¿Trabajamos en pequeño grupo con los alumnos con TDAH?

Nuestro colegio está introduciendo algunas estrategias de aprendizaje cooperativo con el objetivo de que parte de las actividades de aula se puedan realizar en grupos cooperativos. Una de las dudas que han surgido es si este tipo de organización puede ser positiva para el alumnado con TDAH.

Algunos inconvenientes del trabajo en grupos cooperativos para el alumnado con TDAH podrían ser:

• La mayor interacción con los compañeros puede aumentar la distracción.
• Al colocar la clase en grupos es difícil que los alumnos con TDAH puedan estar «sentados en la parte delantera, mirando hacia el profesor y la pizarra»
• Bastantes alumnos con TDAH tienen problemas de comportamiento que pueden dificultar el trabajo de su grupo.

Lógicamente, lo que hemos hecho es ver qué se ha investigado sobre este tema, para tener una primera orientación.

Foto de Yesenia73 en Wikimedia Commons

Datos proporcionados por la investigación

Hay que tener en cuenta que las investigaciones que hemos encontrado comparan el trabajo en pequeño grupo con el trabajo individual o en gran grupo. No hablan, necesariamente, de grupos cooperativos. A veces hacen la misma tarea que harían si estuvieran trabajando en gran grupo y a veces, cada uno de los pequeños grupos está atendido por un profesor.

Veamos los resultados que hemos encontrado:

• Zentall (1980): durante la observación, los alumnos con TDAH se levantaban de su sitio más veces en las actividades en gran grupo que en las de pequeño grupo (hasta 10 alumnos) supervisado por un profesor. En cambio, en el grupo pequeño hacían más ruidos y hablaban más. El autor señala que la actividad que se realizaba en estos grupos pequeños (lectura por turnos, en la que un alumno leía y los otros escuchaban) era poco estimulante.
• Downer et al (2007): los alumnos de 3º de primaria «en riesgo de problemas escolares» (no era específicamente alumnado con TDAH) se implicaban más en las actividades de aula durante el trabajo en pequeños grupos que durante el trabajo individual o en gran grupo.
• Baker et al (2008): los alumnos con problemas de comportamiento se implicaban más en la actividad durante el trabajo en pequeños grupos colaborativos (hasta 8 alumnos) que en el trabajo individual y en las actividades participativas más que en las exposiciones del profesor.
• Hart et al. (2011): en tareas de comprensión lectora, los alumnos con TDAH estaban más atentos a las explicaciones cuando trabajaban en pequeños grupos atendidos por un adulto que en el trabajo en gran grupo o en el individual. Durante la realización de las actividades, la atención era similar en las tres condiciones. En cambio, la productividad (porcentaje de ejercicios realizados correctamente) era menor en el trabajo en pequeño grupo.
• Imeraj et al. (2013): la implicación en la tarea era mayor durante el trabajo en pequeño grupo (hasta seis alumnos) que en el trabajo individual. Los alumnos con TDAH se distraían más que sus compañeros en las actividades en gran grupo o individuales, pero no en las actividades en pequeño grupo. Además, durante el trabajo en pequeños grupos los profesores supervisaban a los alumnos con TDAH con más frecuencia que en el trabajo en gran grupo.

Reflexión

Todos los estudios encontrados indican, de alguna forma, que el alumnado con TDAH se implica más durante el trabajo en pequeños grupos. Es decir, tienen menos distracciones, permanecen más tiempo realizando las actividades y muestran menos disrupciones. Casi todos los resultados son fruto de observaciones, y apenas se aportan datos de rendimiento o acerca de lo que aprenden los alumnos con TDAH en ese trabajo. Hart et al. (2011) señalan que la productividad de los alumnos fue menor que en el trabajo individual o en gran grupo.

 

 

 

 

 

Manifestaciones del TDAH en educación infantil

Una característica importante del TDAH es su inicio temprano. Según la clasificación CIE-10, el comienzo de este trastorno se daría en los primeros 5 años de vida, precisamente en los años en los que los niños cursan la educación infantil, preescolar o kínder.

