Adaptaciones y acomodaciones·Intervención con evidencias limitadas·Organización

¿Enseñanza de habilidades o adaptaciones metodológicas?

La intervención educativa para el TDAH con mayor respaldo científico es la de tipo conductual. Sin embargo, la mayor parte del alumnado con TDAH es atendido con adaptaciones de la enseñanza y la evaluación, lo que en España se conoce como adaptaciones metodológicas o adaptación curricular de acceso.

A pesar de que su uso está bastante extendido, la eficacia de estas adaptaciones metodológicas apenas ha sido investigada. Por eso, resulta bienvenido cualquier nuevo dato sobre su posible utilidad. En este caso, los datos nos los ofrecen un grupo de investigadores de la Universidad estatal de Nueva Jersey, que han publicado los resultados de un estudio experimental en el que comparan la enseñanza de habilidades con adaptaciones de tipo paliativo.

Grupo de intervención:

  • Organización de la carpeta: cada alumno se reunía con un asistente y juntos valoraban la organización de la carpeta con un cuestionario de organización de 9 ítems. El alumno solucionaba los problemas de organización que se encontrasen y el asistente reforzaba verbalmente los avances.
  • Toma de apuntes: el asistente enseñaba un tema de ciencias relacionado con el currículo escolar, incluyendo la enseñanza de cómo tomar apuntes. En primer lugar, servía como modelo del procedimiento de toma de apuntes haciéndolo en una pizarra digital y acompañándolo por la verbalización de sus pensamientos y por preguntas a los alumnos. Después iba desvaneciendo esas ayudas hasta que los alumnos tomaban apuntes por sí mismos.
  • Gestión del tiempo: se enseñaba a autorregular a atención observando y registrándola en una versión modificada para este estudio del juego EpicWin para Ipad. Cada 5 minutos, un zumbido avisaba a los alumnos para señalar en la aplicación si habían conseguido su objetivo (por ejemplo, atender a la tarea). Conseguirlo suponía conseguían recompensas y mejoras de nivel en la aplicación. Durante los primeros días se realizó un entrenamiento, en el que el asistente observaba al alumno y al final de cada cinco minutos ambos valoraban si había estado atento a la actividad. Si ambos estaban de acuerdo, el alumno podía señalarlo en la aplicación.

Grupo de adaptación:

  • Organización de la carpeta: el asistente valoraba la organización de la carpeta con el cuestionario y solucionaba los problemas de organización, mientras el alumno observaba y contestaba a las preguntas que el asistente le hacía para poder colocar correctamente el contenido de la carpeta.
  • Toma de apuntes: antes de las clases de ciencias se proporcionaba al alumnado una copia de unos apuntes prediseñados (los mismos el asistente ponía como modelo al grupo de intervención). Aunque disponían de ese material, a los alumnos se les indicaba que tomasen apuntes durante las clases.
  • Gestión del tiempo: se proporcionó un 50% de tiempo extra para terminar el trabajo individual.

Hay que tener en cuenta que estas intervenciones y adaptaciones se realizaban después de clase y solo al alumnado que participaba en la investigación. Este alumnado era atendido en grupos de 3 a 6 alumnos, por asistentes de investigación (2 o 3 en cada grupo). Con ellos se realizaba una actividad de enseñanza de ciencias. Se recogieron distintas medidas antes, durante y después de la intervención, que duró 7 semanas.

En la parte izquierda, Judith Harrison, Alyssa Baran y Colleen Belmonte, autoras del artículo. Foto enlazada de la web de Rutgers Graduate School of Education.

Resultados

El grupo de intervención obtuvo mejores resultados que el grupo de adaptación en organización de la carpeta, extensión y precisión de sus apuntes, tanto durante como después del programa.

Respecto a la observación de las clases de ciencias que se impartían a los participantes, el grupo de intervención superó claramente al grupo de adaptación en la cantidad de trabajo realizado y en la precisión.

