Adaptaciones y acomodaciones·Lectura·Materiales·Organización

Ideas para reforzar la lectura a alumnado con TDAH 4: tareas PIFT

Termino esta serie sobre ideas para reforzar la lectura ya que, aunque el artículo que estoy comentando incluye otras dos estrategias (terapia cognitivo conductual e intervenciones multicomponente), las propuestas son poco concretas. Así que acabo con  estas tareas PIFT.

El nombre original son tareas TIPS (Teachers Involve Parents in Schoolwork). Parece que en inglés es mucho más fácil conseguir siglas llamativas porque a mí solo se me ha ocurrido traducirlo como tareas PIFT (Profesores Implican a Familias en Tareas). Según la explicación inicial, las tareas PIFT se distinguen porque su intención es promover la colaboración de la familia en actividades entretenidas, interactivas y relacionadas con los contenidos que se están trabajando en clase.

Se necesitan 5 elementos para crear una tarea PIFT, que son:

  1. Una notificación breve a la familia, en la que se explica el propósito de la tarea y qué se ha aprendido en la clase.
  2. Una actividad de calentamiento en la que el alumno explica la persona con la que esté trabajando lo que ha aprendido sobre ese tema.
  3. Actividad para practicar juntos lo aprendido.
  4. Actividad de expansión en la que, de forma conjunta, se aplica lo aprendido en una situación de la vida real. Son actividades como generar ideas juntos, hacer una pequeña encuesta, construir algo u organizar gráficamente una información.
  5. El adulto firma la tarea y se devuelve al profesor. Es bastante común que las tareas PIFT tengan una parte de evaluación de la actividad, en la que los padres contestan preguntas de “sí” o “no”, como “¿comprendió tu hijo la tarea?”, “¿ha sido entretenida?”, “¿te ha ayudado a saber lo que se está trabajando en clase?”.

El ejemplo que se proporciona es similar a este:

Por si a alguien le resulta útil esta plantilla, se puede descargar aquí en un formato editable, y lo primero que modificaría es suprimir la cuarta línea para hacer frases, ya que en la tarea solo se pide hacer tres oraciones…

Autorregulación·Intervención con evidencias sólidas

Ideas para reforzar la lectura a alumnado con TDAH 3: hoja de registro diario

Llegamos a la tercera entrega de esta serie dedicada a la lectura, a partir de las propuestas de un equipo de la Universidad de Denver, liderado por Garrett Roberts. Su tercera estrategia es bastante conocida para los lectores habituales de este blog: la hoja de registro diario.

La hoja de registro diario (HRD) es un sistema de comunicación entre la escuela y la familia con un aspecto muy parecido al de las herramientas o tarjetas de autorregulación que vimos en el primer capítulo de esta serie, con una lista de objetivos o comportamientos, criterios para considerar si se han alcanzado y lugares donde registrar los logros obtenidos.

La diferencia está, más bien, en el uso que se hace de ellas, ya que las HRD sirven para la comunicación entre la escuela y la familia: la hoja se completa en clase, pero después se transmite a los padres. A diferencia de los modelos que hemos presentado anteriormente en el blog, que van registrando si se alcanzan o no los objetivos en las distintas clases que el alumno tiene cada día, los autores de estas propuestas presentan una HRD centrada en tareas de lectura.

Yo la he modificado un poco pensando cómo me sería útil y ha quedado así

Por si alguien tiene interés en editarla, modificando los objetivos o metas se puede descargar aquí.

 

Lectura·Lenguaje

Ideas para reforzar la enseñanza de la lectura a alumnado con TDAH 2: mediación de iguales

Continúo con la serie de propuestas de Roberts, Miller, Watts, Malala, Amidon y Strain para reforzar la lectura del alumnado con TDAH. Esta segunda parte la voy a dedicar a las intervenciones de interacción entre compañeros. Estas intervenciones se concretan en cosas bastante conocidas en educación, como la tutoría entre iguales o el aprendizaje colaborativo. Los autores del artículo también aportan el ejemplo de una intervención protocolizada que quizá nos resulte menos conocida al no haber sido traducida al español. Se trata del programa ClassWide Peer Tutoring (CWPT).

