Bibliografía·Curiosidades

Las mejores páginas educativas sobre TDAH 5 años después

Tengo la impresión de que el interés social por el TDAH ha disminuido bastante. Las dos razones para pensar en eso son el descenso progresivo en las visitas al blog y la dificultad para encontrar contenidos con los que hacer nuevas entradas. Está claro que son dos indicadores poco fiables. Tal vez tienen más que ver con mi falta de habilidad para redactar cosas interesantes o con haber tratado ya los temas posibles, reduciendo las posibilidades de ofrecer novedades.

Un aviso de Scoop.it diciendo que mi cuenta iba a caducar ha hecho que me entre la curiosidad por una recopilación que publicamos hace cinco años. Se trataba de las 10 mejores páginas sobre intervención educativa para alumnado con TDAH, que se publicó en el portal Eduforics y de su complemento: Webs sobre TDAH para profesores, que colgamos en Scoop.it y donde estaban todas las webs que habíamos valorado para seleccionar aquellas 10.

¿Siguen existiendo esas webs?, ¿se han renovado? He vuelto a visitar las 30 que mejor valoramos y esto es lo que he encontrado:

  1. Fundación CADAH: aún existe. Cuando la visito (justo al comenzar 2021), las últimas noticias que aparecen colgadas están fechadas en 2019, pero sí que hay entradas destinadas al profesorado fechadas en 2020.
  2. CREENA Equipo de conducta: aún existe y en la sección de Documentación tiene 8 entradas realizadas en 2020.
  3. TDAH y tú: también existe y su aspecto es más actualizado que el de las anteriores. Durante el año pasado publicó varias noticias.
  4. Mis TDAH favoritas: se mantiene y actualiza, con el mérito añadido de tratarse de un proyecto personal. Mi reconocimiento hacia todas las personas que con su esfuerzo y recursos siguen ofreciendo información y reflexiones. Hay varios casos más en esta lista.
  5. Recursos educativos para el alumnado con TDAH: sigue existiendo, sin haberse actualizado. En este caso hay que tener en cuenta que se concibió como una web estática, en la que se puso el contenido de un curso masivo online sobre TDAH, sin intención de hacer actualizaciones.
  6. Dra. Elena Díaz de Guereñu: la web ya no existe y lamento mucho enterarme que el motivo parece ser el fallecimiento de su autora. Tenía un contenido orientado a adultos con TDAH difícil de encontrar en otros sitios.
  7. Adaptación curricular TDAH: sigue existiendo. Curiosamente en 2019 tuvo dos entradas, tras haber estado inactiva desde 2014.
  8. Aula propuesta educativa: no está especializada en TDAH, sino que es un blog de educación, que sigue activo. En 2020 publicó una entrada sobre TDAH.
  9. FEAADAH: es la web de la la federación de asociaciones de TDAH. Cuando trato de acceder a ella se produce un error, pero es transitorio y al cabo de un par de días ya está accesible y con información actualizada.
  10. TDAH. Profesores particulares en Barcelona: sigue existiendo aunque apenas parece haberse actualizado. En la sección de “Últimos artículos” el tercero remite a 2014 (los dos anteriores no tienen fecha). No funciona la opción de presentar la información en castellano.
  11. APPDA: la Asocación Peruana de Déficit de Atención mantiene su web. En 2020 publicaron en ella su boletín número 32 e información sobre una encuesta acerca del aislamiento social en el TDAH.