Conocer cómo se manifiestan los síntomas del TDAH en estas edades puede ayudar a su detección temprana, o puede ser una ayuda para hacer diagnósticos más precisos a edades posteriores. Para esto, José-Valero García, Clauda Grau y Jordi Garcés, de la Consejería de Educación y de la Universidad de Valencia, nos aportan una información interesante.

En su artículo Aprendizaje y conducta de niños y niñas con TDAH de 3 a 5 años han comparado los boletines escolares de 109 niños con TDAH con los de 97 niños sin TDAH. Se apreciaron diferencias estadísticamente significativas en:

• Progreso en autonomía.
• Solicitar ayuda (los alumnos con TDAH solicitan más ayuda a la profesora).
• Escuchar con atención.
• Mantener la atención.
• Controlar los impulsos (sólo en los cursos 2º y 3º).
• Esperar turno (sólo en 3º).
• Evitar peligros (sólo en 3º).
• Aceptar y respetar normas.
• Trabajar sin molestar.
• Finalizar los trabajos (sólo en 2º y 3º).
• Presentación y acabado del trabajo (sólo en 2º y 3º).
• Interés por los aprendizajes (sólo en 2º y 3º).
• Participar en actividades.
• Disfrute con actividades musicales.
• Conocimiento y aplicación de conceptos básicos (sólo 1º y 2º).
• Conceptos espaciales (sólo 1º y 3º).
• Dominio del trazo.
• Escribir otros nombres (sólo 3º).
• Discriminar sonidos, letras, palabras (sólo 3º).
• Leer palabras muy significativas (sólo 3º).
• Seriaciones.
• Asignar números (sólo 1º y 3º).
• Aceptar las reglas del juego (sólo 2º y 3º).
• Respetar normas de convivencia (sólo 2º y 3º).
• Relación con compañeros.
• Compartir cosas (sólo 1º y 2º).
• Respeto y uso del material (sólo 2º y 3º).
• Recoger los juegos (sólo 1º y 3º).
• Coordinación de movimientos (sólo 3º).
• Orientación en el espacio (sólo 2º y 3º).
• Aumento del vocabulario (sólo 1º y 2º).
• Hablar con pronunciación correcta (sólo 2º y 3º).
• Expresión oral adecuada.
• Memorizar canciones y poemas (sólo 1º y 3º).

Son por tanto, bastantes los aspectos en los que los niños de educación infantil con TDAH son valorados peor que sus compañeros.

 

TDAH, tratamiento y rendimiento escolar a largo plazo

La revista Journal of Attention Disorders ha publicado recientemente un artículo titulado Long-Term Outcomes of ADHD. Academic Achievement and Performance. Se trata de otra revisión sobre los efectos de distintos tipos de tratamientos en el rendimiento escolar de los alumnos con TDAH. Esto la hace interesante, pero, como se va a ver, hay otras razones por las que resulta importante comentarlo.

El contenido del trabajo

A grandes rasgos, se podría decir que se trata de una revisión sistemática en la que se localizaron 174 investigaciones sobre el rendimiento escolar de los alumnos con TDAH, evaluado a largo plazo (2 o más años), mediante tests estandarizados o mediante las calificaciones o los resultados en las pruebas escolares.

Entre el 75% y el 79% de los resultados recogidos indicaban que los alumnos con TDAH que no tenían ningún tratamiento evolucionaban peor que los de los alumnos sin TDAH.

En el caso de los alumnos con TDAH que recibían tratamiento, hay que tener en cuenta dos cosas: en primer lugar, que se comparó su rendimiento con el de otros alumnos con TDAH pero sin tratamiento o con ellos mismos antes de empezar a recibir el tratamiento (no con alumnos sin TDAH). En segundo lugar, es necesario saber que el número de estudios analizado fue bastante pequeño, por lo que me parece preferible exponer los datos numéricos en lugar de los porcentajes.

