Intervención con evidencias limitadas·Resultados escolares

Metilfenidato y rendimiento académico

Las intervenciones con fármacos para el TDAH no son objeto de este blog, pero ocasionalmente escribo sobre ellas cuando encuentro alguna información sobre su efecto en el rendimiento escolar. En este caso se trata de un meta-análisis, publicado por los neerlandeses Anne Fleur Kortekaas-Rijlaarsdam, Marjolein Luman y Jaap Oosterlaan, de la Universidad de Vrije y Edmond Sonuga-Barke, del King’s College de Londres.

Anne Fleur Kortekaas-Rijlaarsdam. Foto enlazada de Research-Gate.

Según su declaración de intereses, en los tres años anteriores a la publicación Oosterlaan ha recibido financiación de la compañía Shire Pharma para una investigación y Sonuga-Barke ha recibido pagos por conferencias o consultoría de Shire y de Janssen Cilag. Las otras dos investigadoras declaran no haber recibido fondos de compañías farmacéuticas.

En una revisión de la investigación sobre el tema, los autores encontraron 34 investigaciones, realizadas con alumnado de Educación Primaria, en las que se valoraba el efecto del tratamiento con metilfenidato en test estandarizados de rendimiento en matemáticas, lectura y deletreo/escritura, comparándolo con un tratamiento con placebo.

Los resultados se centraban en tres tipos de medidas:

  1. Precisión, considerada como el número de aciertos dividido entre el número de ítems completado.
  2. Productividad, calculada como el número de ítems completado dividido entre el número total de ítems.
  3. Intentos: en lectura no se calculó la productividad ya que según los autores, el número total de ítems era diferente en los distintos estudios (no veo cuál es el problema aquí) y en algunos no se informaba sobre el número total de ítems.

¿Es esto rendimiento académico?

Tendríamos que contestar que sí, ya que se trataba de pruebas de rendimiento en matemáticas, lectura y escritura pero, desde luego, esta forma de evaluar no es como la que se suele emplear en las escuelas. Las pruebas de matemáticas consistían en la realización de operaciones de suma, resta, multiplicación y división, presentadas en un orden de dificultad creciente. Las evaluaciones de lectura presentaban preguntas de elección múltiple a partir de varios textos cortos. Además no se plantea una medida de rendimiento, que sería la combinación entre precisión y productividad, algo así como el número de aciertos dividido entre el número de total de ítems, que es el tipo de medida que se emplea en las evaluaciones escolares.

Resultados

A partir de 29 resultados se encontró que el uso de metilfenidato mejoraba un 3 % la precisión en matemáticas y a partir de 17 resultados se encontró un aumento del 8 % en la productividad. La precisión en lectura aumentaba un 6 %, no llegando a ser un cambio significativo, según 9 estudios. Finalmente, en el número de intentos en lectura se calculó el tamaño del efecto, que fue 0,47, a partir de 5 investigaciones.

No se realizó meta-análisis de los estudios de deletreo/escritura, pero de los 4 encontrados, solo en uno se encontró una mejora significativa.

Si hacemos una simulación  con los resultado de matemáticas, pensemos en un grupo de alumnos con TDAH que debe hacer una prueba con 50 operaciones. En condiciones normales hacen 35 operaciones y aciertan 25. Según los datos anteriores, el efecto del metilfenidato cambiaría los resultados y harían 37 y casi acabarían la número 38. Su número de aciertos seguiría siendo 25; es decir, la mejora del 3% haría que algunos de esos alumnos tuvieran algún acierto más, pero eso solo llegaría a subir la media en 0,75 aciertos.

Valoración

Los autores del estudio destacan el contraste entre las mejoras notables que se obtienen con los tratamientos con metilfenidato en los síntomas del TDAH y las mejoras, más bien discretas, que se obtienen en estas pruebas de rendimiento escolar, restringidas a algunas áreas y muy pequeñas o ausentes en las medidas de precisión.

