Adolescentes·Curiosidades·Organización

Mala percepción del tiempo en niños y adolescentes con TDAH

Algo muy curioso de llevar años con el blog es que, en bastantes entradas, lo que hago es actualizar o recordar temas que ya había tratado. Los problemas con el tiempo en el TDAH fueron uno de los temas tratados al inicio del blog, en 2012. Pero resulta que en 2016 ya había dedicado otra entrada a recordar que los alumnos con TDAH manejan mal el tiempo.

Creo que merece la pena volver sobre el tema porque cuatro investigadores de Hong Kong han publicado el artículo Déficits de percepción temporal en niños y adolescentes con TDAH: un meta-análisis.

Esta investigación sintetiza los datos de 27 estudios de comparación de las habilidades de percepción temporal de 1620 niños y adolescentes con TDAH y 1249 controles sin TDAH. Los resultados principales son dos:

  1. Los participantes con TDAH son menos precisos al medir el tiempo, es decir, sus estimaciones se parecen menos a los valores reales que las de los participantes sin TDAH, con un tamaño del efecto de 0,40.
  2. Los participantes con TDAH son menos estables en sus estimaciones, es decir, sus juicios son más variables que los de los participantes sin TDAH. En este caso el tamaño del efecto es de 0,66.
Foto de Mosborne01 en Wikimedia Commons.

La imprecisión en la medida del tiempo es sistemática y tiende claramente a la sobrestimación. Los autores indican que esto es un dato a favor de una hipótesis de “reloj interno más rápido”, de modo que los niños con TDAH perciben los intervalos de tiempo como más largos de lo que realmente son. Esta hipótesis concuerda con algunos de los problemas que observamos habitualmente como pensar que va a haber tiempo de sobra para hacer las cosas, retrasar el comienzo de las actividades creyendo que se dispone de más tiempo del que realmente hay impacientarse ante la espera aunque sea más bien corta.

Los resultados son similares con distintos tipos de tareas y estímulos. De los factores que consideraron los autores, solo hay dos que parecen influir significativamente en los resultados: la edad de los participantes y su sexo. Con la edad las diferencias en la precisión y estabilidad en la medida del tiempo disminuyen. Respecto al sexo, en los estudios con mayor proporción de chicos con TDAH la sobrestimación del tiempo era mayor.

Hiperactividad·Inatención·Intervención con evidencias limitadas

Neurofeedback y TDAH: seguimos con el tema

El neurofeedback es una técnica que combina la intervención conductual con el uso de un sistema electrónico que ofrece información sobre la actividad eléctrica cerebral. La persona tratada con esta técnica recibe la información recogida en tiempo real, normalmente no de forma directa, sino a través de un programa informático. En este programa, la información recogida es transformada en un formato multimedia y, a veces, convertida en un juego. De esta forma, la persona tratada puede aprender a modificar esa actividad eléctrica.

Se ha propuesto que ofreciendo información sobre ondas cerebrales asociadas a la atención o a estados de relajación se  podrían conseguir mejoras en personas con TDAH. Esto ha sido algo controvertido y durante varios años he ido ofreciendo distintos datos sobre la eficacia del neurofeedback, a veces en entradas dedicadas directamente a él y a veces en entradas más generales. Se habla de esta técnica en todas estas entradas.

  1. Qué sabemos sobre el neurofeedback para el tratamiento del TDAH.
  2. Nuevos datos sobre la eficacia del neurofeedback en el tratamiento del TDAH.
  3. Efectos del entrenamiento de la función ejecutiva.
  4. Tratamientos para el TDAH: revisión sistemática con meta-análisis de redes.
  5. Tratamientos no farmacológicos del TDAH basados en evidencias.
  6. TDAH: ¿Qué hemos aprendido en 20 años de investigación?
  7. Una revisión extensa de las intervenciones escolares para el TDAH.
  8. Evidencias sobre la eficacia de la intervención escolar para el TDAH.
  9. Intervenciones no farmacológicas para el TDAH.
Foto de Juligianny en Wikimedia Commons.