Para quien decida utilizar alguno de estos recursos, nos dan una lista de recomendaciones para su implantación, que son:

Preparación

  • Decidir quién va a formar a los alumnos tutores o mediadores (¿el orientador, un profesor de apoyo, otro profesor, un voluntario externo?)
  • Determinar dónde se va a realizar esta formación, con espacio suficiente y sin interferencias por ruido o distracciones.
  • Preparar y organizar las sesiones de formación: tener listos los materiales, recordatorios, registros…

Enseñanza e implantación

  • Para introducir esta forma de trabajo se explica el sentido que tiene, sus objetivos y las expectativas. Es importante trabajar el reconocimiento y la valoración de las semejanzas y las diferencias entre el alumnado.
  • Modelado: es importante dar un modelo del procedimiento y la forma de trabajo entre compañeros. Lo más práctico es que el propio profesor o el formador asuma el rol de compañero y muestre cómo trabaja con otro alumno.
  • Práctica guiada: se dan oportunidades para que los alumnos practiquen el procedimiento con supervisión y evaluación, esto ya se puede hacer con los materiales de enseñanza reales.
  • Más práctica guiada: además del procedimiento, se practica la forma de reforzar al compañero con elogios, refuerzo no verbal y cómo redirigirle o centrarle en la actividad, por ejemplo, señalando con el dedo el lugar donde debe leer.
  • Práctica independiente: los alumnos realizan los distintos roles del modelo. Se valora el progreso y se utilizan recordatorios, sugerencias y valoraciones.

Refuerzo

  • Se refuerza positivamente a los alumnos que utilizan los procedimientos y habilidades empleados, de forma individual o grupal.

Revisión

  • Repaso de los objetivos y las habilidades enseñadas.
  • Identificación de los problemas y dificultades y acciones de mejora.

En el trabajo de lectura un compañero del alumno con TDAH puede ayudarle reforzándole por realizar la actividad, escuchando su lectura y valorando si es correcta, animándole a mirar la parte del texto que contiene información para responder a la pregunta que está trabajando, o reconduciendo su atención si se distrae durante la lectura, señalando el lugar donde debe continuar.

Además del CWPT, los autores mencionan el programa Peer Assisted Learning Strategies (PALS) y en español disponemos del programa Leemos en Pareja. En mi colegio muchos alumnos con TDAH han utilizado un programa de creación propia llamado LEO-PAR-D.

Autorregulación·Intervención con evidencias limitadas

Ideas para reforzar la enseñanza de la lectura a alumnado con TDAH 1: autorregulación

Los problemas de aprendizaje de la lectura son bastante comunes en el TDAH. A la cuenta de la vieja podríamos considerar que un tercio del alumnado con TDAH cumple los requisitos para considerar que tiene dislexia y un tercio de los que tienen dislexia los de TDAH. Por eso nos puede ser útil disponer de recursos e ideas para reforzar la lectura.

Un grupo de investigadores de la Universidad de Denver ha publicado una lista de prácticas para mejorar la enseñanza de la lectura al alumnado con TDAH y la colaboración con sus familias. Son prácticas más o menos respaldadas por le investigación. Para no hacer una entrada excesivamente larga, me ha parecido oportuno exponerlas en varias partes. Esta primera está dedicada a la autorregulación

Fases de la autorregulación

La autorregulación es un ciclo de establecimiento, seguimiento y evaluación de objetivos. Nos parece difícil de creer que nuestros alumnos o hijos con TDAH van a hacer todo eso, pero las intervenciones de lectura que incorporan estrategias de autorregulación parecen haber dado resultados positivos. Estas intervenciones se desarrollan en los tres pasos que aparecen al comienzo del párrafo:

  1. Establecer los objetivos: los objetivos tienen que ser observable y medibles. Por ejemplo, “leer con atención” o “usar estrategias de comprensión” son objetivos muy vagos. No está mal hacer eso, pero pueden funcionar mejor como metas. En cambio “anotar preguntas sobre el texto en el margen” o “subrayar palabras clave en cada parte del texto” son mucho más concretos. Una vez que el alumno y el profesor determinan cuáles van a ser los objetivos, se proporcionan ejemplos de qué es alcanzar el objetivo y se pide al alumno que explique cuáles son sus objetivos para comprobar que los ha comprendido. Si un objetivo es nuevo para un alumno puede ser necesario que requiera una explicación y un entrenamiento: no se puede pretender que el alumno alcance objetivos que no sabe hacer.
  2. Autoseguimiento: el propio alumno registra en qué medida está consiguiendo su objetivo. Para eso se suelen utilizar plantillas que muestran, de forma visual, cómo está siendo el progreso. A veces es necesario establecer momentos de comprobación (cada 10 minutos, al acabar una actividad) para que el alumno, por sí mismo o con ayuda, compruebe en qué situación está. La evaluación puede ser de sí o no, pero también se pueden emplear valoraciones intermedias (0, 1, 2, pegatinas de colores, cara feliz, seria, triste). En ocasiones es necesario ayudar al alumno a hacer valoraciones precisas. Una forma es darle puntos extra cuando sus valoraciones coinciden con las del profesor.
  3. Autoevaluación: también se enseña a los alumnos a reflexionar sobre cómo han alcanzado sus metas y a proponerse nuevos objetivos. Hay que tener en cuenta que los objetivos no tienen por qué ser de largo recorrido, sino que se suelen establecer para una actividad concreta. Algunas preguntas como “¿qué ha funcionado bien?” o “¿qué puedo cambiar para la próxima vez?” pueden ayudar a la reflexión.

Una plantilla

Los autores proponen un modelo de plantilla para la autorregulación que sería más o menos así:

Dejo un enlace al fichero, por si a alguien le interesa editarlo.

Tarjeta para la autorregulación de la lectura

Dificultades de aprendizaje·Intervención con evidencias limitadas·Lectura

TDAH con problemas de lectura: ¿tratar el TDAH, la dificultad de lectura o las dos cosas?

Creo que la respuesta se ve venir: en el alumnado con TDAH y problemas de lectura la estrategia óptima es tratar ambos problemas. Es algo que ya habíamos visto en una entrada sobre intervención en TDAH con problemas de lectura.

Carolyn Denton. Foto enlazada de McGovern Medical School.

La razón por la que vuelvo a traer este tema es la reciente publicación de un ensayo clínico realizado por Carolyn Denton, Leanne Tamm, Christopher Schatschneider y Jeffery Epstein. Esta investigación coincide con la publicada en 2017 por los mismos autores, junto a otras personas, aunque los análisis y resultados que se presentan aquí complementan a los de la publicación anterior.

Participaron 216 alumnos de 2º a 6º de Educación Primaria divididos en tres grupos que recibían: tratamiento para el TDAH (medicación y entrenamiento de padres), tratamiento para la dislexia o ambos tratamientos.

Según la publicación de 2017, tras la intervención:

  • Los síntomas de inatención e hiperactividad, valorados por padres y por profesores eran significativamente menores en los grupos que habían recibido tratamiento para el TDAH y ambos tratamientos que en el grupo que recibió tratamiento para la dislexia.
  • El rendimiento en una prueba de lectura de palabras y en una prueba de lectura de pseudopalabras era significativamente mayor en los grupos que habían recibido tratamiento para la dislexia y ambos tratamientos que en el grupo que había recibido tratamiento para el TDAH.

En un seguimiento realizado entre tres y cinco meses después de finalizar el tratamiento, el perfil de resultados fue muy similar al anterior, con la excepción de que no se encontraron diferencias significativas entre los grupos en la prueba de lectura de palabras.

En la publicación de 2019, tras la intervención:

  • El rendimiento en una prueba de lectura de pseudopalabras (diferente a la de los resultados de 2017) era significativamente mayor en los grupos que habían recibido tratamiento para la dislexia y ambos tratamientos que en el grupo que había recibido tratamiento para el TDAH.
  • El rendimiento en un prueba de eficiencia lectora silenciosa (velocidad y comprensión) y en una prueba de comprensión lectora eran significativamente mayores en el grupo que había recibido tratamiento para el TDAH que en el grupo que había recibido tratamiento para la dislexia.
  • No se apreciaron diferencias significativas en una prueba de lectura de palabras (distinta a la de los resultados de 2017) ni en una prueba de velocidad lectora.