 

 

Curiosidades·Inatención·Resultados escolares

Relación entre inatención y rendimiento académico

Hay algunas cosas que son bastante obvias y quizá no necesitarían ser investigadas, pero nunca viene mal confirmar que nuestras intuiciones son ajustadas, cuantificar el fenómeno y explorar algunos detalles que se nos podrían pasar desapercibidos. En este caso, me estoy refiriendo a la relación entre inatención y rendimiento académico.

Sarah Gray. Foto enlazada de Psychology Today.

Las investigadoras canadienses Sarah Anne Gray, Katherine Dueck, Maria Rogers y Rosemary Tannock han confirmado algunas de nuestras intuiciones sobre este tema  con una revisión de síntesis cualitativa sobre la relación entre inatención y rendimiento académico.

La revisión se centró en 27 investigaciones. Las de mayor calidad encontraron una evidencia robusta de que hay una asociación negativa entre atención y rendimiento escolar. La inatención predice entre el 2,5% y el 16% de la varianza en los resultados de rendimiento escolar. En los estudios que ofrecían una puntuación de correlación, esta se encontraba entre el 0,10 y el 0,64 (que equivaldría a una predicción de entre el 1% y el 41%). En los estudios que aportaban un tamaño del efecto este estaba entre 0,26 y 0,79 (equivalente a una predicción de entre el 2% y el 13%).

Esta relación negativa entre inatención y rendimiento se puede encontrar tanto cuando el rendimiento se valora con pruebas escolares como cuando se evalúa con pruebas estandarizadas.

 

 

Intervención con evidencias limitadas·Problemas de comportamiento·Resultados escolares

Estrategias escolares para atender a alumnado con problemas emocionales y de comportamiento

Las siglas EBD se utilizan en el sistema educativo estadounidense para denominar al alumnado con trastornos emocionales y del comportamiento, un grupo de alumnos que podría tener un plan individualizado, acomodaciones en el aula si se consideran necesarios o ser atendido en aulas o centros especiales.  Este alumnado con trastornos emocionales y de comportamiento es un grupo bastante heterogéneo, en el que tiene cabida parte del alumnado con TDAH y trastornos de conducta.

Un grupo de investigadores de la Universidad de Augusta ha revisado la investigación con diseños de caso único sobre la eficacia de distintas formas de intervención escolar con este alumnado, localizando 29 estudios. En ellos participaron 96 alumnos, más de la mitad de ellos de la etapa de Educación Primaria.

Estas formas de intervención se clasificaron en dos grandes tipos: académicas y conductuales. A continuación haré una lista de lo que incluyeron en cada uno de ellos.

Estrategias académicas

En este grupo se incluyeron, por una parte, estrategias de instrucción:

  • Intervención sistemática basada en phonics a partir de una adaptación del Corrective reading program.
  • Desarrollo de estrategias autorreguladas para la expresión escrita. Se emplearon las estrategias TREE, POW+TREE o una aplicación de iPad para que el profesor proporcionase a través de ella información para la revisión de los textos.
  • Enseñanza basada en esquemas, que es una estrategia para la resolución de problemas matemáticas en la que se intenta identificar la estructura del problema y trasladarla a un diagrama para encontrar la mejor forma de resolverlo.

Y, por otra parte, se consideran recursos tecnológicos:

  • Enseñanza asistida por ordenador (o tableta).
  • Sistemas de amplificación del sonido, de manera que la voz del profesor llegue claramente a los alumnos, incluso en condiciones de ruido en el aula. Básicamente, se trata de un micrófono inalámbrico con su receptor, un amplificador y un conjunto de altavoces distribuido por el aula.
Paul Louis des Amoignes (1858-1925)