  12. ADAHPO: esta asociación de Pontevedra mantienen su web con un aspecto actual. Sin embargo, las entradas recientes remiten a 2015.
  13. AMPACHICO: la web de la asociación de TDAH de Granada publicó varias entradas en 2020.
  14. Asociación STILL: la web ya no existe.
  15. Fundación ADANA: la parte de blog de esta web tuvo algunas actualizaciones en 2020.
  16. ACANPADAH: la web de esta asociación cántabra aún existe, pero sus últimas actualizaciones datan de 2019.
  17. Comunidad TDAH: este boletín se sigue publicando con bastante regularidad, una edición mensual excepto en agosto. Sin embargo, se ha convertido en una exposición de noticias pubilicadas en Redacción Médica. Ha perdido su estructura de secciones, entre ellas la sección “En el colegio”, destinada al profesorado.
  18. FUNDAICYL: al acceder a la web aparece una ventana emergente anunciando un curso que se celebró en febrero de 2020. Las noticias que aparecen en la web principal son de 2018.
  19. ANHIPA: la web se sigue actualizando con noticias sobre las actividades de esta asociación asturiana. En la mediateca, con noticias de tipo general, las más recientes son de 2017. Algo similar sucede en otras secciones (podcast, videos).
  20. AHIDA: la asociación vizcaína de TDAH también sigue actualizando su web con notas sobre sus actividades. Han incorporado una sección de Cartas publicadas durante el confinamiento.
  21. TDAH, TEA, altes capacitats a l’escola: este blog ha desaparecido. Cuando hicimos su valoración hace 5 años ya anotamos que llevaba tiempo sin actualizarse.
  22. ALENHI: la asociación leonesa ha modificado la dirección de su web. Veo en ella dos entradas recientes, relacionadas con la epidemia de Covid-19. Tras ellas las actualizaciones de noticias o blog se remontan a 2017.
  23. TDAH Catalunya: no encuentro información que me indique si se ha actualizado o no. La cantidad de contenido es muy escasa, lo que me hace pensar que sigue siendo la misma que vimos en 2016.
  24. Proyecto PANDAH: redirige automáticamente a TDAH y tú.
  25. Doctor Joaquín Atienza: en 2020 ha publicado varias entradas sobre temas variados, médicos, psicológicos, políticos, sociales o religiosos. Ninguna de las entradas es sobre TDAH, aunque sí que hay una sobre psicopatología de la atención.
  26. Asociación TDAH Málaga: su web ha sido rediseñada en 2020 y aparecen algunas entradas durante este año. En la sección de noticias se observa un salto entre 2017 y 2020.
  27. Asociación TDAH-GC: las entradas más recientes de la asociación de Gran Canaria datan de 2016.
  28. ADHI: la entrada más reciente de la web esta asociación navarra es de febrero de 2019.
  29. Déficit de atención/inatención: en 2011 y 2012 tuvo más de 200 entradas. En 2013 fueron 90 y la cantidad decrece progresivamente. Entre 2018 y 2020 solo ha tenido una entrada al año.
  30. Asociación Elisabeth d’Ornano para el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad: las entradas más recientes que aparecen son cartas de su fundadora. No están fechadas, pero por los temas que tratan, yo diría que en 2020 publicó dos o tres. En la sección Editoriales, la más actual es de 2012, en la de Artículos, la entrada más reciente es de 2013 y en la de Actividades, de 2015.