Añado esta décima entrada para comentar una nueva revisión sobre la eficacia del neurofeedback en el tratamiento a niños con TDAH. En esta ocasión se trata de un trabajo realizado en la Universidad de Salamanca, por Pablo Riesco, José Ramón Yela, Antonio Crego y Elena Sánchez, titulado What do meta-analyses have to say about the efficacy of neurofeedback applied to children with ADHD? Review of previous meta-analyses and a new meta-analysis.

Este trabajo revisa 7 meta-análisis anteriores y 17 investigaciones incorporadas en ellos. Al comparar a grupos tratados con neurofeedback con grupos de control sin tratamiento, el tamaño del efecto (TE) de los resultados es:

  • Síntomas de inatención, con valoraciones realizadas por padres: 10 estudios; TE = 0,39.
  • Síntomas de inatención, con valoraciones realizadas por profesores o investigadores: 9 estudios; TE = 0,25.
  • Síntomas de hiperactividad e impulsividad, con valoraciones realizadas por padres: 11 estudios; TE = 0,17.
  • Síntomas de hiperactividad e impulsividad, con valoraciones realizadas por profesores o investigadores: 9 estudios; TE = 0,16.

En comparaciones entre neurofeedback y tratamientos con estimulantes, los estimulantes produjeron un efecto mayor  en las valoraciones realizadas por padres (6 estudios; TE = 0,57) y por profesores o investigadores (6 estudios; TE = 0,26).

Los autores consideran que estos resultados concuerdan con los de los meta-análisis realizados anteriormente: el neurofeedback produce una reducción de los síntomas de inatención e hiperactividad/impulsividad cuando estos son valorados por los padres de los participantes. Cuando los evaluadores son profesores o investigadores, a los que se considera evaluadores probablemente ciegos (no saben si el alumno al que valoran ha recibido tratamiento o no), el efecto del neurofeedback llega a ser significativo en la reducción de síntomas de inatención, pero no en los de hiperactividad.

 

Autorregulación·Funciones ejecutivas

Aversión a la espera

La impusividad es un de los síntomas básicos del TDAH. Una manifestación de la impulsividad es elegir un pequeño beneficio inmediato en lugar de otro mayor pero que no se puede conseguir al momento, sino para el que hay que esperar. Esto puede parecer algo abstracto y para ilustrarlo podríamos pensar en cosas como:

  • Gastarse el dinero en pequeños caprichos, en lugar de ahorrar para poder comprar algo de cierto valor.
  • Comer cosas apetecibles pero poco recomendables en lugar de seguir una dieta saludable.
  • Hacer algo divertido o placentero sacrificando el bienestar futuro, como consumir drogas, o divertirse con una actividad arriesgada.
  • Conducir a velocidad excesiva para llegar a tiempo, arriesgando la seguridad y exponiéndose a una multa.

Un grupo de investigadores de Alemania, China y Reino Unido, entre los que reconozco a Samuele Cortese y Edmund Sonuga-Barke, ha revisado la investigación en la que se compara a grupos con y sin TDAH cuando deben decidir si elegir una recompensa pequeña pero inmediata y una recompensa mayor pero para la que tienen que esperar.

Ivo Marx
Ivo Marx, uno de los autores de la revisión. Foto enlazada de su web en ResearchGate.

Según esta revisión, se han utilizado dos formas para investigar estas situaciones. La primera es el paradigma de la elección simple. En él se presentan elecciones entre dos opciones que se diferencian en el tamaño de la recompensa y en el tiempo que se tarda en recibirla. Los tiempos de demora suelen ser breves y se experimentan realmente. Por ejemplo, en la investigación se puede presentar un videojuego de naves espaciales en el que se plantea la posibilidad de destruir una nave enemiga tras una espera breve, de dos segundos, o destruir dos naves enemigas tras una espera mayor, de 30 segundos.