Estrategias conductuales

  • Momento de comportamiento o secuencia de solicitudes de alta probabilidad: esta técnica, con nombres tan poco transparentes (o que no he conseguido traducir bien) consiste en presentar al alumno actividades que es capaz de hacer, para incrementar gradualmente su dificultad. Un ejemplo es permitirles comenzar respondiendo a las preguntas de matemáticas que elijan para aumentar su interés por la clase y después realizar ejercicios más difíciles. Otro ejemplo es comenzar la lectura con textos sencillos, de un nivel inferior al del curso de los alumnos para introducir progresivamente textos más difíciles.
  • Tutoría entre iguales: es una organización del aula en la que unos alumnos ayudan a otros y todos tienen oportunidades para actuar como tutores y como tutorizados. A los alumnos se les enseña cómo corregir a sus compañeros y cómo reforzarlos. Se menciona un programa concreto que es ClassWide Peer Tutoring.
  • Juego del buen comportamiento.
  • Refuerzo: economía de fichas, elogios del profesor, elogios de compañeros, refuerzo diferencial (premiar un comportamiento alternativo o contrario al que se quiere reducir).
  • Análisis funcional de conducta: determinar qué objetivo tienen los comportamientos inadecuados para ajustar mejor la intervención.
  • Autorregulación de conducta: enseñanza de habilidades como establecer objetivos, hacer planes, resolver problemas o registrar los progresos.
Dificultades de aprendizaje·Resultados escolares

Efecto del TDAH sobre el aprendizaje

Sin muchas explicaciones, aquí está la imagen de una pequeña aplicación de Shaun Killian que permite ordenar la información aportada en Visible Learning Plus según distintos parámetros. En este caso la variable elegida es cuáles son los factores que más negativamente influyen en el aprendizaje

Creo que no hacen falta muchas explicaciones. Sin embargo, sí que recomiendo tomar el dato con precaución. Hattie revisa y analiza síntesis de investigación. Concretamente, estos resultados están basados en 1400 meta-análisis, que representan unas 80000 investigaciones en las que participaron aproximadamente 300 millones de alumnos. Pero además de estas cifras impresionantes hay que tener en cuenta que es un trabajo muy complejo en el que hay muchas variables que pueden influir en los resultados o hacer que se malinterpreten.

De cualquier manera, al hacer esa megasíntesis, este es el resultado que se ha encontrado.

Intervención con evidencias sólidas·Resultados escolares

Efecto de los tratamientos con fármacos en el rendimiento escolar

Como este es un blog sobre intervenciones educativas para el TDAH no suelo hablar en él de los tratamientos con fármacos. Sin embargo, el artículo que comento en esta entrada me ha parecido especialmente interesante porque se trata de un meta-análisis sobre los efectos de los fármacos en el trabajo y el rendimiento escolar.

Los autores de esta revisión localizaron 43 estudios sobre los efectos de distintos medicamentos en el trabajo y el rendimiento escolar de alumnado con TDAH. Se trataba de ensayos clínicos en los que el efecto del tratamiento se comparaba con el de un grupo de control sin tratamiento, con tratamiento placebo o con el rendimiento de los alumnos antes de iniciar el tratamiento.

Resultados

En este meta-análisis, los resultados se presentan como porcentajes de mejora.

Concentración en el trabajo

  • Dosis bajas de metilfenidato producen una mejora del 9,72% en comparación con un placebo.
  • Dosis altas de metilfenidato producen una mejora del 14,04% en comparación con un placebo.
  • Dosis altas de metilfenidato producen una mejora del 2,96% en comparación con dosis bajas.
  • Las sales mixtas de anfetamina producen una mejora del 9,19% (calculada a partir de dos únicos estudios).

Trabajo personal completado

  • Dosis bajas de metilfenidato producen una mejora del 11,76% en comparación con un placebo.
  • Dosis altas de metilfenidato producen una mejora del 14,40% en comparación con un placebo.
  • Dosis altas de metilfenidato producen una mejora del 2,04% (no significativa) en comparación con dosis bajas.
  • Las sales mixtas de anfetamina producen una mejora del 15,39% (calculada a partir de dos únicos estudios).
  • Los cinco estudios que compararon el efecto de la dexanfetamina con el de un placebo encuentran una mejora significativa.

Precisión en el trabajo personal

  • Dosis bajas de metilfenidato producen una mejora del 1,66% (no significativa) en comparación con un placebo.

Rendimiento académico

  • El metilfenidato produce una mejora no especificada en un test de aritmética (PERMP).
  • Diez de los 11 estudios que valoraron el efecto del metilfenidato en otras pruebas de matemáticas encuentran un aumento en el número de preguntas respondidas, y 8 de ellos encuentran un mayor número de respuestas correctas.
  • Otros 10 estudios evaluaron el efecto del metilfenidato en resultados escolares variados (calificación media, lectura, deletreo…). Siete de ellos encuentran mejoras en la cantidad y la precisión del trabajo. Otros tres no encuentran diferencias significativas.
  • En un estudio en el que se empleó la atomoxetina no se encuentran mejoras significativas. En otro distinto se encuentran mejoras en algunas áreas, pero no en otras.