Reflexiones

Estos datos sugieren que en los alumnos con TDAH y dificultades específicas de lectura no es suficiente con tratar uno de los dos problemas, sino que debe haber tratamiento para ambos. La combinación de los tratamientos no produce una mejora mayor en síntomas del TDAH o en rendimiento en lectura que la aplicación del tratamiento correspondiente, pero tiene la ventaja de que trata los dos problemas.

Un dato muy curioso es que las habilidades básicas de lectura (conversión de letras a sonidos y reconocimiento de palabras) mejoraban con una intervención con cuatro sesiones semanales de 45 minutos en la que se trabajaban, de forma individual o en parejas, las relaciones entre letras y sonidos, la lectura de palabras, la velocidad lectora y la comprensión. En cambio, la mejora en comprensión lectora (en una de las pruebas) se apreció en el grupo que recibía tratamiento para el TDAH. Esto hace pensar que la atención o el nivel de impulsividad son factores importantes en las tareas de comprensión de textos, hasta el punto de que una mejora en ellos incide sobre la comprensión más que una mejora en las habilidades lectoras.

Intervención sin evidencias·Matemáticas·Resultados escolares

¿Y si escolarizamos al alumno con TDAH un año más tarde?

Actualmente el TDAH está considerado un trastorno del neurodesarrollo. Los alumnos con TDAH tienen a tener un comportamiento infantil o inmaduro. Los síntomas del TDAH no son comportamientos extraños, sino que lo que los caracteriza es su intensidad, su frecuencia o que resultan inapropiados para la edad del alumno, es decir, no llamarían la atención entre niños de menor edad.

Con esta perspectiva, hay quien se ha preguntado si la evolución de los alumnos con TDAH no sería más positiva estando escolarizado en un curso inferior al que le correspondería por edad. Es evidente que esta medida sólo se podría plantear en aquellos casos en los que el TDAH se ha detectado de forma muy temprana. Teniendo en cuenta que posiblemente (apenas hay datos sobre esto en nuestro entorno) los alumnos con TDAH tienen más probabilidades de repetir curso que sus compañeros sin TDAH, la escolarización en un curso inferior al correspondiente por edad sería una alternativa en la que se evitaría la sensación de fracaso y de pérdida de compañeros. Pero claro, no todos los alumnos con TDAH repiten curso y predecir el futuro es bastante aventurado.

El redshirting

El redshirting consiste en retrasar un año la entrada en la educación infantil de un niño, con el objetivo de que comience la escolarización con mayor desarrollo intelectual, emocional, social o físico. El término proviene del deporte universitario y, originalmente, describía el hecho de retrasar un año la participación en competiciones, de forma que un deportista universitario, en lugar de competir durante cuatro temporadas, dedicaba una temporada a la preparación y cuatro a la competición. Al parecer, en algún caso, estos deportistas utilizaban una camiseta roja sin número, en luga de la camiseta oficial del equipo.

Imagen de womenonthefence.com

En España esta medida puede sonar extraña ya que la demora en el inicio de la escolaridad obligatoria (que es el primer curso de primaria) es una medida que solo se aplica en pocos casos y necesita ser autorizada por la adminstración educativa. En cambio, en otros países, parece haber más flexibilidad en el inicio de la escolarización. En Estados Unidos hay datos que indican que, entre 1993 y 1995 el 9% de los alumnos inició con un retraso la educación infantil. Otros datos más recientes sitúan este porcentaje en torno al 3,5% del alumnado.

Efectos del redshirting en el TDAH

Lucy Barnard-Brak, Tara Stevens y Evan Albright, son investigadores de la Universidad Tecnológica de Texas y han realizado un estudio sobre los efectos del redshirting en el rendimiento académico de los alumnos con TDAH.