El balance, por tanto es:

  • Desaparecidas: 4.
  • No han incluido nueva información en el año 2020: 7.
  • Actualización escasa o irregular: 8.

Nos quedarían, por tanto 11 webs que han tenido una actividad regular y mayor que realizar una o dos publicaciones anuales. No entro en el contenido de la información, que en algunos casos se limita a actividades de asociaciones, la celebración del día del TDAH o felicitaciones navideñas.

Esto no significa necesariamente que haya disminuido el interés por el TDAH: la comunicación se ha podido desplazar a las redes sociales, 2020 ha sido un año bastante anómalo o en este tiempo han podido surgir otras webs que estén ofreciendo información actualizada y abundante sobre el TDAH desde una perspectiva educativa.

Respecto a eso último, una pequeña exploración me lleva a algunas web que no habíamos considerado en 2016, como El neuropediatra, Red Cenit o Red TDAH.

Creencias sobre el TDAH

Conocimientos sobre el TDAH de maestros de primaria españoles

“Consideramos que la escuela, y más concretamente los maestros, ejercen un papel esencial en el desarrollo actual y futuro de todos los niños, y muy especialmente de los que tienen necesidades específicas de apoyo educativo, como son los niños con TDAH”.

Esta cita está extraída de un artículo sobre los conocimientos de los maestros de primaria acerca del TDAH, Se trata de un trabajo realizado por un extenso grupo de personas, curiosamente, todos ellos profesionales de la salud.

Foto de Bundesarchiv. Con licencia CC-BY-SA 3.0

La investigación

El estudio se realizó en el curso 2012-2013, enviando 200 cuestionarios a maestros. Se recogieron 125 respuestas de maestros de Huesca, Cáceres, Madrid, Zaragoza, Teruel y Guadalajara. Los cuestionarios eran anónimos, y estaban formados por preguntas de tipo demográfico (edad, sexo, curso en el que trabajaban, años de experiencia…) y preguntas sobre la experiencia directa con TDAH, formación y sensación de dar una enseñanza adecuada. A esto se unía la escala KADDS, una escala sobre conocimientos acerca del TDAH utilizada internacionalmente.

Resultados

Los maestros respondieron correctamente al 46% de los ítems de la escala KADDS. La subescala con más aciertos fue la de síntomas y diagnóstico (67%), seguida por la de tratamiento (37%) e información general (33%). El resultado en la escala fue mayor en aquellos maestros que afirmaban haber recibido formación sobre TDAH. Es llamativo que este grupo de maestros que había recibido formación cometió más errores en la escala que sus compañeros sin formación en TDAH, que tendían a elegir con mayor frecuencia la opción de “se desconoce”.

También se encontró una correlación positiva entre la experiencia con alumnado con TDAH y las subescalas de tratamiento e información general.

Solo el 20% de los que respondieron la encuesta se consideraron totalmente o bastante capaces para enseñar de forma eficaz a un alumno con TDAH. Un porcentaje similar contestó que para el alumnado con TDAH lo más apropiado es una educación general a tiempo completo (39%) o que es más adecuado una educación especial a tiempo partido (38%).

 

 

Adolescentes·Intervención con evidencias limitadas·Intervención con evidencias sólidas·Intervención sin evidencias·Problemas de comportamiento·Resultados escolares

Intervenciones escolares para el TDAH (2). Valoración cualitativa

Continúo con el comentario al libro Intervenciones no farmacológicas para el TDAH en entornos escolares. En la primera entrada de la serie traté de resumir la información cuantitativa sobre la eficacia de esas intervenciones y en esta veremos la información cualitativa. A pesar de lo largo que es el documento, animo a su lectura y, sobre todo, la del capítulo original. Yo he encontrado unas cuantas cosas importantes en él.

En el capítulo de la primera entrada se revisaron estudios en los que se mide cómo afecta una intervención a los resultados en un test o cuestionario. Aquí, en cambio, se buscaron y sintetizaron estudios en los que se ofrece información de tipo verbal: descripciones, entrevistas o encuestas.

Los procedimientos para sintetizar esta información me resultan poco familiares, pero, según lo que se describe en el capítulo 4, se basan en valorar la calidad de los trabajos revisados, distinguir los temas que trata cada uno de ellos, distinguir la información de primer orden (la que proporcionan, alumnos, padres y profesores) y la de segundo orden (las interpretaciones o conclusiones del investigador), resumir de forma estructurada y aplicar métodos meta-etnográficos. En estos métodos hay cuatro acciones principales: establecer equivalencias entre los términos que se utilizan en los distintos estudios para referirse al mismo concepto, determinar las relaciones entre estudios y crear una línea argumental.

La síntesis

La síntesis se realizó a partir de 33 estudios cualitativos en los que se informaba sobre la perspectiva acerca de los tratamientos de los alumnos con TDAH o de sus educadores. Entre los alumnos participantes predominaban los adolescentes. Normalmente, los estudios se referían a adolescentes con TDAH o a grupos de distintas edades con niños y adolescentes. Sólo 12 de los estudios trataban una intervención concreta, normalmente las adaptaciones en el entorno de aprendizaje.

Los temas tratados en los estudios fueron:

Individualización: los profesores perciben una tensión entre la necesidad de individualizar las intervenciones para el alumnado con TDAH y la atención al resto del alumnado.