Comentario

Esta revisión muestra cómo los medicamentos empleados para el tratamiento del TDAH, especialmente el metilfenidato, las sales mixtas de anfetamina y la dexanfetamina, producen mejoras en la concentración, la cantidad de trabajo, su precisión y en algunas medidas de rendimiento académico.

Los resultados son distintos a los obtenidos en otras revisiones. Los autores explican esta diferencia por el mayor número de estudios incluidos en este meta-análisis, algunos de ellos recientes y, por tanto, no incluidos en las revisiones anteriores. Sin embargo, es interesante tener en cuenta que las revisiones con las que se comparan se centraban en estudios sobre mejoras del rendimiento a medio y largo plazo, mientras que en este trabajo parecen combinarse esos estudios con otros en los que las medidas se tomaron a corto plazo.

 

Causas del TDAH·Entrenamiento cognitivo·Intervención con evidencias limitadas·Lectura·Matemáticas

¿Y si mejorar las funciones ejecutivas no mejora el rendimiento escolar?

Si eres una persona con interés por el TDAH y has estado informándote sobre las razones por las que algunos niños muestran un comportamiento llamativamente distraído, inquieto o impulsivo, probablemente habrás tenido noticias del concepto de funciones ejecutivas.

En 1997, el psicólogo estadounidense Russell Barkley publicó un artículo en el que proponía un modelo sobre el TDAH. Este modelo consideraba que el TDAH es fundamentalmente un problema en la inhibición de la conducta, que se relaciona con cuatro funciones neurológicas ejecutivas. Actualmente, ese artículo de Barkley ha sido citado más de 6000 veces por otros trabajos científicos o académicos. Eso da una idea de la popularidad de este modelo.

No hay un acuerdo claro acerca de cómo definir las funciones ejecutivas, ni cuáles son, pero aproximadamente, se puede considerar que las funciones ejecutivas son procesos que se encargan de gestionar (planear, controlar y regular) los procesos cognitivos básicos.

Una revisión sobre intervenciones para mejorar funciones ejecutivas

Robin Jacob y Julia Parkinson han publicado un meta-análisis acerca de dos cuestiones. La primera es la relación entre funciones ejecutivas y el rendimiento en lectura y matemáticas. La segunda es sobre la posible relación causal entre funciones ejecutivas y rendimiento.

Robin Jacob explicando la revisión realizada (en inglés)

Para entender mejor los resultados de esta investigación, hay que tener en cuenta que en el meta-análisis no se incluyeron estudios realizados exclusivamente con alumnos con TDAH. Sin embargo, sí que se incluyeron estudios en los que participaban alumnos con TDAH como parte de una muestra más general. También es importante saber que solo se revisaron investigaciones en las que el rendimiento se medía con pruebas estandarizadas y no con calificaciones escolares o valoraciones de los profesores.

Los autores localizaron 67 estudios en los que se relacionaba alguna medida de función ejecutiva con alguna medida de rendimiento en lectura o matemáticas. Los resultados indican una relación positiva, en torno a r = 0,30, dicho de otra manera, hay un 9% de solapamiento entre funciones ejecutivas y rendimiento en pruebas estandarizadas de lectura o matemáticas.

Wisconsin card sorting test. Utilizado para evaluar la flexibilidad en el cambio atencional

Los estudios que se centraban en una sola dimensión de la función ejecutiva (control atencional, inhibición de respuestas, memoria de trabajo o cambio atencional) proporcionaban también un pequeño resultado positivo fuera cual fuera la medida elegida, siendo más bajos los resultados cuando la medida era el control atencional. Igualmente, la relación entre funciones ejecutivas y rendimiento se apreció en distintos grupos de edad, 3 a 5 años, 6 a 11 y 12 a 18.