También se comparó al grupo de adaptación con un subgrupo que aceptó y siguió las intervenciones, descartando a los participantes del grupo de intervención que no siguieron las indicaciones o no querían participar de la intervención. Se mostraron reacios a seguir la intervención 14 de los 34 que formaban el grupo. El perfil de resultados es similar aunque, en este caso se añade que el subgrupo que aceptó la intervención mostró más participación en la actividad que el grupo de adaptación durante la implantación y en la medida de seguimiento. En este caso, no se encontraron diferencias significativas en la cantidad de trabajo realizado y solo en la precisión en la medida de seguimiento.

Fuera de los análisis que realizan los autores del trabajo, me han llamado la atención algunas de las gráficas que ilustran el artículo, especialmente las que describen los resultados del grupo que recibió adaptaciones.

  • La organización de la carpeta, en este grupo, mejora aproximadamente un 17%. La del grupo de intervención mejora más de un 30%.
  • La participación (estar atento a las explicaciones o al trabajo individual) disminuye en ambos grupos, especialmente en el de adaptaciones, más de un 10%.
  • La cantidad de disrupciones aumenta en el grupo de adaptaciones, mientras que disminuye en el grupo de intervención.
  • Y la cantidad y la precisión del trabajo disminuyen en el grupo de adaptaciones mientras que aumentan en el grupo de intervención.

Habría que tener mucha precaución a la hora de establecer conclusiones, evitando generalizar ya que no estamos ante una muestra representativa ni ante la misma situación que se presenta en un aula de enseñanza secundaria. Tampoco hay un grupo de control sin intervención, ni se llegó a evaluar una cuestión clave que es lo que los participantes habían aprendido en aquellas sesiones. Tras todas estas advertencias, los datos recogidos nos muestran que el grupo con adaptaciones empeoró en participación, disrupción, cantidad y precisión del trabajo, obteniendo una mejora únicamente en organización de la carpeta.

 

 

Intervención con evidencias limitadas·Organización

Las intervenciones escolares para el TDAH podrían mejorar el tempo cognitivo lento

El tempo cognitivo lento es un conjunto de síntomas como los siguientes: tendencia a soñar despierto, dificultades para permanecer atento en situaciones aburridas, desmotivación, confusión, despiste y olvidos, apatía, cansancio o menor energía que los compañeros, lentitud al moverse y al procesar información. Es un concepto que ya ha aparecido en el blog, pero he tratado sus características y sus posibles diferencias con el TDAH más que la forma de intervención.

Zoe Smith. Foto enlazada de Research Gate.

Zoe Smith, estudiante en la Universidad de la Comunidad de Virgina y Joshua Langberg, un investigador que ya ha aparecido una cuantas veces en este blog, han publicado un artículo basado en la tesis doctoral de Smith.

En este trabajo se analizan los síntomas de tempo cognitivo lento en 274 adolescentes con TDAH que fueron asignados al azar a una intervención para mejorar las habilidades de organización, a una intervención para mejorar la realización de tareas o a un grupo de control.

Ninguna de las dos intervenciones (habilidades de organización y tarea) estaba diseñada para tratar el tempo cognitivo lento, pero ambas produjeron mejoras en los síntomas de tempo cognitivo lento valorados por los padres. Cuando se trataba de una autovaloración de los síntomas, las mejoras no llegaron a ser estadísticamente significativas.

No hubo diferencias estadísticas entre los beneficios producidos por la intervención de habilidades de organización y la intervención de tarea. Además, las mejoras en las valoraciones de los padres, se relacionaron con mejoras en regulación del comportamiento, metacognición e inatención.

Las intervenciones

Las dos intervenciones tenían como objetivo la mejora de la realización de las tareas escolares en casa y se realizaban en 16 sesiones de 20 minutos, durante la jornada escolar y fuera del aula. Ambas incluían dos reuniones breves con los padres de los alumnos para explicar lo que se estaba practicando. En ellas se trabajó con alumnos de 11 a 14 años de edad (middle school).