La segunda forma importante de investigación es el paradigma del descuento temporal. En este a los participantes se les ofrecen distintas combinaciones de recompensa y retraso. Por ejemplo, se les hacen varias preguntas sobre si prefieren ganar una cantidad (0, 5, 10, 20 o 30 euros) inmediatamente o si prefieren una cantidad (30 euros) en distintos momentos (ahora, mañana, dentro de una semana, dentro de un mes). Normalmente son situaciones hipotéticas y no realizan la espera ni reciben la recompensa. Los plazos que se plantean son más largos que los que se utilizan en el paradigma anterior, de días o semanas.

La revisión encuentra 20 investigaciones con el paradigma de la elección simple en las que se realizan 22 comparaciones entre grupos de participantes con TDAH (1425 participantes) y sin TDAH (1241 participantes). La razón de probabilidad combinada de todos los estudios era 1,9, indicando que el cociente entre la elección de la recompensa inmediata y la demorada era casi el doble entre los participantes con TDAH que entre los participantes sin TDAH. Si eso se transforma a un tamaño del efecto, sería de 0,36.

Sobre el paradigma del descuento temporal se recogieron 15 investigaciones en las que participaron 561 personas con TDAH y 534 sin TDAH. En este caso, se calculó directamente el tamaño del efecto, que fue de 0,43, indicando que los participantes con TDAH tendían a elegir recompensas inmediatas con mayor frecuencia.

No había diferencias significativas entre nños y el resto de los participantes, pero en el paradigma de la elección simple, los resultados dependían, en parte, de si la recompensa era real o no. Cuando se trataba de una recompensa real la impulsividad de los participantes con TDAH disminuía.

 

Causas del TDAH·Detección y evaluación

TDAH y edad relativa. Ahora con muchos datos.

En España, dos alumnos nacidos con unas horas de diferencia pueden estar escolarizados en cursos diferentes. Por ejemplo, si un nació un 31 de diciembre a las 11 de la noche y otro nació dos horas después, a la una de la mañana del 1 de enero. No sé si esto ha llegado a suceder, pero podría darse el caso de dos gemelos que tuvieran que estar en cursos diferentes por no haber nacido en el mismo año. En muchos países sucede algo similar, aunque la fecha para el punto de corte puede ser diferente. Esto también tiene otra consecuencia: cuando se sigue este sistema de puntos de corte para la escolaridad puede haber casi aun año de diferencia entre la edad de algunos alumnos de la misma clase.

Curiosamente, esto tiene una relación con los diagnósticos de TDAH. Es algo sobre lo que ya he escrito anteriormente en el blog. Por ejemplo, tenemos publicadas estas entradas:

En esta ocasión, vuelvo sobre el tema por la publicación porque en 2020 se publicaron dos meta-análisis sobre la relación entre edad relativa y diagnóstico de TDAH. Sin que sea ninguna sorpresa, ambos concluyen que los más jóvenes de la clase tienen mayor probabilidad de recibir un diagnóstico de TDAH. En uno de ellos también se señala la mayor probabilidad de recibir un tratamiento con fármacos.

Más detalladamente, tenemos un trabajo realizado por investigadores brasileños en el que, además del meta-análisis se presentan datos obtenidos a partir de tres estudios epidemiológicos (Caye et al., 2020). En el meta-análisis se incluyeron 25 investigaciones con 30 muestras, en las que había datos de más de 8 millones de alumnos, de los que 164049 tenían TDAH.

Los alumnos con menor edad relativa, que en España se corresponderían con los nacidos en septiembre, octubre, noviembre y diciembre, tenían un riesgo mayor de recibir un diagnóstico de TDAH, con una razón de riesgo de 1,34. No había diferencia por sexo, pero sí según el tipo de estudio. Los estudios con muestras epidemiológicas indicaban un riesgo mayor que los estudios con muestras clínicas. El riesgo era menor en los estudios de mayor calidad. En seis estudios, en los que se consideraba la edad de los participantes, el efecto de la edad relativa era mayor en las muestras más jóvenes.