Tests estandarizados

• Tratamientos farmacológicos: se encuentran mejoras en 6 estudios, no se encuentran mejoras en 2 estudios.
• Tratamientos no farmacológicos: se encuentran mejoras en 6 estudios, no se encuentran mejoras en 2 estudios.
• Tratamientos combinados (multimodales): se encuentran mejoras en 5 estudios.

Resultados escolares (calificaciones, años de escolarización conseguidos, repeticiones de curso, expulsiones, uso de apoyos…)

• Tratamientos farmacológicos: se encuentran mejoras en 3 estudios, no se encuentran mejoras en 6 estudios.
• Tratamientos no farmacológicos: se encuentran mejoras en 2 estudios, no se encuentran mejoras en 2 estudios.
• Tratamientos combinados: se encuentran mejoras en 2 estudios, no se encuentran mejoras en 1 estudio.

La autoría

Resulta curioso conocer la filiación de los autores del artículo.

Eugene Arnold es un profesor emérito (retirado) de psiquiatría, de la Ohio University State. Sigue en activo trabajando tanto en intervención como en investigación, y una de sus especialidades es el TDAH.

Eugene Arnold (foto de http://www.livescience.com)

Paul Hodgkins trabaja en la compañía farmacéutica Shire y en Vertex Pharmaceuticals. Ha publicado numerosos artículos, bastantes de ellos sobre TDAH.

Jennifer Kahle es la propietaria de BPS, una empresa de consultoría especializada en la redacción de información médica. Curiosamente, aunque no es la primera autora, figura como contacto (corresponding author) en el artículo.

Manisha Madhoo trabaja en Shire como experta en estrategia y desarrollo clínico (sea lo que sea eso).

Geoff Kewley es un pediatra que trabaja en un centro especializado en trastornos del desarrollo y el aprendizaje.

De forma directa (empleados) o indirecta (subvenciones, patrocinios, contratos…) todos los autores han recibido dinero de Shire. Curiosamente, casi al mismo tiempo, se ha publicado otro artículo muy similar basado en el mismo estudio (Effect of treatment modality on long-term outcomes in ADHD: a systematic review) en el que participan tres de los autores del que estamos comentando. Ambos trabajos han sido financiados por Shire. Es decir, esta publicación parece parte de una estrategia de la empresa.

Críticas al trabajo

Mientras leía esta revisión yo mismo notaba que la forma de presentar los datos no es la habitual en revisiones sistemáticas o meta-análisis. El número o porcentaje de estudios que encuentran una mejora significativa puede ser engañoso ya que, sobre todo cuando se manejan números tan pequeños, podríamos estar comparando estudios con muestras muy diferentes, o que han utilizado distintas formas de evaluar esas mejoras.

Joshua Langmert y Stephen Becker han escrito una carta a la revista señalando algunos problemas de la revisión de Arnold y sus colaboradores. Concretamente señalan que:

• Se establecen dos comparaciones distintas: la primera es de alumnos con TDAH con tratamiento o sin  tratamiento comparados con alumnos normales. La segunda es de alumnos con TDAH con tratamiento comparados con alumnos con TDAH sin tratamiento. Los resultados de ambas comparaciones aparecen juntos en un mismo gráfico produciendo confusión al interpretar los resultados.
• Aunque se localizasen 174 investigaciones, la gran mayoría se refieren a la primera comparación y sólo unas pocas a la segunda.
• Se nos informa sobre la proporción de intervenciones que obtiene resultados significativos pero no sobre el tamaño del efecto de esos resultados.
• Bastantes de los casos que se consideran como TDAH sin tratamiento sí que están recibiendo una intervención ya que son grupos de control que siguen «el tratamiento habitual en su entorno (community-based treatment)». Normalmente este tratamiento habitual en el entorno es una intervención farmacológica.