  • Ajuste a las características de cada alumno: los participantes, en general, se mostraron de acuerdo con que las intervenciones escolares para el TDAH deben ajustarse a las necesidades y características de cada alumno. Esto no quiere decir que en realidad se trabaje de esa manera.
  • Intervenciones significativas: los alumnos con TDAH y algunos profesores destacan la importancia de que las intervenciones escolares sean significativas, es decir, que les hagan sentirse conectados o implicados con los objetivos académicos. Algunas formas de hacerlo han sido vinculando los objetivos escolares con los intereses del alumno o proponiendo pequeños retos.
  • La atención a toda la clase: se trata de la tensión comentada en el primer punto, vista desde otra perspectica. Algunos profesores consideran haberla solucionado implicando a la clase en la atención del alumnado con TDAH (programa Firs Steps to Success) o extendiendo las intervenciones para el alumnado con TDAH a toda la clase.
  • Aulas de apoyo: la mayoría de los profesores consideraron beneficioso que los alumnos con TDAH acudieran a aulas de apoyo para recibir atención especializada. Sin embargo, también se apreciaban algunos aspectos negativos de esta medida: dificultades sociales y de aceptación y desconexión del trabajo del aula ordinaria.
  • Simplemente enseñar bien: algunos profesores consideran que más que estrategias o intervenciones individualizadas para el alumnado con TDAH, lo que se necesita es enseñar bien y ayudar a todos los alumnos. Varios perciben que la formación para atender al alumnado con TDAH más que especializarles les hace ser mejores profesores.

Estructura: podría haber una tensión entre la estructura, los hábitos y el control propio de la enseñanza de estrategias para el alumnado con TDAH y las posibilidades de elección, la flexibilidad y la responsabilidad.

  • Prescripción y elección: en muchos estudios se considera que el alumnado con TDAH necesita una enseñanza estructurada o consistente, dando a eso el significado de una enseñanza de estilo prescriptivo con poca libertada de elección para el alumno. En la enseñanza prescriptiva están claros los límites, las normas, las sanciones y los objetivos. Sin embargo, algunos estudios consideran que los entornos de aprendizaje muy estructurados podrían no ser beneficiosos para todo el alumnado con TDAH.
  • Rutina y flexibilidad: el profesorado tiende a considerar que las rutinas y los hábitos dan seguridad al alumnado y permiten paliar algunos problemas de atención. Pero, por otra parte, también reconoce que la variedad y la flexibilidad ayudan a que los alumnos se motiven.
  • Control y responsabilidad: los profesores suelen manifestar que ejercen mucho control cuando trabajan con alumnado con TDAH, aunque eso puede tener algunas consecuencias negativas como que los  alumnos eviten al profesor o que atribuyan al profesor el mérito de que las cosas vayan bien.
  • Supervisión: el alumnado con TDAH parece necesitar más supervisión y atención individual del profesor que otros alumnos. Parecen trabajar mejor en pequeños grupos, con un adulto cerca de ellos y la cercanía del profesor previene o atenúa las disrupciones. Sin embargo, en algunos estudios realizados en aulas de educación especial los alumnos con TDAH responden negativamente a la supervisión cercana, considerando que no necesitan tanta ayuda como se les ofrece y que los profesores les interrumpen con frecuencia.
  • Determinates estructurales: el que más se menciona es el tamaño de la clase, puesto que los grupos pequeños permiten una atención más individualizada y mayor supervisión, aunque cuando esta atención es muy frecuente puede producir incomodidad en los alumnos. El tipo de financiación de las escuelas y el currículo que adoptan son otros determinantes estructurales mencionados en las investigaciones.

El tiempo: otra fuente de tensión es la necesidad de dedicar mayor tiempo al alumno con TDAH, en una situación con tiempo limitado en la que también hay que atender al resto del alumnado.