Mejora de las habilidades de organización

Esta intervención trataba de desarrollar tres habilidades:

  1. Organización y gestión de los materiales escolares.
  2. Anotación precisa de las tareas y trabajos.
  3. Realización de planes diarios y a largo plazo para realizar las tareas.

Además de enseñar esas habilidades, se llevaba una lista de control sobre su uso y los alumnos podían ganar algunas recompensas por emplearlas.

Mejora de la realización de tareas

Su objetivo era enseñar habilidades para la realización del trabajo y para evitar las distracciones. Para ello se explicaban las condiciones de “estar trabajando” (permanecer en la silla, estar mirando el material de aprendizaje…) y se hacían prácticas, de modo que el alumno podía ganar puntos por cada minuto en que cumplieran esas condiciones y por la realización correcta de la tarea o actividad.

 

Curiosidades·Organización·Uncategorized

Memoria prospectiva en niños con TDAH

Si memoria es sinónimo de recuerdo y prospectivo se refiere al futuro. ¿Qué narices es la memoria prospectiva? Porque difícilmente podemos recordar lo que no ha sucedido aún.

Más o menos, esto es lo que pensaba al ver esta revisión de Karley Talbot, Ulrich Müller y Kimberly Kerns, sobre la memoria prospectiva en niños con TDAH. Al comenzar a leerla vi que no se trataba de ninguna percepción extrasensorial, sino, simplemente, de la habilidad que uno tiene para recordar que tiene que hacer algo en el futuro. Se trata de cosas como recordar que tengo que entregar un trabajo de Ciencias Sociales, llevar la flauta al colegio, porque mañana tengo clase de música, llevar dinero para pagar una excursión o que tengo que llevar la ropa del equipo de baloncesto porque mañana no iré al entrenamiento, sino al cumpleaños de un amigo. Como se puede ver, la memoria prospectiva es muy útil y, en un adulto, los fallos en ella pueden tener consecuencias notables.

La memoria prospectiva tiene dos contenidos especialmente importantes: qué tengo que hacer y cuándo o para cuándo tengo que hacerlo. Parece haber dos tipos de memoria prospectiva: la basada en el suceso (acordarme de darle un aviso a alguien cuando lo vea) y la basada en el tiempo (acordarme de hacer una llamada a las 6 de la tarde).

La revisión

En la revisión de Talbot et al. buscaron trabajos de investigación sobre memoria prospectiva en alumnado de 6 a 13 años con TDAH, en los que participase un grupo de control sin TDAH. Encontraron, en total, seis estudios.

Revisando estos estudios, los autores consideran que los niños con TDAH presentan problemas, especialmente, en la memoria prospectiva basada en el tiempo, mientras que en la basada en el suceso, sus resultados son más similares que los de los compañeros sin TDAH. Sin embargo, al valorar estos resultados, los autores manifiesta bastantes dudas respecto al mejor rendimiento en memoria basada en el suceso, ya que las investigaciones realizadas son “de laboratorio” en situaciones muy estructuradas y con sucesos muy claros (como que el investigador chasquee los dedos) para señalar el momento de recordar el contenido. Esta forma de evaluar podría ser especialmente beneficiosa para el alumnado con TDAH, pero no reflejar bien lo que sucede en la vida ordinaria, con situaciones poco estructuradas y señales de recuerdo menos notorias.

No se encontraron estudios en los que se realizase una intervención para la mejora de la memoria prospectiva en personas con TDAH. Por tanto, las indicaciones de mejora que se ofrecen en la revisión están basadas en estudios realizados con otras poblaciones (niños con daño cerebral) y en la hipótesis de que los problemas de memoria prospectiva en el TDAH se relacionan con dificultades en la atención, la motivación y las funciones ejecutivas. Las medias que se sugieren son:

  • Uso de agendas.
  • Uso de ayudas electrónicas para la organización como Neuropage.
  • Refuerzo por el cumplimiento.
  • Entrenamiento cognitivo.