 

Persistencia de los síntomas del TDAH y rendimiento escolar

Los alumnos con TDAH (como grupo) obtienen peores resultados académicos que los alumnos sin TDAH. Creo haber visto muchos datos que lo corroboran, y ninguno que muestre lo contrario. Sin embargo, no todos los alumnos con TDAH tienen malos resultados en el colegio, y desde hace tiempo me interesa saber más sobre qué factores pueden estar influyendo en el rendimiento escolar de los alumnos con TDAH. No se trata de algo fácil porque hay muchas posibilidades.

Susan Shur-Fen Gau (de su web en el hospital de la Universidad Nacional de Taiwan

Las investigadoras Su-Ying Wu y Susan Shur-Fen Gau, de la universidad nacional de Taiwan han hecho una interesante contribución a este campo estudiando la relación entre la persistencia de los síntomas del TDAH y el rendimiento escolar. Wu y Gau compararon tres grupos de alumnos: con TDAH persistente, con TDAH no persistente y sin TDAH. Todos tenían en torno a los 11 o 12 años de edad. Los alumnos con TDAH habían sido diagnosticados previamente del trastorno. Al ser nuevamente evaluados para la investigación se calificó como persistentes a los que continuaban mostrando los síntomas (333 alumnos) y como no persistentes a los que ya no cumplían los criterios para el diagnóstico (166 alumnos).

Relación entre persistencia de los síntomas y funcionamiento escolar

La pauta general era que los alumnos sin TDAH lo hacían mejor que los alumnos con TDAH no persistente, y éstos mejor que los alumnos con TDAH persistente. Pero los resultados merecen un examen detenido. Tal como decía al comenzar esta entrada los alumnos con TDAH obtenían peores resultados académicos que los alumnos sin TDAH. Además tenían más problemas de comportamiento, y peor actitud hacia el trabajo. Eso se apreciaba tanto cuando informaban los profesores, como cuando lo hacían los padres y los propios alumnos. Sin embargo, al comparar a los alumnos con TDAH persistente y no persistente se ve que a veces no hay diferencias significativas.

Los profesores y los padres informaban de que los alumnos con TDAH persistente tenían peor comportamiento que los alumnos con TDAH no persistente, pero no se encontraron diferencias significativas en las calificaciones escolares. Curiosamente, cuando los que informaban eran los alumnos, sí que se encontraron algunas diferencias significativas: los alumnos con TDAH no persistente afirmaban obtener mejores calificaciones en Inglés y en Chino. En cambio, no se apreciaron diferencias en Matemáticas, Ciencias Naturales o Ciencias sociales.

Análisis complementarios

Ni la edad del primer diagnóstico ni la edad de inicio del tratamiento se relacionaban con el funcionamiento escolar. Sí que lo hacían negativamente la presencia de otros trastornos psiquiátricos asociados, la inatención en el momento del primer diagnóstico y la edad del alumno en el momento de la investigación. Una de las cosas más interesantes es qué pasaba con los alumnos que habían visto reducidos sus síntomas, y aquí aparece un dato curioso. A pesar de que la inatención a temprana edad era un predictor de peores resultados escolares, la reducción en los síntomas de inatención no parecía producir mejoras en el rendimiento escolar, pero sí (según la información de los padres) la reducción de los síntomas de hiperactividad e impulsividad. Las investigadoras sugieren que hace falta un modelo más complejo que tenga en cuenta otras variables como posibles problemas neurocognitivos, o hábitos de comportamiento desadaptados.

¿Qué se saca de aquí?

Es difícil obtener una utilidad práctica directa de estos datos, pero me gustaría señalar que indican algo importante: tener más síntomas de TDAH no hace, necesariamente que el rendimiento escolar de un alumno (chino, recordémoslo) de los últimos cursos de Primaria o los primeros de la ESO obtenga peores resultados. Sí que parece que influye en su comportamiento, pero en cuanto a las notas, y según este estudio, no parece haber alumnos con TDAH «grave» o «leve».

Efecto de la medicación sobre el rendimiento escolar a largo plazo

El primer principio de este blog es que nos ocupamos del tratamiento educativo del TDAH, por eso no suelo comentar la investigación relacionada con el tratamiento médico. Seguro que hay gente que lo puede hacer con más sensatez. Tuve dudas acerca de si hacer una entrada sobre esta investigación acerca de los efectos del tratamiento médico, y al final me he decidido a hacerlo, porque se centra en los efectos sobre el rendimiento académico, de modo que es un tema educativo.