El segundo meta-análisis (Schnorrbusch et al., 2020) está realizado en Estados Unidos. En él se sintetizan los datos de 24 investigaciones. La razón de probabilidades (odds ratio) conjunta de esos estudios es de 1,32 para el diagnóstico de TDAH. La razón de probabilidades para recibir un tratatamiento farmacológico fue muy similar: 1,36. No se encontraron diferencias según el lugar donde se realizaron los estudios (Norteamérica, Europa, Asia) ni según la fuente de información sobre el TDAH (padres, profesores, sanitaria).

A pesar de la heterogeneidad de los resultados y de que parece existir un sesgo de publicación (y quizá los resultados reales tendrían que ser algo menores que los que aparecen en estos meta-análisis), todas las investigaciones revisadas en estos dos trabajos ofrecen una razón de riesgo o de probabilidades positiva. Este resultado no siempre es significativo, pero parece claro el hecho de que el alumnado nacido en los meses anteriores al punto de corte para el inicio del curso tiene más probabilidades de ser diagnosticado de TDAH y de recibir un tratamiento con fármacos, algo que debería tenerse en cuenta en la detección y el diagnóstico del TDAH.

Detección y evaluación·Síntomas

Síntomas del TDAH: diferencias según el sexo

La idea de que el TDAH no se manifiesta igual en los chicos que en las chicas no es ninguna novedad. Sin embargo, una publicación reciente de un grupo de la Universidad de Quebec nos proporciona un buen motivo para volver sobre ella. Este artículo presenta un meta-análisis sobre las diferencias en síntomas del TDAH y en problemas cognitivos asociados al TDAH en función del sexo.

Este meta-análisis revisa 54 investigaciones en las que se compara a chicos y chicas con TDAH en síntomas o en funciones ejecutivas, utilizando herramientas estandarizadas.

En  cuanto a los síntomas de TDAH:

  • Los chicos mostraron más síntomas de hiperactividad que las chicas (tamaño del efecto (TE) = 0,15).
  • Al separar la información proporcionada por padres o profesores se encontró que los profesores apreciaban en los chicos más síntomas de inatención (TE = 0,30) y de hiperactividad-impulsividad (TE = 0,20).
  • No se encontraron diferencias debidas a edad, tipo de muestra (general o clínica) o versión del manual DSM utilizada para el diagnóstico.

Respecto a la funciones ejecutivas, dando por supuesto que lo que se miden son dificultades, los chicos mostraron más problemas en:

  • Inhibición (TE = 0,15).
  • Flexibilidad cognitiva (TE = 0,17).

No se encontraron diferencias significativas en memoria de trabajo, planificación o atención. Los problemas de inhibición en chicos se apreciaban, especialmente, en los estudios que incluían muestras con inatención. También parece que las diferencias entre chicos y chicas se debían, especialmente a la inhibición motora, no al control de interferencias.

Tanto los chicos como las chicas con TDAH se diferenciaron de sus compañeros o compañeras sin TDAH, en todas las variables medidas de síntomas y función ejecutiva. No se encontraron diferencias significativas según el sexo.

En conjunto, se puede ver cómo se encontraron algunas diferencias significativas entre la forma como se manifiesta el TDAH en chicos y chicas. Hay que tener en cuenta que los efectos encontrados estuvieron entre pequeños y muy pequeños, por lo que no se puede considerar que vayamos a encontrar perfiles claramente diferenciados. Por tanto, quizá sea algo exagerada la propuesta de los autores de desarrollar criterios diagnósticos adaptados a cada sexo.

Entrenamiento de padres·Intervención con evidencias sólidas

Importancia de la psicoeducación sobre TDAH para padres y profesorado

Este curioso nombre de psicoeducación se refiere a intervenciones en las que un profesional informa a padres o profesores o a la propia persona con TDAH acerca de las características y el tratamiento del TDAH. Quizá se podrían utilizar otras palabras como “orientación”, “asesoramiento” o “información” para nombrar a eso. Sin embargo esos términos son más generales y el término “psicoeducación”  se emplea para hablar de la orientación que se ofrece a personas con problemas de salud mental y a quienes interactúan con ellas.