 

 

 

 

 

 

Intervención con evidencias sólidas·Organización

Efectos de la mejora de habilidades de organización

Entre las intervenciones educativas para el TDAH, la más reconocida ha sido el tratamiento conductual. Los programas de entrenamiento de padres, que algunos consideran como un tipo de intervención conductual, también son una práctica sólida, Además, cada vez hay más datos que indican que las intervenciones para la mejora de habilidades de organización son otra posibilidad sólidamente fundamentada para el tratamiento del TDAH. Por ejemplo, la Guía de práctica clínica sobre las intervenciones terapéuticas en el TDAH realiza varias recomendaciones sobre el entrenamiento en habilidades de organización, considerando que tienen un nivel B de evidencia (el segundo mayor de los que considera).

Como indicador de la fundamentación que tienen estos programas, comento un meta-análisis sobre intervenciones en habilidades de organización para niños y adolescentes con TDAH, realizado por un equipo de cinco investigadores, liderados por Aida Bikic.

En este meta-análisis se combinaron y analizaron los datos de 10 estudios experimentales en los que habían participado 1054 alumnos con TDAH.

Foto enlazada de whatmomslove.com

 

Las intervenciones

Lo que puede tener un mayor interés para la práctica es qué es lo que se hace para mejorar las habilidades de organización de los alumnos. Entre otras cosas encontramos:

  • Enseñar habilidades para la organización del material, la gestión del tiempo y la planificación.
  • Dividir esas habilidades en pequeños pasos y enseñarlas de forma sistemática.
  • Informar a padres y profesores de qué se está trabajando para que promuevan y refuercen el uso de esas habilidades.
  • Utilizar herramientas de registro para supervisar el orden en la carpeta, la mochila y la taquilla o pupitre.

Los resultados

Al combinar los datos de los 10 estudios seleccionados se encontraron las siguientes mejoras

  • Habilidades de organización valoradas por el profesorado (con un tamaño del efecto g = 0,54).
  • Habilidades del organización valoradas por los padres (g = 0,83).
  • Disminución de los síntomas de inatención valorados por el profesorado (g = 0,26).
  • Disminución de los síntomas de inatención valorados por los padres (g = 0,56).
  • Valoración del rendimiento escolar por el profesorado (g = 0,33).
  • Calificación media (g = 0,29).

 

Entrenamiento de padres·Inatención·Intervención con evidencias sólidas·Organización·Resultados escolares

Meta-análisis sobre intervenciones para mejorar la organización

Los problemas de organización son bastante comunes en los alumnos con TDAH. Estos problemas se suelen manifestar en dificultades para gestionar el material escolar y en no cumplir los plazos de entrega o preparación de los trabajos y exámenes que deben realizar.

Los problemas de organización son persistentes y producen consecuencias negativas en el rendimiento escolar y, en los adultos, en el rendimiento laboral y en la vida cotidiana.

Las intervenciones más habituales para el TDAH se centran en reducir los síntomas nucleares y mejorar el comportamiento. Sin embargo, también ha surgido un conjunto de propuestas que se podrían considerar como una intervención a la que llamaríamos enseñanza de habilidades de organización (EHO) las intervenciones de EHO tratan de enseñar a los alumnos cómo organizar sus materiales y su tiempo. Estas intervenciones incluyen la participación de los padres y se trabajan con ellos habilidades para supervisar, promover y recompensar la realización adecuada de tareas y actividades relacionadas con la escuela.

Eficacia del EHO

Un grupo de investigadores de la Universidad de Yale ha publicado un meta-análisis sobre programas de enseñanza de habilidades de organización para niños y adolescentes con TDAH.

Su revisión localizó 14 investigaciones experimentales, en las que han participado 1054 alumnos. Según la valoración de los profesores, el EHO produjo una mejora moderada (tamaño del efecto de 0,54) en las habilidades de organización. Los padres apreciaron un efecto mayor (tamaño del efecto de 0,83).

Además se encontraron mejoras sobre la atención, el rendimiento académico y la calificación media de los alumnos.