Lo que hicieron fue analizar los datos de un estudio longitudinal en el que se ha seguido a 21 409 alumnos desde su entrada en la educación infantil. 1057 de ellos han recibido un diagnóstico de TDAH. Se analizaron datos sobre su rendimiento en lectura y matemáticas hasta el 2º curso de educación secundaria.

El retraso del inicio de la escolarización se hizo con el 9% de los alumnos con TDAH y con el 7% de los alumnos sin TDAH. Esta medida no produjo ningún efecto apreciable en el rendimiento en lectura y se asoció con una pequeña mejora en matemáticas. Esta mejora en matemáticas se detectó en los alumnos que habían demorado su escolarización y que no seguían tratamiento farmacológico para el TDAH. Entre los que seguían tratamiento farmacológico, el efecto del redshirting en el rendimiento en matemáticas fue negativo. Evidentemente, este dato podría reflejar que los alumnos con TDAH que reciben tratamientos farmacológicos son los que tienen los síntomas más intensos del trastorno.

En resumen, los autores consideran que los datos analizados indican que el redshirting es más frecuente entre los niños con TDAH, pero que su empleo no produce mejoras académicas sustanciales a largo plazo.

 

Causas del TDAH·Lectura·Matemáticas·Resultados escolares

Función ejecutiva y rendimiento escolar

La función ejecutiva es un complicado conjunto de habilidades que nos permite establecer prioridades o un orden en la realización de actividades (ponerme los calcetines antes de ponerme los zapatos), inhibir respuestas o comportamientos (en lugar de decir lo que se me ha ocurrido, levanto la mano), mantener la información importante disponible (si me mandan hacer varias cosas, no las voy olvidando mientras hago la primera), resistir a las distracciones, cambiar entre tareas, utilizar la información para tomar decisiones o crear reglas abstractas.

Existe un modelo que trata de explicar el TDAH basándose en la función ejecutiva, considerando que lo característico de este trastorno es la dificultad para inhibir comportamientos. El psicólogo Russell Barkley propuso, en 1997 un modelo neuropsicológico del TDAH que trata de explicar sus síntomas como un problema de inhibición en el que intervienen la memoria de trabajo, la autorregulación afectiva, de la motivación y de la activación general; la internalización del habla y la reconstitución (análisis y síntesis del comportamiento).

Un meta-análisis sobre la validez de este modelo, realizado en 2005, estudió los resultados de 83 investigaciones en las que se evaluaba la funcion ejecutiva de alumnos con y sin TDAH. Como grupo, las personas con TDAH tuvieron un rendmiento más bajo en las pruebas de función ejecutiva, especialmente en inhibición de respuestas, vigilancia, memoria de trabajo y planificación. Esas diferencias no parecían deberse a la inteligencia, el rendimiento escolar o síntomas de otros trastornos. Sin embargo, las diferencias eran moderadas y no fueron universales, de modo que los autores de la revisión concluyeron que los problemas de función ejecutiva no son suficientes ni necesarios para la identificación o diagnóstico del TDAH.

Función ejecutiva y rendimiento escolar

Pero quiero comentar otro meta-análisis, en este caso sobre la relación entre función ejecutiva y rendimiento escolar y sobre los efectos en ese rendimiento de las intervenciones para mejorar la función ejecutiva. Este meta-análisis no se centraba en el TDAH.

La revisión localizó 67 estudios sobre la relación entre funciones ejecutivas y rendimiento en lectura o matemáticas. Las correlaciones medias eran de 0,30 y 0,31. Esto indica que aproximadamente el 9% de la varianza de los resultados en las pruebas de lectura o matemáticas se podría predecir o explicar a partir de los resultados en las pruebas de función ejecutiva.

Las correlaciones eran muy parecidas en distintos grupos de edad y con diferentes tipos de medida de la función ejecutiva (de menor a mayor correlación: control atencional, inhibición de respuestas, memoria de trabajo, cambio del foco de atención y otros).

Los autores analizaron también si podía haber una relación causa-efecto entre función ejecutiva y rendimiento en lectura y matemáticas. Los datos encontrados fueron muy dispersos y no mostraban una tendencia clara, en ocasiones porque los resultados eran irrelevantes y en ocasiones por falta de medidas o controles adecuados.