Un grupo de investigadores de la Universidad de Nueva York, liderados por Victoria Dahl, publicó en 2019 una revisión de investigaciones sobre la utilidad de la psicoeducación en el TDAH. En esta revisión de consideraron 13 investigaciones, con una calidad variable. Entre ellas había estudios sin grupo de control, en los que simplemente, se medían algunas variables antes y después de las intervenciones psicoeducativas y estudios con grupos de control, incluyendo ensayos clínicos aleatorizados y con valoraciones con sistema de doble ciego.

Imagen de A. Pagano. Enlazada de https://pixy.org/1028337/

La forma de hacer la psicoeducación

En la mayor parte de esas investigaciones, la psicoeducación fue impartida por terapeutas, clínicos o especialistas de los servicios clínicos (enfermeras o trabajadores sociales). En algunos casos se utilizó a otras personas, previamente formadas para realizar esa tarea (estudiantes universitarios, miembros del equipo de investigación).

La psicoeducación consistía en una o más sesiones en las que se ofrecía información general sobre el TDAH: diagnóstico, síntomas, factores de riesgo, causas, tratamiento y pronóstico y evolución. En más de la mitad de las investigaciones, estas sesiones fueron grupales, en las que alguien presentaba los contenidos y se realizaban debates sobre ellos. En dos de los estudios las sesiones fueron individuales. La extensión estaba entre 1 y 12 sesiones. Estas sesiones tenían entre 45 y 180 minutos de duración.

En algunos estudios se proporcionaban a los asistentes guías, manuales o trípticos. En algunos se combinaba la psicoeducación con intervenciones conductuales breves y en tres casos, había grupos en los que se combinaba la psicoeducación con tratamiento farmacológico.

Resultados

Todos los resultados obtenidos en los estudios fueron positivos aunque, en ocasiones, no llegaban a ser estadísticamente significativos. Al combinar los resultados del mismo tipo se encuentran estos efectos:

  • Mejora en síntomas de TDAH observados por padres o profesores: g = 0,787.
  • Mejora en problemas de comportamiento observados por padres o profesores: g = 0,466.
  • Mejora en severidad de los síntomas observados por clínicos: g = 0,372.
  • Conocimientos sobre el TDAH: g = 1,037.
  • Estrés en los padres: g = 0,209 (no significativo).
  • Calidad de vida del alumno con TDAH: g = 0,119 (no significativo).
  • Funcionamiento global del alumno con TDAH: g = 0,397 (no significativo).
  • Seguimiento del tratamiento farmacológico: g = 0,313.

 

 

 

Intervención con evidencias limitadas·Mindfulness

MIndfulness para el TDAH: estado de la cuestión

La atención plena, conciencia plena o mindfulness es una práctica basada en la meditación en la que se enseña a prestar atención, de forma intencional a los sucesos, actos, pensamientos, emociones o sensaciones, de forma desapasionada, es decir, sin juzgar si son adecuados.

Aunque se puede encontrar ese tipo de meditación en religiones orientales, el mindfulness se inicia en los años 70 del siglo XX y se atribuye a Jon Kabat-Zinn, creador de un programa para el tratamiento del estrés. No obstante, con el auge de esta intervención se han creado varios programas distintos e infinidad de adaptaciones de los mismos.

En 2013 ya escribí una entrada sobre este tema, preguntándome si se estaba convirtiendo en un tratamiento de moda. En aquel momento, los estudios sobre su eficacia como tratamiento para el TDAH eran escasos y sus resultados bastante dispersos. Volví sobre el tema en 2016 para presentar una revisión descriptiva de la investigación. Esta revisión localizó siete investigaciones, la mayor parte de ellas realizadas con adultos.

En 2019 comenté un meta-análisis en el que se encontraba un efecto moderado del mindfulness en valoraciones neurocognitivas de la función ejecutiva.

En febrero de 2020 publiqué un comentario a una revisión sistemática sobre los efectos de yoga, meditación y mindfulness en el tratamiento del TDAH. Esta revisión incluía cuatro estudios sobre mindfulness, señalando que, en general, las investigaciones que se han realizado en este campo tiene una calidad metodológica bastante baja.