Características de las intervenciones

Parte de las intervenciones utiliza el formato de entrenamiento de habilidades, en el que las habilidades que se quieren conseguir son divididas en pequeñas partes que se enseñan de forma sistemática.

Las habilides enseñadas en los programas EHO son:

  • Organización del material escolar.
  • Gestión del tiempo.
  • Planificación.
  • Rutinas para la realización de la tarea.
  • Uso de listas de control para la organización de la mochila, carpeta y taquilla (pupitre).
Organización·Problemas de comportamiento

Ideas para profesores, de COMP

COMP es el Classroom Organization and Management Program, que trata de mejorar el clima de aula y el comportamiento del alumnado y del que hablé hace poco en una entrada. Este programa ofrece en su web una extensa colección de ideas para prevenir problemas de comportamiento, y he entresacado algunas que me han parecido especialmente interesantes:

  1. Reserve una zona de la pizarra que se llame “aparcamiento”. Si un alumno pregunta algo relevante pero que no tiene que ver con el tema que se está tratando, se escribe la pregunta en el aparcamiento y sólo se tratará si queda tiempo disponible.
  2. Establezca una forma fija de hacer las filas (por ejemplo en orden alfabético), así evitará que los alumnos se empujen o discutan sobre quién se coloca en primer lugar.
  3. En cada grupo de trabajo asigne a un alumno el papel de recadero. Ése es el único que puede levantarse para hacer preguntas o buscar materiales.
  4. Utilice música o una canción para las transiciones: una música para recoger, una música para colocarse en fila…
  5. Enseñe a los alumnos a pedir algunas de las cosas más frecuentes mediante gestos. Por ejemplo, para pedir ir a sacar punta se levanta el lápiz, para pedir ir al baño se levanta la mano y se hace con dos dedos el gesto de caminar. Usted acceda o no a la petición con un movimiento de cabeza.

    Imagen de http://www.comp.org
  6. Para hacer más ágil la limpieza en los trabajos en los proyectos o trabajos de grupo en los que se ensucia mucho, cuelgue una bolsa de basura en el lugar de trabajo de cada grupo.
  7. Piense en la idea de eliminar la mesa del profesor: se gana espacio y hace más fácil acercarse al trabajo y aprendizaje de los alumnos.
  8. Utilice organizadores de revistas para colocar los libros o cuadernos. Será más fácil encontrar el que se busca que si están amontonados (hablo de algo que los propios alumnos podrían fabricar). Ponga en el lomo del libro una pegatina con el número de lista de su propietario.
  9. Si los alumnos acuden a la mesa del profesor, regule por dónde acceden a ella y por dónde se van, de modo que no haya aglomeraciones porque varios lleguen a la vez desde distintos sitios.
  10. Ponga el material del profesor fuera de la vista de los alumnos. Si eso no es posible, colóquelo en cajas y pegue en ellas una señal de “stop”.
  11. Disponga de actividades extra preparadas para los alumnos que terminan rápidamente sus trabajos o pruebas.
  12. Tenga una lista de tareas de clase (regar las plantas, colocar los libros, borrar la pizarra) que se puedan asignar a los alumnos que antes terminan sus trabajos.
  13. Considere que algunos alumnos se puedan ofrecer voluntarios para ayudar  a otros durante el trabajo individual. Se pone una señal en su mesa y los alumnos con dudas o dificultades pueden consultares antes que dirigirse al profesor (si hay un voluntario en cada zona o grupo de trabajo se evita que los alumnos se levanten y deambulen por la clase).
  14. Cree pases SCB (Sé Comportarme Bien). Se conceden a los alumnos que gestionan bien su trabajo y no tienen problemas de comportamiento. El pase otorga algún privilegio, por ejemplo, poder salir al baño sin pedir permiso al profesor.
  15. Reserve todos los días un rato, hacia el final de la jornada para comentarios y felicitaciones, tratando de que los alumnos salgan de clase con una buena sensación.
  16. Para que los alumnos no le interrumpan mientras habla con otro, prepare una tarjeta que diga algo así como “Te atenderé el siguiente. Espera en tu sitio”. Cuando acabe lo que está haciendo, se dirige al alumno que tiene la tarjeta, la recoge y le atiende.