  • Necesidad de más tiempo: los profesores señalan las carencias de tiempo para desarrollar los programas para atender al alumnado con TDAH. Un estudio señala algo que alguna vez he comentado yo mismo, que muchos profesores se comportan con impaciencia, probando la intervención unos días y abandonándola si no ven grandes resultados. Los profesores manifiestan una notable preferencia por las intervenciones o acomodaciones que les consumen poco tiempo. Sin embargo, algunos dedica un tiempo extra a atender personalmente al alumnado con TDAH, muchas veces durante los recreos o el tiempo de la comida, algo que se critica desde otras perspectivas porque reduce el tiempo que los alumnos con TDAH tienen para socializarse. Por otra parte, los alumnos con TDAH también tienen un problema de tiempo, ya que perciben que el ritmo al que se les presentan los contenidos escolares es demasiado rápido e insuficiente para integrarlos correctamente.
  • Necesidad de refuerzo inmediato: en varios estudios se aprecia que el alumnado con TDAH necesita ser reforzado más rápidamente que otros niños. Incluso se pone en cuestión la eficiencia de los programas de economía de fichas.

El impacto de las intervenciones: la eficacia de las intervenciones para el TDAH se suele estudiar con datos cuantitativos (como se puede ver en la entrada anterior de esta serie). No obstante, la información cualitativa puede descubrir algunos aspectos interesantes.

  • La percepción de la eficacia depende de los objetivos: en general, la mayoría de los estudios revisados recogieron comentarios positivos acerca de las intervenciones escolares. No obstante, se percibe que algunas intervenciones no mejoran el rendimiento escolar, aunque sí otras áreas. Por ejemplo, se han conseguido mejoras apreciables en la organización, sin que eso conduzca a la realización de una mayor cantidad de trabajo personal del alumno. Algunos programas desarrollados en aulas de apoyo conseguían mejoras pero que luego no se transferían a las aulas ordinarias.
  • Opiniones diversas sobre la eficacia: desde el punto de vista de los alumnos hay diferentes opiniones acerca de la eficacia de las intervenciones. La edad de los alumnos parece ser un factor que influye mucho en esto, ya que los adolescentes y jóvenes parecen entender el propósito de lo que se hace y eso puede animarles a implicarse en la intervención, o también pueden ser más críticos. En esos casos consideran que los sistemas tradicionales (explicaciones del profesor, toma de apuntes, castigos por mal comportamiento) son poco eficaces, pero también critican los programas de refuerzo y, en un caso, prefieren que el profesor se centre en explicar bien los conceptos para que puedan entenderlos.
  • Falta de generalización: en varios estudios se muestra preocupación porque los alumnos con TDAH aprenden durante las intervenciones una serie de habilidades que luego no aplican una vez que concluye la intervención.
  • Necesidad de técnicas de estudio: en varias ocasiones se menciona que los alumnos, especialmente los adolescentes con TDAH necesitan ayuda para aprender técnicas de estudio y organización. Se considera que estas técnicas tienen un buen efecto sobre el aprendizaje, que los hacen menos dependientes del profesor y que los propios alumnos consideran beneficiosa una sesión semanal de estas técnicas. No obstante, nunca deberían ser consideradas un fin en sí mismas, sino que es importante que esté en relación con los contenidos del programa escolar.

La socialización: muchos de los participantes en los estudios revisados coincidieron al manifestar que en la socialización hay un problema que “está en el alumno con TDAH pero fuera de su control”.