Un nuevo meta-análisis

Lo último que he visto sobre este tema es un meta-análisis realizado por Molly Cairncross y Carlin Miller, de la Universidad de Windsor, en Canadá. Las autoras de este trabajo encontraron 10 estudios en los que se valoraba el efecto del mindfulness sobre la inatención, encontrando una reducción, con un tamaño del efecto de 0,66. La hiperactividad-impulsividad fue valorada en 9 de los estudios y también se mostró una reducción, con un tamaño del efecto de 0,53.

Las autoras de la revisión. Foto enlazada de la cuenta de Twitter de Carlin Miller.

Aunque la cantidad de estudios incluidos es mayor que en revisiones anteriores, persiste el problema de su calidad. Por ejemplo, 6 de los 10 estudios incluidos en el meta-análisis no tenían grupo de control. El estudio con un mayor tamaño de la muestra tenía 39 participantes.

La edad de los participantes es heterogénea: entre 8 y 53 años, aproximadamente, y también había variedad en la fuente de información sobre los síntomas de TDAH. En 4 estudios eran los propios participantes los que se autoevaluaban, en uno eran los padres, en otro los profesores, y en el resto había varias fuentes, predominando los casos en que la valoración era hecha por los propios participantes y por sus padres.

Los 10 estudios revisados indican una reducción de los síntomas. En uno de ellos, los resultados son tan extremos (con tamaños del efecto de -2,42 y -1,62) que parecen atípicos. Sin embargo, si se analizaban los resultados sin incluir ese estudio, aunque se reducían los tamaños del efecto obtenidos (0,54 para la inatención y 0,42 para la hiperactividad/impulsividad), estos seguían siendo positivos y de un tamaño moderado.

 

Entrenamiento cognitivo·Funciones ejecutivas·Intervención con evidencias limitadas

Intervenciones no farmacológicas para el TDAH

La revista Journal of Psychiatric Research ha publicado una revisión sobre la eficacia de tratamientos no farmacológicos del TDAH, un tema que me gusta seguir en el blog. En esta ocasión es una revisión realizada por cuatro investigadores de la Universidad Ramat-Gan de Israel.

Esta revisión recoge investigaciones con grupo de control realizadas entre 1980 y 2017, en las que se emplearan test cognitivos, como medidas de ejecución continua (test tipo CPT) o test de funciones ejecutivas como el test de Stroop, pruebas de memoria de trabajo o el Wisconsin Sorting cards Test. En total, se encontraron 18 investigaciones que cumplían los requisitos de la revisión.

Los resultados más llamativos de esta revisión son:

  • Al aplicar las intervenciones no farmacológicas, los resultados en los participantes que seguían un tratamiento farmacológico (d = 0,68) eran prácticamente iguales que en los participantes sin tratamiento farmacológico (d = 0,67).
  • Las intervenciones basadas en la actividad física proporcionaron el mayor tamaño del efecto (d = 0,93).
  • Las intervenciones cognitivo-conductuales tuvieron un efecto d = 0,70.
  • El neurofeedbak tuvo un efecto d = 0,61.
  • Las intervenciones de entrenamiento cognitivo tuvieron el tamaño del efecto más bajo (d = 0,45).
  • La inhibición cognitiva fue la medida en la que se obtuvieron mejores resultados.
Foto de Larry D. Moore en Wikimedia Commons

En los 5 estudios que emplearon intervenciones de actividad física se emplearon tanto actividades momentáneas, de 30 o 40 minutos de duración, como actividad regular, en sesiones entre 70 y 90 minutos, realizadas dos o tres veces a la semana en programas con una duración de entre 6 y 12 semanas. Buena parte de ellas se describen como ejercicio físico aeróbico. En algún caso se describe como ejercicio acuático o ejercicio con raqueta. Los resultados se obtuvieron en las funciones ejecutivas de inhibición y flexibilidad.

Había 3 investigaciones sobre la terapia cognitivo-conductual. Su duración estuvo entre 10 y 24 horas, distribuidas a lo largo de 10 o 16 semanas. Dos de estas investigaciones valoraron la inhibición y la otra la flexibilidad.