 

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Haciendo un plan de trabajo (tarea – estudio) para la tarde

Una de las estrategias que se plantean en mi libro Estudiar y Hacer la Tarea. Alumnos de la ESO, Incluso con TDAH, es hacer planes de trabajo, concretamente planes de trabajo para el rato de tarea y estudio que gran parte de los adolescentes tienen por la tarde.

Como herramienta para plasmar esos planes proponía una hoja en la que anotar las diferentes cosas que hay que hacer a lo largo de la tarde, y el objetivo que se plantea para cada una de ellas. Ahora he preparado una que me gusta más, que es la que aparece a continuación.

Este plan se prepara cada día antes de empezar a hacer el trabajo escolar de fuera del colegio. Para que se puede hacer correctamente es muy importante que el alumno esté siguiendo un sistema de agenda-calendario. Esto consiste en que lleva al colegio una agenda en la que diariamente apunta las tareas que tiene que hacer de cada asignatura y las fechas de examen y los trabajos, y en su lugar de estudio tiene un calendario en el que va colocando las fechas de examen y de entrega de trabajos, aprovechando para desglosarlos colocando en los días anteriores las partes necesarias para prepararlos correctamente (hacer un esquema de la sección 1, aprender la lista de…, buscar información sobre…, redactar la introducción de…, buscar unas fotos para…).

Lo primero que se hace con la hoja del plan es colocar la lista de tareas. Lo habitual suele ser mirar la agenda y hacer lo que se ha anotado, o la parte que hay que entregar al día siguiente de lo que se ha anotado. Además de eso hay que consultar el calendario para introducir, siempre que sea posible, una parte de estudio para los próximos exámenes, y una parte de elaboración de trabajos que se deben entregar dentro de unos días o semanas.

Cuando se tiene soltura con el manejo de la hoja del plan, es posible utilizar técnicas para establecer prioridades, y colocar la lista de tareas en orden estratégico. Pero al principio bastaría con ponerlas en cualquier orden o que, si alguien supervisa al alumno, le indique un orden para colocarlas.

El siguiente paso es establecer los objetivos para cada una de las tareas. Los objetivos tienen que ser concretos y evaluables. Algunos ejemplos de este tipo de objetivos pueden ser:

  • Escribir una redacción de más de 25 líneas.
  • Hacer los cuatro ejercicios de la actividad en menos de 15 minutos.
  • Hacer la redacción preparando un borrador previos.
  • Sin mirar, ser capaz de nombrar  más de 7 de los 10 elementos de la lista.
  • Sin mirar, ser capaz de hacer un esquema del tema de… en el que aparezcan todas las ideas importantes que señaló el profesor.

Además los objetivos no tienen que ser muy fáciles de alcanzar, ni muy difíciles, ya que en ambos casos perderían eficacia y no servirían para su propósito que es animar el trabajo del alumno.

Plantilla trabajo tardeEn la herramienta he colocado dos columnas para poner los objetivos del alumno y los del instructor, es decir, el padre, madre, profesor, o persona que supervisa al alumno mientras estudia y realiza sus tareas, algo muy recomendable en el caso de adolescentes con TDAH. El instructor propone un objetivo cuando le parece que el del alumno no es adecuado, por ser muy vago, no medible, excesivamente fácil o difícil o poco relacionado con el trabajo que se está haciendo. En la propuesta de herramienta que hay en el libro se incluía una columna extra para formular un objetivo de consenso si había discrepancia entre el alumno y el instructor. En esta ocasión no la he incluido para que la realización de la hoja del plan sea más rápida.