Una vez que se ha establecido que existe una relación entre funciones ejecutivas y rendimiento, los autores manifiestan su sorpresa por los pocos datos que indiquen que la relación sea causal. Es decir, no podemos afirmar que el buen rendimiento sea la consecuencia de una buena función ejecutiva, o  que mejorar la función ejecutiva vaya a mejorar el rendimiento. Tampoco se puede descartar la idea de que ambas variables dependan de otra. Por ejemplo, podría ser que la capacidad intelectual sea la que esté influyendo tanto en la función ejecutiva como en el rendimiento.

En los estudios de tipo predictivo (los que predicen el rendimiento futuro por los resultados actuales de función ejecutiva), cuando se controla estadísticamente el cociente intelectual de los participantes, la relación entre funciones ejecutivas y rendimiento disminuye notablemente y no resulta significativa. En los estudios concurrentes (los que miden función ejecutiva y rendimiento en el mismo periodo) sí que aparecen resultados significativos, pero poco consistentes.

Por último, los autores localizaron cinco investigaciones experimentales de intervención, en las que se analizaba el efecto de programas para mejorar la función ejecutiva. Estos estudios proporcionan algunas evidencias de que la intervención puede mejorar los resultados en función ejecutiva, pero sus resultados son dudosos en cuanto a que eso produzca mejoras en el rendimiento académico.

 

 

 

Entrenamiento de padres·Intervención con evidencias sólidas·Matemáticas·Problemas de comportamiento·Resultados escolares

La intervención temprana en el TDAH: relación con lectura, matemáticas y comportamiento

Esta vez comento una investigación con un método bastante complejo, de manera que hay que ser muy cautos para no obtener conclusiones inadecuadas. Básicamente se trata de que se proporcionó intervención temprana a 135 alumnos de educación infantil con TDAH durante dos años y se siguió su evolución en lectura, matemáticas y comportamiento. El objetivo era identificar qué variables de los propios alumnos, de sus familias o del tratamiento permitían predecir la evolución del rendimiento y del comportamiento de estos alumnos.

El peligro de este tipo de estudios es interpretar sus resultados como causas y efectos. Veamos un ejemplo muy claro: los predictores del comportamiento oposicionista fueron el número de horas de contacto de la familia con un consultor o especialista y el número de recetas de fármacos. Además, la mayor asistencia a sesiones formativas para padres se relacionó con una mejora más limitada en los síntomas de oposicionismo. Si hacemos una interpretación causa-efecto de estos resultados concluiremos que los tratamientos utilizados, tanto el médico como el educativo, afectaron negativamente al comportamiento de los niños participantes. Por eso es importante recordar que es un estudio en el que se establecen relaciones y que estas pueden tener distintas interpretaciones. Por ejemplo, parece sensato pensar que las familias de los niños con mayores problemas de comportamiento fueron las que más ayuda buscaron, asistiendo con más regularidad a las sesiones educativas y acudiendo a los servicios de salud. Es decir, la relación podría interpretarse al revés y decir que la intensidad de los problemas es un predictor de la intensidad del tratamiento.

El estudio

Tras esta sarta de advertencias volvamos al estudio, titulado Early Intervention for Young Children With Attention
Deficit Hyperactivity Disorder: Prediction of Academic and Behavioral Outcomes. Sus autores son un potente equipo formado por DuPaul, Kern y Caskie, de la Universidad Lehigh, y por Volpe, de la Universidad Northeastern.

Los posibles predictores considerados fueron: edad, género, grupo étnico, habilidad intelectual, severidad de los síntomas del TDAH, soporte familiar, estrés de los padres, tratamiento farmacológico, asistencia de los padres a las sesiones formativas y contacto de los padres con los consultores (asistencia a sesiones + visitas familiares + asistencia telefónica).

La lectura, el desarrollo matemático y el comportamiento se evaluaban cada seis meses, en total cinco veces a lo largo del estudio.

Los resultados

En lectura, la mejor habilidad cognitiva, la mayor edad antes del tratamiento, ser de grupos étnicos no blancos, ser chico y tener menos apoyos familiares, se relacionaron con mayores mejoras en la habilidad lectora.