Este estudio sobre los efectos de la medicación a largo plazo en el rendimiento académico, de Joshua M. Langberg y Stephen P. Becker, publicado en 2012, es una revisión sistemática. Los autores buscaron investigaciones publicadas después de 2.000 en las que se hubiera realizado un seguimiento de 3 o más años a niños y jóvenes con TDAH, y se dieran datos sobre sus calificaciones, sus resultados en pruebas escolares externas, o sobre la tasa de repetición de curso.

Encontraron 9 investigaciones en las que habían participado 8.721 alumnos (más de 6.000 habían participado en dos de esas investigaciones, y el resto en las otras 7). No se realiza un análisis conjunto de los resultados de esas investigaciones, sino que se comentan una a una, y luego se presentan unas conclusiones generales.

Resultados

En 7 de las 9 investigaciones localizadas se daban datos sobre los resultados en pruebas pruebas externas estandarizadas. Seis de esas 7 investigaciones encuentran una relación entre un tratamiento médico prolongado y una mejora en los resultados de esas pruebas. No obstante, aunque los resultados son significativos, el tamaño del efecto es poco relevante (el que un resultado sea significativo o no depende, en buena parte, del tamaño de la muestra del estudio, no solo de la eficacia del tratamiento).

Langberg y Becker plantean dudas acerca de si las pequeñas mejoras que el tratamiento médico produce en los resultados de las pruebas estandarizadas se deben a un mayor aprendizaje de los alumnos, o simplemente a la mayor concentración durante la realización de los exámenes.

Solo cuatro estudios analizaron la relación entre el tratamiento médico prolongado y las calificaciones escolares. El estudio de mayor calidad encontró una relación significativa, pero nuevamente con un tamaño del efecto poco relevante. De los restantes, uno encontró una pequeña diferencia en las calificaciones escolares entre los alumnos con tratamiento médico y sin él, y los otros dos no encontraron ninguna relación entre medicación y rendimiento escolar.

Finalmente, otros cuatro estudios analizaron dan datos sobre la relación entre tratamiento médico y promoción de curso, con resultados dispares: uno encuentra que los alumnos con tratamiento médico tienen mayor probabilidad de repetir curso, otro que la probabilidad es menor, y otros dos que no existe relación entre ambas variables.

¿Por qué en los estudios a corto plazo la medicación consigue unos efectos notables sobre el rendimiento escolar, mientras que en los estudios a largo plazo las mejoras son casi inapreciables? Langberg y Becker opinan que en los estudios a corto plazo se hace un ajuste muy preciso de las dosis de medicamento que necesita cada alumno, con revisiones frecuentes, mientras que en los estudios que se han analizado aquí, el control de las dosis no lo realizaban los equipos de investigación, sino los servicios de salud habituales, y los controles y ajustes eran menos frecuentes.

Otra posibilidad que señalan es que los ajustes en la dosis de medicación se suelen realizar según el comportamiento del alumno, no según su rendimiento escolar, incluso dan algún dato acerca de la posibilidad de que la dosis de medicamento óptima para conseguir mejoras académicas es más baja que la dosis de medicamento óptima para mejorar el comportamiento.