La siguiente columna es la estimación del tiempo que se va a tardar en hacer cada una de las tareas. Esto podría hacer que haya tareas en las que no se incluya objetivo, que sería terminarlas en el tiempo propuesto. De cualquier modo, recomendaría controlar los tiempos si hay un instructor que supervise al alumno y pueda medir lo que tarda en hacer cada tarea. Si no, puede suponer una carga adicional para el estudiante. Algo obvio con los tiempos es que si se refuerza al alumno por acabar antes del tiempo marcado, tenderá a poner tiempos exageradamente largos para acabar siempre antes de lo previsto. Algunas formas fáciles de gestionar eso son que la suma de los tiempos tiene que ajustarse a un periodo fijado para los trabajos escolares, por ejemplo, no puede superar las dos horas, de modo que si da mucho tiempo a unas tareas tiene que quitárselo a otras. Otra alternativa sería reforzarle por la precisión, es decir por hacer las cosas en tiempos similares a los previstos.

Por último según va progresando el trabajo se marca en una columna si se ha alcanzado el objetivo o no. De forma intencionada, he dejado en blanco las casillas para que cada uno lo señale como prefiera. Algunas alternativas podrían ser:

  • Marcar con una X o una marca de verificación “V” la casilla cuando se alcanza el objetivo de una tarea.
  • Escribir “SÍ” o “NO”. En este caso, una casilla en blanco es un trabajo no realizado, una casilla con “NO” es una tarea hecha pero en la que no se ha alcanzado el objetivo, y una casilla con “SÍ” indica una tarea hecha y en la que se ha alcanzado el objetivo.
  • Dividir la casilla y utilizar una parte para marcar si se ha alcanzado el objetivo y otra para señalar si se ha hecho en el tiempo disponible.
  • Señalar si se cumple los objetivos de tiempo en la propia casilla de tiempo ( se divide y se anota en una parte el tiempo previsto y en otra el tiempo empleado).

Para terminar, y aunque pueda sonar extraño, no recomiendo que se use esta herramienta. Sólo que se analice y que cada uno se haga la suya propia, con aquellas características que le puedan ser útiles.

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Mi nuevo libro “Estudiar y Hacer la Tarea. Alumnos de la ESO, incluso con TDAH”

Y por fin, con el nuevo curso, comienza a distribuirse por las librerías mi último libro “Estudiar y Hacer la Tarea. Alumnos de la ESO, incluso con TDAH“, publicado por la editorial CEPE. Si es bueno o malo lo tendrán que decir los lectores, yo cuento lo que he hecho:

  1. Una revisión sistemática de la investigación acerca de las estrategias, recursos, herramientas o actividades que se han utilizado para conseguir que los adolescentes con TDAH trabajen con más independencia, aprovechen el tiempo fuera del colegio, o sean más eficices en el estudio y el trabajo personal.
  2. La selección, adaptación y, a veces, creación de algunas herramientas para utilizar en la tarea y el estudio.
  3. La redacción de un texto agradable intentando que la información científica sea accesible a los destinatarios (padres y profesores) que no tienen por qué tener conocimientos sobre estadística o métodos de investigación.

Estudiar y hacer la tareaResumiendo lo que explico al principio del libro, los investigadores nos proponen cosas interesantísimas, pero suelen escribir para otros investigadores y se preocupan más por explicar cómo seleccionaron la muestra o cómo analizaron los resultados que de contar qué hicieron. Los padres y profesores no tenemos costumbre de leer trabajos de investigación (no es extraño, visto lo anterior), El caso es que en los últimos años más de 315 adolescentes con TDAH han participado en investigaciones sobre estrategias para mejorar sus habilidades para estudiar o realizar tareas escolares, y ese conocimiento no se está aprovechando.

¿Qué hago yo entonces? Pues con todas mis limitaciones, averiguo qué han hecho esos investigadores con esos alumnos, averiguo todo lo que pueda sobre cómo lo han hecho y, en los casos en los que no encuentro información suficiente, cuento cómo lo haría yo.