En matemáticas, la mayor edad, la mayor habilidad intelectual y los menores apoyos familiares se relacionaron con las mejoras obtenidas.

Y en comportamiento, como se adelantó, el número de oras de atención por parte de los consultores, el uso de medicamentos para tratar el TDAH (los emplearon el 10% de los participantes) y la mayor intensidad de los síntomas de hiperactividad e impulsividad se relacionaron con mayores niveles de comportamiento oposicionista o desafiante. Además, la mayor asistencia de los padres a las sesiones formativas se relacionó con menores mejoras a lo largo del tiempo.

Interpretando los resultados

Sabemos que las chicas tienden a obtener mejores resultados en lectura que los chicos y que los alumnos con buena capacidad cognitiva, apoyos familiares y que pertenecen al grupo étnico dominante o mayoritario tienden a obtener mejores resultados.

Sin embargo, el estudio que estamos resultando presenta varios resultados que aparentemente contradicen esos principios: las mejoras en rendimiento parecen ser mejores en los alumnos con menores apoyos familiares, y son los chicos y los alumnos de minorías étnicas los que experimentan mayores mejoras en lectura. También en comportamiento se obtienen resultados contrarios a la intuición que ya se han señalado.

Estos resultados anómalos podrían ser un efecto de la autoselección de las familias: son las que tienen mayores problemas las que acuden con mayor asiduidad al tratamiento y lo completan, mientras que los padres de hijos con pocos problemas escolares o de comportamiento tenderían a abandonar el tratamiento.

Esta es una de las explicaciones que proponen los autores, aunque ellos mismos reconocen que se observan tendencias diferentes en lo escolar y en el comportamiento.

Guías·Intervención con evidencias sólidas

El TDAH en el ecosistema escolar

Cuatro investigadores norteamericanos acaban de publicar un artículo sobre el TDAH en la escuela en el que utilizan la teoría de los sistemas ecológicos para identificar los factores clave del funcionamiento escolar de los alumnos con TDAH. Aunque el título (The Ecology of ADHD in Schools) puede parecer extraño, es una revisión detallada y bien fundamentada sobre el funcionamiento escolar del alumnado con TDAH que perfectamente podría servir como guía escolar para el TDAH.

Los autores del trabajo son las canadienses Maria Rogers (en la foto) y Julia Boggia y los estadounidenses Julia Ogg y Robert Wolpe.

La teoría de los sistemas ecológicos

Este método de investigación considera que el funcionamiento del alumno es el resultado de una compleja interacción entre sus propias características y los factores de su entorno. En este caso, se trata de tener en cuenta sus relaciones con otros alumnos, con los profesores y con los padres. El alumno con TDAH se concibe como una persona que se desarrolla en un entorno y, en ese desarrollo, influyen sus propias características personales, las influencias ambientales que le afectan directamente en casa y el colegio, y otras influencias más indirectas como las del entorno social y cultural en el que se desenvuelve. Lo que hacen los autores del artículo es revisar qué dice la investigación sobre cada uno de estos ámbitos.

El alumno con TDAH

Algunas características del alumno con TDAH son

  • Normalmente, al iniciar la escolarización obligatoria tienen menor nivel que sus compañeros en conceptos básicos de matemáticas, habilidad de lectura habilidades de comportamiento.
  • Las dificultades escolares van a perdurar a lo largo de la infancia y la adolescencia.
  • Los problemas se pueden agravar por dificultades de aprendizaje o trastornos del comportamiento asociados con el TDAH, pero aunque no se den estos problemas adicionales, el rendimiento suele ser menor que el de los compañeros.
  • Los problemas de rendimiento escolar están más asociados con la inatención que con la hiperactividad o la impulsividad.
  • El mal rendimiento escolar no tiene una causa única: puede deberse a dificultades cognitivas (por ejemplo, en la memoria de trabajo) o comportamentales, que serían conductas contrarias a los facilitadores académicos.
  • Presentan mayor riesgo de presentar problemas psicológicos como ansiedad, trastornos del ánimo (depresión) o trastornos del comportamiento.
  • El tratamiento farmacológico es el más habitual: los medicamentos estimulantes se ha relacionado con efectos positivos en el comportamiento y en las relaciones, pero sus efectos sobre el rendimiento escolar son muy bajos.

