabajaban, de forma individual o en parejas, las relaciones entre letras y sonidos, la lectura de palabras, la velocidad lectora y la comprensión. En cambio, la mejora en comprensión lectora (en una de las pruebas) se apreció en el grupo que recibía tratamiento para el TDAH. Esto hace pensar que la atención o el nivel de impulsividad son factores importantes en las tareas de comprensión de textos, hasta el punto de que una mejora en ellos incide sobre la comprensión más que una mejora en las habilidades lectoras.

Intervención sin evidencias · Matemáticas · Resultados escolares

¿Y si escolarizamos al alumno con TDAH un año más tarde?

Actualmente el TDAH está considerado un trastorno del neurodesarrollo. Los alumnos con TDAH tienen a tener un comportamiento infantil o inmaduro. Los síntomas del TDAH no son comportamientos extraños, sino que lo que los caracteriza es su intensidad, su frecuencia o que resultan inapropiados para la edad del alumno, es decir, no llamarían la atención entre niños de menor edad.

Con esta perspectiva, hay quien se ha preguntado si la evolución de los alumnos con TDAH no sería más positiva estando escolarizado en un curso inferior al que le correspondería por edad. Es evidente que esta medida sólo se podría plantear en aquellos casos en los que el TDAH se ha detectado de forma muy temprana. Teniendo en cuenta que posiblemente (apenas hay datos sobre esto en nuestro entorno) los alumnos con TDAH tienen más probabilidades de repetir curso que sus compañeros sin TDAH, la escolarización en un curso inferior al correspondiente por edad sería una alternativa en la que se evitaría la sensación de fracaso y de pérdida de compañeros. Pero claro, no todos los alumnos con TDAH repiten curso y predecir el futuro es bastante aventurado.

El redshirting

El redshirting consiste en retrasar un año la entrada en la educación infantil de un niño, con el objetivo de que comience la escolarización con mayor desarrollo intelectual, emocional, social o físico. El término proviene del deporte universitario y, originalmente, describía el hecho de retrasar un año la participación en competiciones, de forma que un deportista universitario, en lugar de competir durante cuatro temporadas, dedicaba una temporada a la preparación y cuatro a la competición. Al parecer, en algún caso, estos deportistas utilizaban una camiseta roja sin número, en luga de la camiseta oficial del equipo.

Imagen de womenonthefence.com

En España esta medida puede sonar extraña ya que la demora en el inicio de la escolaridad obligatoria (que es el primer curso de primaria) es una medida que solo se aplica en pocos casos y necesita ser autorizada por la adminstración educativa. En cambio, en otros países, parece haber más flexibilidad en el inicio de la escolarización. En Estados Unidos hay datos que indican que, entre 1993 y 1995 el 9% de los alumnos inició con un retraso la educación infantil. Otros datos más recientes sitúan este porcentaje en torno al 3,5% del alumnado.

Efectos del redshirting en el TDAH

Lucy Barnard-Brak, Tara Stevens y Evan Albright, son investigadores de la Universidad Tecnológica de Texas y han realizado un estudio sobre los efectos del redshirting en el rendimiento académico de los alumnos con TDAH.

Lo que hicieron fue analizar los datos de un estudio longitudinal en el que se ha seguido a 21 409 alumnos desde su entrada en la educación infantil. 1057 de ellos han recibido un diagnóstico de TDAH. Se analizaron datos sobre su rendimiento en lectura y matemáticas hasta el 2º curso de educación secundaria.

El retraso del inicio de la escolarización se hizo con el 9% de los alumnos con TDAH y con el 7% de los alumnos sin TDAH. Esta medida no produjo ningún efecto apreciable en el rendimiento en lectura y se asoció con una pequeña mejora en matemáticas. Esta mejora en matemáticas se detectó en los alumnos que habían demorado su escolarización y que no seguían tratamiento farmacológico para el TDAH. Entre los que seguían tratamiento farmacológico, el efecto del redshirting en el rendimiento en matemáticas fue negativo. Evidentemente, este dato podría reflejar que los alumnos con TDAH que reciben tratamientos farmacológicos son los que tienen los síntomas más intensos del trastorno.

En resumen, los autores consideran que los datos analizados indican que el redshirting es más frecuente entre los niños con TDAH, pero que su empleo no produce mejoras académicas sustanciales a largo plazo.