Creo que el principal logro es aportar nueva información. Quien esté acostumbrado a leer libros sobre técnicas de estudio o guías sobre TDAH habrá percibido con qué facilidad se repiten las ideas, hasta el punto de que hay algunas obras que parece que se han escrito copiando partes de las anteriores. Ya he dejado claro que yo también copio (además señalo de dónde he sacado cada idea que he tomado de otros con unas referencias entre paréntesis que ponen nerviosos a algunos lectores). Pero considero que se introducen algunas ideas nuevas a tener en cuenta, no porque sean nuevas, sino porque alguien se ha molestado en comprobar su eficacia.

Mientras lo escribía pensaba en un libro para alumnos con TDAH que pudiera servir a cualquier alumno con dificultades relacionadas con el estudio y la tarea. Curiosamente, el editor lo vio al revés: un libro de técnicas de estudio que podría ser útil para el alumnado con TDAH.

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Pruebas de imprenta

He acabado de corregir las primeras pruebas de imprenta de mi próximo libro sobre intervención en TDAH, que trata sobre cómo ayudar al alumno de ESO-Bachillerato con TDAH a estudiar y hacer la tarea: hacer un plan de trabajo, auto-motivación, qué hacer cuando no funciona la auto-motivación, organización, estrategias autorreguladas, procesamiento y comprensión, expresión escrita, y estudio orientado al resultado.

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Pruebas de imprenta

El contenido está basado en más de 40 investigaciones sobre métodos de intervención educativa para adolescentes con TDAH así que, como poco, está bastante fundamentado. Posiblemente estará disponible en septiembre.

 

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Ideas para organización en Premier

Voy a hacer publicidad gratuita de una empresa de material escolar, School Specialty, más concretamente de una de sus divisiones, Premier, dedicada a la edición de material para mejorar la organización como agendas, calendarios, carpetas,…

No hago esta recomendación con la intención de que la gente compre a Premier. El material que venden está en inglés lo que le resta utilidad para nosotros, y tampoco me parece que se diferencie mucho de otros materiales similares.

La principal razón por la que escribo esta entrada es que Premier difunde, aprovecha y promueve la investigación sobre organización, gestión del tiempo y planificación para escolares. Este programa está desarrollado por Howard Abikoff, Richard Gallagher y Jennifer Rosenblatt. Desconozco cuál es exactamente su relación con Premier. Abikoff es el director del instituto para trastornos por déficit de atención, hiperactividad y de conducta, donde también trabajan Gallagher y Rosenblatt, y existe una alianza entre el instituto y Premier.

En la web de Premier merece la pena ir a la sección de education ressources y más concretamente a la de articles, donde hay varios escritos sobre organización escolar y sobre un programa para mejorar la organización, gestión del tiempo y planificación, nombrado por sus siglas en inglés OTMP.

Resumen de OTMP (de Premier.us)

Cómo no ayudar a tu hijo a ser organizado

Para quien no tenga ganas o tiempo de curiosear recomiendo el artículo How not to help kids to get organized, que describe cinco errores frecuentes de los padres a la hora de enseñar a sus hijos a ser organizados. Lo resumo; los cinco errores son:

  1. No involucrarse:  si las cosas van bien se pueden dejar como están, pero algunos niños necesitan que alguien les enseñe habilidades de organización.
  2. Atribuir la desorganización a la vagancia: las habilidades de organización se aprenden. Algunos niños las adquieren por mera observación pero otros necesitan una ayuda extra.
  3. Centrarse en lo negativo: echar la bronca por no encontrar las cosas o decir que si no cambias vas a ser un desastre no suelen ser medidas eficaces. Si lo fueran solucionarían la mayoría de los problemas de organización.
  4. Tratar de cambiar todo a la vez: aprender a ser organizado requiere la práctica de muchas habilidades.
  5. Esperar a que mejoren las notas para elogiar o premiar a tu hijo: si no se felicita al niño por cualquier mejora, aunque sea pequeña difícilmente podrá mantener el esfuerzo que supone aprender nuevas habilidades de organización.

En otra entrada contaré más sobre el programa OTMP.