La clase

Está claro que los síntomas del TDAH afectan a la clase. Los alumnos con TDAH:

  • Participan menos durante las clases.
  • Evitan trabajar en grupo con sus compañeros.
  • Realizan muchas acciones que no tienen nada que ver con el trabajo de clase.
  • Están menos atentos durante las explicaciones.
  • Obtienen peores calificaciones que sus compañeros.
  • Se esfuerzan menos en el trabajo escolar, muestran menos persistencia y disfrutan menos con él.
  • Se sienten menos conectados con el profesor y tienden a considerarlo como más controlador.

Algunas intervenciones, basadas en técnicas conductuales y en la formación del profesorado, han mostrado eficacia para mejorar la situación del alumnado con TDAH en el aula, por ejemplo el refuerzo positivo, programas de refuerzo, estrategias de coste de respuesta, enseñanza de estrategias de auto-supervisión, hojas de registro diario, proporcionar una ambiente de trabajo tranquilo y tiempo extra, dividir el material de trabajo, informar frecuentemente al alumno sobre su desempeño, y programas para mejorar las habilidades de organización.

Además, se señala que estas intervenciones, para ser eficaces, necesitan estar destinadas a las necesidades de cada alumno, desarrollarse de forma consistente y prolongarse hasta que el alumno sea capaz de interiorizarlas y controlarlas por sí mismo. Se trata de una situación que ocurre pocas veces en la realidad. Los programas eficaces para el alumnado con TDAH se utilizan poco en las escuelas y, cuando se emplean, los profesores encuentran muchos obstáculos para su aplicación.

La familia

Recientemente se ha comenzado a reconocer que la familia tiene un papel importante en el desarrollo escolar del alumno con TDAH: la implicación familiar produce beneficios en la implicación del alumno con TDAH en el trabajo escolar, en su actitud hacia el colegio y en sus resultados académicos.

Además, los padres de los niños con TDAH tienen dificultades con sus hijos que influyen en su desempeño escolar. En comparación con los padres de niños sin TDAH:

  • Se muestran menos confiados en sus habilidades para ayudar a sus hijos con el trabajo escolar.
  • Sienten que tienen menos tiempo y menos energías para participar en el aprendizaje de sus hijos.
  • Los hombres tienden a desvincularse más y a utilizar un estilo más autoritario en relación con el rendimiento escolar.

Las estrategias negativas de control familiar se asocian con aumentos del estrés de los padres y con un incremento de los síntomas del TDAH. Desafortunadamente, la mayoría de las intervenciones destinadas a los padres (programas de entrenamiento de padres) apenas consideran los problemas escolares de sus hijos ni la relación con la escuela.

Colaboración familia – escuela

Es muy frecuente que haya conflictos entre la familia de los alumnos con TDAH y la escuela. Los padres de estos niños suelen percibir el colegio como menos acogedor y más exigente. El artículo destaca tres intervenciones que pueden ayudar a establecer una relación positiva de colaboración:

  1. La hoja de registro diario (un tema muy tratado en este blog).
  2. El programa Collaborative Live Skills que emplea estrategias de asesoramiento al profesorado, hoja de registro diario, entrenamiento a padres y entrenamiento de habilidades sociales y prácticas para el alumno.
  3. El programa Family-School Success, que emplea asesoramiento conjunto para padres y profesores, hoja de registro diario y una intervención sistemática sobre la tarea para casa.

Comentario final

Este ha sido uno de los artículos sobre TDAH que he leído con más agrado. Tanto que me ha sorprendido su final brusco ya que esperaba que se tratasen influencias indirectas como el entorno social próximo y más distante de los alumnos, la influencia de los medios de comunicación y las estrategias comerciales de las compañías farmacéuticas.

 

Detección y evaluación·Dificultades de aprendizaje·Guías

¿Sirven de algo la detección y el asesoramiento a profesores?