  • El TDAH como un problema: el TDAH se percibe como un problema que tienen algunos alumnos y que afecta a la escuela. Bastantes profesores tienen un concepto biologicista del TDAH como algo que le pasa al alumno y que está fuera de su control. También existen los que consideran que el TDAH sí está bajo el control del alumno y que sus comportamientos son intencionales y buscan llamar la atención.
  • Compensación: muchas de las intervenciones escolares tienen un carácter compensatorio, es decir, tratan de paliar un problema que se encontraría en el alumno y no consideran que pueda ser originado por el entorno.
  • Autoconcepto: se encuentra en bastantes estudios la constatación de que el alumnado con TDAH tiene una baja autoestima, por diferentes motivos, y que muchas veces se avergüenzan por sus dificultades.
  • Estigmatización: al considerarse que el TDAH es un problema que se encuentra en el alumno, es frecuente la estigmatización, que se incrementa si el alumno recibe atención especial fuera de la clase ordinaria. La etiqueta de TDAH puede ser negativa para la autoestima del alumno, pero también puede tener efectos positivos, como ser la vía para que se realicen modificaciones beneficiosas en el programa escolar. Pero, por otra parte, muchos alumnos con TDAH perciben esas modificaciones como algo que refuerza su estigma y les diferencia de los compañeros.
  • Relación con los profesores: la relación positiva entre el profesor y el alumno con TDAH es la base para que las intervenciones escolares tengan buenos efectos. Los profesores cercanos, que se preocupan por el alumno con TDAH, que tratan de atraer su atención y que saben hacerse entender tienen muchas más posibilidades de éxito al trabajar con este alumnado.
  • Relación con los compañeros: los alumnos con TDAH tienden a tener relaciones insatisfactorias con sus compañeros, y no es extraño que se vean excluidos. Los profesores consideran que es beneficioso para ellos participar en actividades con sus compañeros. Sin embargo, los alumnos con TDAH muchas veces se desentienden del trabajo grupal y son bastantes los que prefieren trabajar solos. Otra observación interesante es que parecen trabajar mejor en los grupos en los que hay amigos suyos. Bastantes de las intervenciones escolares para el alumnado con TDAH tienen como objetivo mejorar las habilidades sociales. La mayor dificultad que encuentran es la de la generalización, es decir la aplicación de las habilidades aprendidas en situaciones diferentes y cuando no hay supervisión. Por último conviene tener en cuenta la observación de que la estrategia de emparejar al alumno con TDAH con otro alumno responsable y trabajador puede producir una consecuencia negativa ya que estos compañeros tiende a irse haciendo reacios a estar con su compañero con TDAH, especialmente si tiene una marcada hiperactividad, es descuidado, disruptivo o agresivo.
  • Las relaciones familia-escuela: la implicación de los padres y su buena relación con el colegio parecen ser importantes facilitadores de los programas de intervención escolares para el TDAH. Tanto padres como profesores comprenden mejor al niño o adolescente con TDAH cuando conocen los problemas que hay y los esfuerzos que se hacen en casa o en el colegio. Sin embargo, mucha de la comunicación que se establece entre familias y escuela es negativa, entre otras cosas, porque en muchas ocasiones los profesores se entrevistan con los padres cuando ha habido problemas con su hijo.
  • La relación del profesor con sus compañeros: esta sección nos puede resultar un poco desconcertante porque hay que tener en cuenta que muchas de las investigaciones revisadas están realizadas en países como Estados Unidos, dondo es habitual la figura del profesor ayudante. Mientras que en educación infantil se valora esta figura como una ayuda para la atención al alumnado con TDAH, en la educación primaria los profesores prefieren no tener asistentes y que el alumno con TDAH sea atendido fuera del aula ordinaria.

Expectativas: las intervenciones no se desarrollan de forma aséptica y en el vacío. La experiencia y  la actitud de las personas que están implicadas en ellas influyen en su resultado.