El neurofeedback era la intervención que contaba con más estudios, al localizarse 6. En los tratamientos se emplearon entre 15 y 40 sesiones, con una duración de entre 30 y 90 minutos. Todos los estudios midieron el efecto sobre la inhibición.

Las intervenciones de entrenamiento cognitivo se utilizaron en 4 estudios. En ellos se realizaron entre 4 y 64 sesiones de entrenamiento. Dos estudios midieron la mejora en inhibición y los otros dos la mejora en atención y memoria de trabajo respectivamente.

Intervención con evidencias limitadas·Resultados escolares

Metilfenidato y rendimiento académico

Las intervenciones con fármacos para el TDAH no son objeto de este blog, pero ocasionalmente escribo sobre ellas cuando encuentro alguna información sobre su efecto en el rendimiento escolar. En este caso se trata de un meta-análisis, publicado por los neerlandeses Anne Fleur Kortekaas-Rijlaarsdam, Marjolein Luman y Jaap Oosterlaan, de la Universidad de Vrije y Edmond Sonuga-Barke, del King’s College de Londres.

Anne Fleur Kortekaas-Rijlaarsdam. Foto enlazada de Research-Gate.

Según su declaración de intereses, en los tres años anteriores a la publicación Oosterlaan ha recibido financiación de la compañía Shire Pharma para una investigación y Sonuga-Barke ha recibido pagos por conferencias o consultoría de Shire y de Janssen Cilag. Las otras dos investigadoras declaran no haber recibido fondos de compañías farmacéuticas.

En una revisión de la investigación sobre el tema, los autores encontraron 34 investigaciones, realizadas con alumnado de Educación Primaria, en las que se valoraba el efecto del tratamiento con metilfenidato en test estandarizados de rendimiento en matemáticas, lectura y deletreo/escritura, comparándolo con un tratamiento con placebo.

Los resultados se centraban en tres tipos de medidas:

  1. Precisión, considerada como el número de aciertos dividido entre el número de ítems completado.
  2. Productividad, calculada como el número de ítems completado dividido entre el número total de ítems.
  3. Intentos: en lectura no se calculó la productividad ya que según los autores, el número total de ítems era diferente en los distintos estudios (no veo cuál es el problema aquí) y en algunos no se informaba sobre el número total de ítems.

¿Es esto rendimiento académico?

Tendríamos que contestar que sí, ya que se trataba de pruebas de rendimiento en matemáticas, lectura y escritura pero, desde luego, esta forma de evaluar no es como la que se suele emplear en las escuelas. Las pruebas de matemáticas consistían en la realización de operaciones de suma, resta, multiplicación y división, presentadas en un orden de dificultad creciente. Las evaluaciones de lectura presentaban preguntas de elección múltiple a partir de varios textos cortos. Además no se plantea una medida de rendimiento, que sería la combinación entre precisión y productividad, algo así como el número de aciertos dividido entre el número de total de ítems, que es el tipo de medida que se emplea en las evaluaciones escolares.

Resultados

A partir de 29 resultados se encontró que el uso de metilfenidato mejoraba un 3 % la precisión en matemáticas y a partir de 17 resultados se encontró un aumento del 8 % en la productividad. La precisión en lectura aumentaba un 6 %, no llegando a ser un cambio significativo, según 9 estudios. Finalmente, en el número de intentos en lectura se calculó el tamaño del efecto, que fue 0,47, a partir de 5 investigaciones.

No se realizó meta-análisis de los estudios de deletreo/escritura, pero de los 4 encontrados, solo en uno se encontró una mejora significativa.

Si hacemos una simulación  con los resultado de matemáticas, pensemos en un grupo de alumnos con TDAH que debe hacer una prueba con 50 operaciones. En condiciones normales hacen 35 operaciones y aciertan 25. Según los datos anteriores, el efecto del metilfenidato cambiaría los resultados y harían 37 y casi acabarían la número 38. Su número de aciertos seguiría siendo 25; es decir, la mejora del 3% haría que algunos de esos alumnos tuvieran algún acierto más, pero eso solo llegaría a subir la media en 0,75 aciertos.