En las jornadas de TDAH de GAC el doctor Eric Taylor mencionó un estudio que me resultó muy llamativo. Se trata de una investigación publicada en 2006 por Peter Tymms y Christine Merrell, titulada The impact of screening and advice on inattentive, hyperactive and impulsive children. El objetivo de este estudio era comprobar la eficacia de un programa escolar de detección temprana de alumnado con TDAH y los resultados que se obtenían al proporcionar al profesorado una guía de intervención. Además se trata de un estudio a gran escala.

Dra. Christine Merrell (de su web en la Universidad de Durham)

No he podido conseguir el artículo original, pero sí un informe de investigación acerca de este estudio, una comunicación para un congreso, y los informes para la institución que patrocinaba el estudio.

El estudio forma parte de un proyecto mayor de seguimiento escolar de alumnos ingleses. Se valoró a alumnos que iniciaban el primer curso escolar (que corresponde a 3º de Educación Infantil, cuando los niños tienen 4 o 5 años), y se les fue siguiendo durante varios cursos.

Al llegar al primer curso de Primaria, con 2.040 escuelas se crearon al azar cuatro grupos de intervención:

  1. Se les daba información sobre los alumnos que obtenían puntuaciones altas en los cuestionarios de TDAH y se les facilitaba una guía sobre cómo actuar con ellos.
  2. Se les daba información sobre los alumnos con puntuaciones altas de TDAH, pero no se les entregaba la guía.
  3. No se les informaba sobre los alumnos con TDAH pero se les entregaba la guía.
  4. No se les daba la información ni la guía.

También se trabajó con los responsables locales de la formación (aproximadamente cargos políticos que no son docentes pero toman decisiones sobre la educación local), formando tres grupos:

  1. Jornada de formación y guía.
  2. Guía.
  3. Sin jornada de formación ni guía.

En realidad, se pidió a los responsables políticos que enviasen a la jornada de formación a cuatro personas de su equipo, de diferentes disciplinas. Tanto la jornada de formación como las guías estaban basados en los conocimientos más recientes del momento acerca del TDAH y su intervención.

Resultados

Algunos resultados obtenidos tras analizar la información recogida son:

  1. Sólo algunos profesores manifestaron haber utilizado la guía que se les envió (18% de los que la habían recibido y respondido al cuestionario).
  2. Los alumnos de los grupos que recibieron la guía de intervención mejoraron en actitud hacia la lectura.
  3. Los alumnos de los grupos que recibieron la guía de intervención mejoraron en actitud hacia la escuela.
  4. Los alumnos de los grupos que recibieron la guía mejoraron en comportamiento.
  5. Los alumnos del grupo en el que se identificaba a los que tenían síntomas de TDAH y se les entregaba la guía empeoraron en los resultados de lectura y matemáticas.
  6. Ninguna de las intervenciones realizadas con los responsables locales de formación produjo efectos significativos.

La única mejora con cierta sustantividad fue la del comportamiento (tamaño del efecto de 0,3). Las mejoras de actitud tenían un tamaño del efecto de 0,17 y el empeoramiento en resultados de lectura y matemáticas, de 0,2.

Las conclusiones a las que llegan los autores son muy sencillas:

  • No se encuentran pruebas de que los procesos a gran escala de identificación de alumnado con TDAH sean beneficiosos para estos alumnos.
  • Los colegios deberían recibir información sobre cómo trabajar con alumnado con TDAH.
  • Se debería animar a los profesores a utilizar esta información en su práctica docente.

Seguimiento

De los alumnos a los que se detectaron síntomas de TDAH en el tercer curso de Educación Infantil, 487, de distintos colegios, fueron evaluados 5 años más tarde. Cuando estos niños tenían 10 años no se apreció ninguna diferencia significativa por haber estado en uno u otro grupo de intervención; es decir, ni el haber sido identificados como posible TDAH, ni el haber facilitado al profesorado información para su correcta atención produjo diferencias en su rendimiento escolar. Curiosamente, los que pertenecían al grupo 2 (sólo se proporcionaba información sobre qué alumnos podían tener TDAH) tendían a obtener puntuaciones más altas en los cuestionarios de inatención e hiperactividad en el seguimiento. En este caso, los autores advierten de que los procesos masivos de detección temprana podrían ser contraproducentes