  • Actitud hacia la escuela y el aprendizaje: muchas veces, los alumnos con TDAH tienen una actitud negativa hacia la escuela y el aprendizaje por diferentes motivos.
  • Actitud hacia en TDAH: las actitudes de los profesores son bastante variadas incluyendo la postura de que el TDAH es parte de un continuo con la normalidad y que sus dificultades no son diferentes de las que tienen otros alumnos. Otras veces se constata la creencia de que el TDAH no existe o de que se trata de un problema que no reviste gravedad. También hay profesores que rechazan el trabajo con alumnado con TDAH. Hay algunas experiencias en las que se detecta un cambio en la actitud del profesorado como consecuencia de una formación que les permite un mayor conocimiento del trastorno. Los alumnos con TDAH se pueden sentir incómodos o avergonzados con su diagnóstico. Suelen reconocer que suponen una incomodidad en la clase y están agradecidos a los profesores pacientes y que perseveran con ellos.
  • Resistencia e indiferencia: muchas veces, los alumnos con TDAH se resisten o se muestran indiferentes hacia las intervenciones puestas en marcha para su mejora. Los profesores también se muestran resistentes con intervenciones que les resulten poco familiares o sin pruebas de eficacia.
  • Falta de guía y conocimiento: muchos profesores se sienten incómodos por trabajar en escuelas que no tienen unas directrices claras sobre la atención al TDAH. Ellos sienten tener bastante desconocimiento sobre el tema, pero perciben que los especialistas no les orientan adecuadamente. La formación y la reflexión sobre el propio estilo educativo pueden producir mejoras en este ámbito y las intervenciones mejoran cuando hay un buen conocimiento sobre el TDAH. En el caso de los alumnos con TDAH, ese conocimiento también parece ser positivo puesto que les permite informar a otros y abogar por sí mismos. El resto de los alumnos puede mostrar una mayor aceptación y comprensión si se les explica en qué consiste el TDAH.

Lo que influye en los resultados de las intervenciones escolares

Hay algunas variables que parecen facilitar el desarrollo y el buen resultado de las intervenciones escolares. Se trata de: las relaciones positivas, la consistencia del profesor, la enseñanza de habilidades sociales y de estudio, intervenciones relevantes y con un objetivo claro, niveles de supervisión adecuados, promover el uso de lo aprendido una vez terminada la intervención, trabajo con compañeros y ratios bajas de alumnos por profesor.

Las variables que causan dificultades son: el tamaño de la clase ordinaria, la actitud negativa o la estigmatización del TDAH o de las intervenciones para el TDAH, las presiones de tiempo, la inflexibilidad en las intervenciones, la resistencia a las intervenciones, la falta de conocimiento sobre el TDAH, la falta de estrategias de enseñanza, bajo autoconcepto y que los alumnos no comprendan el propósito de las intervenciones.

Los moderadores, o variables que influyen en la intervención escolar serían: el ajuste adecuado de los tratamientos farmacológicos y la edad de los alumnos.

Intervención sin evidencias·Resultados escolares·Uncategorized

Las características del profesor y su efecto en el alumnado con TDAH

Quizá la omisión más llamativa en la investigación sobre el tratamiento escolar del alumnado con TDAH ha sido la del análisis de las características del profesor que puedan tener una influencia notable sobre los resultados. Como consecuencia de eso, la comprensión del TDAH y su tratamiento están incompletas.

El párrafo con el que se inicia esta entrada no lo he escrito yo, sino que es de Ross W. Greene, quien la escribió ¡en 1995! Existen bastantes estudios sobre las características de los padres y sus efectos o su relación en los hijos con TDAH. Algunos temas recurrentes son la presencia de TDAH en los padres, el estrés familiar, los estilos parentales, las habilidades de comunicación o de disciplina.¿Y sobre los profesores? Pues resulta curioso que lo que se ha hecho sobre las características de los profesores, casi 18 años después de la queja de Green, es más bien poco.

Jody Sherman

La revisión que comento aquí se publicó en 2008, y fue realizado por Jody Sherman, Carmen Rasmussen, y Lola Baydala, de la Universidad de Alberta, en Canadá. Las autoras buscaron artículos de investigación sobre el tema en una base de datos médica, otra de educación y otra de psicología. Se centraron exclusivamente en alumnado de Primaria de Estados Unidos y Canadá.

Se encontraron 16 publicaciones, de las que 5 trataban acerca de la relación entre las características del profesor y el rendimiento de los alumnos, y 11 eran sobre las creencias y las actitudes de los profesores acerca del TDAH, sin examinar su impacto sobre los alumnos. Hay que tener en cuenta que la cuarta parte de las publicaciones no eran artículos revisados por pares, sino un póster y tres tesis doctorales.