Valoración

Los autores del estudio destacan el contraste entre las mejoras notables que se obtienen con los tratamientos con metilfenidato en los síntomas del TDAH y las mejoras, más bien discretas, que se obtienen en estas pruebas de rendimiento escolar, restringidas a algunas áreas y muy pequeñas o ausentes en las medidas de precisión.

 

 

Entrenamiento de padres

Entrenamiento de padres: efectos a corto y largo plazo

Los programas de entrenamiento de padres proporcionan a estos habilidades de comunicación, control del comportamiento y gestión de las propias emociones. Han sido uno de los temas más tratados en el blog. Como esa información se ha quedado muy dispersa, hago aquí una lista de entradas dedicadas exclusivamente al entrenamiento de padres:

Marie Louise Rimestad. Foto enlazada de su página en ResearchGate.Continúo con el tema para comentar un meta-análisis publicado por un equipo de investigación de Dinamarca: Marie Louise Rimestad, Rikke Lambek, Helene Zacher Christiansen y Esben Hougaard, de la Universidad de Aarhus.

Estos autores realizaron una revisión para encontrar investigaciones experimentales (estudios con un grupo de control formado al azar) realizadas con niños de dos años y media a seis años, con síntomas de TDAH. Otro requisito era que el grupo de control no tuviera intervención, o tuviera una intervención mínima, con los recursos habituales en el entorno. No se descartaron estudios en los que había participantes que seguían tratamientos farmacológicos, pero sí los que tenían como objetivo comparar el entrenamiento de padres con un tratamiento farmacológico.

Resultados

En total, localizaron 16 investigaciones, en las que habían participado 1003 alumnos. Los resultados obtenidos fueron los siguientes:

Valoraciones realizadas por los padres al concluir la intervención:

  • Síntomas de TDAH: la síntesis de los resultados de 15 investigaciones indicaba una mejora significativa con un tamaño del efecto moderado (0,51).
  • Problemas de conducta: con los datos de 13 investigaciones se encontró una mejora significativa, con un tamaño moderado (0,44).
  • Estilo educativo: los datos de 8 investigaciones proporcionaron un resultado combinado significativo, con el tamaño del efecto mayor de los recogidos en este meta-análisis (0,63).

Valoraciones realizadas por observadores independientes al concluir la intervención:

  • Síntomas de TDAH: los datos de 9 investigaciones ofrecen un resultado no significativo y con un efecto de 0,13.
  • Problemas de conducta: se encontraron datos en 5 investigaciones, que proporcionaban un resultado general no significativo, con un tamaño del efecto pequeño (0,31).
  • Estilo educativo: con los datos de 9 investigaciones se encontró un resultado combinado significativo y con un tamaño del efecto pequeño (0,33).

Las evaluaciones de seguimiento fueron realizadas entre 3 y 12 meses después de concluir los programas de entrenamiento. En este caso, solo se encontraron datos suficientes para ofrecer resultados combinados de las valoraciones realizadas por los padres de los participantes:

  • Síntomas de TDAH: a partir de los datos de 8 investigaciones se encontró un tamaño del efecto  casi nulo (0,07) y que no llegó a ser significativo.
  • Problemas de conducta: los resultados son muy similares a los anteriores ya que con los datos de 8 investigaciones se encontró un efecto muy pequeño (0,07) y no significativo.
  • Estilo educativo: con los datos de 5 investigaciones se encontró un efecto muy pequeño (0,12) y no significativo.

No se encontraron diferencias relacionadas con el tipo de programa o su aplicación individual o grupal.

Los resultados son positivos, pero indican una eficacia limitada. Parece producirse un cambio en el estilo educativo de la familia, pero aunque los padres aprecian una mejora temporal sobre los síntomas de TDAH o problemas de conducta, estos resultados apenas son percibidos por observadores independientes o por los propios padres unos meses después. Los autores del meta-análisis consideran que estos resultados dan un soporte parcial al entrenamiento de padres como intervención para el TDAH.