Encuentros·Intervención con evidencias limitadas·Lectura

Lectura y TDAH

A lo largo de este año he publicado tres entradas bastante interesantes sobre la lectura en el TDAH, una sobre los aspectos teóricos, otra sobre intervención y otra sobre intervención en adolescentes.

Cuando en CICLIP me pidieron que realizara una ponencia sobre lectura y TDAH, rescaté todo este material y traté de contarlo en 20 minutos centrándome mucho en las actividades y estrategias que se pueden emplear para trabajar la lectura con alumnos de primaria con TDAH.

Para quien tenga interés y no lo haya podido ver, aquí está el vídeo de esa ponencia.

Encuentros·Lectura

Ponencia online sobre lectura y TDAH

Aún no está decidida la fecha (será entre el 18 y el 22 de abril), pero próximamente realizaré una ponencia sobre lectura y TDAH en el CICLIP (Congreso Internacional de Comprensión Lectora Infantil y Primaria). Se trata de un congreso online y gratuito dirigido a padres y profesores y está organizado por la empresa Supertics y la Asociación Española de Comprensión Lectora.

Si no es por esto, hay otras ponencias y otros ponentes interesantes como:

  • Dislexia y lectura.
  • ¿Cómo debe ser un libro para motivar a un niño?
  • ¿Cuándo debe comenzar el proceso lector para que sea gratificante y eficaz?
  • ¿Cómo se mueven los ojos de los niños al leer?

El congreso se desarrolla durante una semana, con ponencias de 20 o 30 minutos y un foro para conversar con los ponentes. Ya hay más de 1250 inscripciones.

Adolescentes·Dificultades de aprendizaje·Intervención con evidencias limitadas·Lectura

Mejorar la lectura de adolescentes con TDAH

Mucha de la literatura científica sobre el TDAH nos puede pasar desapercibida porque no habla sobre el TDAH. En Estados Unidos existe una categoría que son los trastornos emocionales y del comportamiento (emotional-behavioral disorders o EBD) que engloba distintos problemas, entre ellos el TDAH.

En este caso puede suceder algo así: Justin Garwood, Nelson Brunsting y Leslie Fox, investigadores de la Universidad de Carolina del Norte, han publicado una revisión de la investigación sobre las intervenciones para mejorar la fluidez lectora y la comprensión de adolescentes con EBD.

En esta revisión localizaron nueve investigaciones, en las que se siguen diseños de caso único (se trabaja con muestras pequeñas y se toman medidas repetidas del progreso de los alumnos).

Intervenciones

Las intervenciones de mejora que se emplearon en las investigaciones localizadas fueron:

  • Lecturas repetidas.
  • Elaboración de mapas conceptuales.
  • Permitir al alumno elegir si quiere o no hacer 10 minutos de práctica guiada con un texto parecido al que se va a emplear en la prueba; permitirle elegir los componentes de la práctica (modelado, práctica, corrección de errores, información sobre el nivel alcanzado); después, valorar su lectura de un texto y recompensarle si alcanza un nivel de rendimiento.
  • Escuchando mientras leo: los alumnos escuchan el texto al mismo tiempo que lo leen.
  • Lectura correctiva: un programa de lectura basado en la instrucción directa.
  • Tutoría entre iguales, con el sistema PALS.
  • Autorregistro de los resultados de fluidez.

Resultados

En 7 de los 9 estudios se observaron resultados mejoras en fluidez lectora o en comprensión lectora. Los dos estudios en los que no se encontraron mejoras utilizaron la estrategia “escuchando mientras leo” y valoraron su eficacia para la mejora de la comprensión lectora, sin que el efecto obtenido sea mayor que el que se podría conseguir por azar.

Las intervenciones que mostraron influir positivamente en la fluidez de los participantes fueron: lecturas repetidas, lecturas repetidas + predicciones, elección de la forma de práctica y recompensa, lectura correctiva, PALS + autorregistro.

En comprensión dieron muestra de ser útiles estas intervenciones: lecturas repetidas y elaboración de mapas conceptuales.