Resultados

Sherman, Rasmussen y Baydala no intentan hacer ninguna síntesis de resultados, o dar algún tamaño del efecto, sino que se limitan a describir los resultados obtenidos en los estudios localizados.  Algunas características del profesor que se ponen de relieve por su relación con el rendimiento de los alumnos con TDAH son:

  • Paciencia.
  • Experiencia en la educación de alumnado con TDAH.
  • Nivel de tolerancia con el comportamiento inadecuado.
  • Creencias personales sobre los tratamientos del TDAH y sobre las intervenciones educativas.
  • Enfoque preventivo de los comportamientos disruptivos.
  • Creencia de que los problemas del aula son temporales y se pueden controlar mediante intervenciones.
  • Actitud positiva hacia los padres como parte de la solución de los problemas.
  • Actitud positiva hacia el trabajo en equipo para tratar los problemas de comportamiento.
  • Uso de la gesticulación durante sus explicaciones.

Aunque se pueda confundir con la anterior, la lista que viene a continuación es de factores relacionadas con el conocimiento que el profesor tiene sobre el TDAH, y su actitud ante los alumnos y los tratamientos (sin que se compruebe si esas características se relacionan con el rendimiento alcanzado por los alumnos).

  • Los tratamientos con medicación estimulante son más aceptables cuando se emplean con chicos que cuando se emplean con chicas.
  • La hoja de registro diario es una intervención más aceptada entre el profesorado que el coste de respuesta, la medicación estimulante, o la lotería de clase (?).
  • Los mayores conocimienos del profesorado son sobre los síntomas del TDAH y su diagnóstico. Tienen menos conocimientos sobre su pronóstico y sobre los distintos tratamientos posibles.

Conclusiones y valoración

El fundamento que relaciona estas características con el rendimiento del alumnado con TDAH es muy débil. La mayoría de ellas ha sido identificada en un único estudio, siendo las creencias sobre los tratamientos la única que se ha abordado en varios. Además algunas de las investigaciones tienen bastantes problemas de método, o se centran en poblaciones muy determinadas (por ejemplo alumnos con TDAH de Educación Primaria de sexo masculino y sin otros problemas asociados, o profesores que se inician en la profesión).

Respecto a la actitud hacia el tratamiento, uno de los factores que más lo determina es la cantidad de tiempo que los profesores perciben que les va a ocupar. Los tratamientos que consumen mucho tiempo solo se suelen percibir como aceptables en casos en los que los problemas de comportamiento son muy graves. La actitud hacia el tratamiento médico mejora cuando se percibe que el diagnóstico de TDAH está correctamente realizado y cuando se combina con intervenciones basadas en la modificación de conducta.

El valor de esta revisión es poner de manifiesto una carencia en nuestro conocimiento sobre el TDAH y su tratamiento: los profesores son una pieza clave en la detección, en la evaluación y diagnóstico y en la intervención con los jóvenes y adolescentes con TDAH, sin embargo, se sabe más bien poco sobre cómo encajar esa pieza con otras como el propio alumno con TDAH, sus padres, o los servicios de salud. Pongo en forma de preguntas algunas cosas que me sugiere el trabajo que he comentado:

  1. ¿Hay una interacción entre la eficacia de un tratamiento y la opinión del profesor acerca de esa eficacia?
  2. ¿Existen profesores con un perfil que les hace más aptos para educar a alumnado con TDAH?
  3. Si existe ese perfil ¿se puede adquirir o está relacionado con rasgos de carácter difícilmente modificables?
  4. ¿Deberían los profesionales de salud tener en cuenta la opinión del profesorado al prescribir un tratamiento?

Vuelvo al principio pero con otro tema

Ross W. Green, el autor del párrafo con el que comenzaba esta entrada escribió también un libro titulado  “El Niño Insoportable”, que el año pasado cambió mi forma de ver las cosas y me permitió poner nombre a intuiciones que rondaban por mi cabeza. Aunque recomiendo su lectura, también recominendo no leer el último capítulo (sé que alguien lo leerá por simple curiosidad o por llevar la contraria. Es fácil que se arrepienta, como me pasó a mí). Por cierto, el título es una curiosa traducción del original (The Explosive Child).