Comentario personal

Ha sido muy satisfactorio leer este artículo. Los resultados son muy sugerentes y permiten hacer distintas interpretaciones. Pero más que interpretarlos, quiero destacar tres cosas que me han llamado la atención:

1. Es destacable que entre 2000 y 2011 (¡11 años!) sólo se hayan publicado 9 investigaciones en las que se haya seguido durante más de 3 años el rendimiento escolar del alumnado con TDAH. En realidad concuerda con una impresión que tengo de que son pocas las investigaciones sobre el TDAH que aportan información sobre resultados escolares.
2. También he aprendido que para valorar el rendimiento académico deben tenerse en cuenta distintas medidas a la vez para que el resultado no sea engañoso. Por ejemplo, las calificaciones de un grupo de alumnos pueden mejorar porque varios alumnos repiten curso, o porque comienzan a recibir medidas de educación especial, o adaptaciones curriculares significativas. El número de repetidores puede disminuir porque los alumnos con peor rendimiento abandonan la escolaridad. Si no se tiene en cuenta todo a la vez los resultados generales sobre rendimiento académico serán poco precisos.
3. Es una idea interesante y contraria a la intuición la de que la dosis de medicamento óptima para conseguir mejoras en el rendimiento escolar es más baja que la dosis óptima para conseguir mejoras en el comportamiento.

Las características del profesor y su efecto en el alumnado con TDAH

Quizá la omisión más llamativa en la investigación sobre el tratamiento escolar del alumnado con TDAH ha sido la del análisis de las características del profesor que puedan tener una influencia notable sobre los resultados. Como consecuencia de eso, la comprensión del TDAH y su tratamiento están incompletas.

El párrafo con el que se inicia esta entrada no lo he escrito yo, sino que es de Ross W. Greene, quien la escribió ¡en 1995! Existen bastantes estudios sobre las características de los padres y sus efectos o su relación en los hijos con TDAH. Algunos temas recurrentes son la presencia de TDAH en los padres, el estrés familiar, los estilos parentales, las habilidades de comunicación o de disciplina.¿Y sobre los profesores? Pues resulta curioso que lo que se ha hecho sobre las características de los profesores, casi 18 años después de la queja de Green, es más bien poco.

Jody Sherman

La revisión que comento aquí se publicó en 2008, y fue realizado por Jody Sherman, Carmen Rasmussen, y Lola Baydala, de la Universidad de Alberta, en Canadá. Las autoras buscaron artículos de investigación sobre el tema en una base de datos médica, otra de educación y otra de psicología. Se centraron exclusivamente en alumnado de Primaria de Estados Unidos y Canadá.

Se encontraron 16 publicaciones, de las que 5 trataban acerca de la relación entre las características del profesor y el rendimiento de los alumnos, y 11 eran sobre las creencias y las actitudes de los profesores acerca del TDAH, sin examinar su impacto sobre los alumnos. Hay que tener en cuenta que la cuarta parte de las publicaciones no eran artículos revisados por pares, sino un póster y tres tesis doctorales.

Resultados

Sherman, Rasmussen y Baydala no intentan hacer ninguna síntesis de resultados, o dar algún tamaño del efecto, sino que se limitan a describir los resultados obtenidos en los estudios localizados.  Algunas características del profesor que se ponen de relieve por su relación con el rendimiento de los alumnos con TDAH son:

• Paciencia.
• Experiencia en la educación de alumnado con TDAH.
• Nivel de tolerancia con el comportamiento inadecuado.
• Creencias personales sobre los tratamientos del TDAH y sobre las intervenciones educativas.
• Enfoque preventivo de los comportamientos disruptivos.
• Creencia de que los problemas del aula son temporales y se pueden controlar mediante intervenciones.
• Actitud positiva hacia los padres como parte de la solución de los problemas.
• Actitud positiva hacia el trabajo en equipo para tratar los problemas de comportamiento.
• Uso de la gesticulación durante sus explicaciones.

Aunque se pueda confundir con la anterior, la lista que viene a continuación es de factores relacionadas con el conocimiento que el profesor tiene sobre el TDAH, y su actitud ante los alumnos y los tratamientos (sin que se compruebe si esas características se relacionan con el rendimiento alcanzado por los alumnos).

• Los tratamientos con medicación estimulante son más aceptables cuando se emplean con chicos que cuando se emplean con chicas.
• La hoja de registro diario es una intervención más aceptada entre el profesorado que el coste de respuesta, la medicación estimulante, o la lotería de clase (?).
• Los mayores conocimienos del profesorado son sobre los síntomas del TDAH y su diagnóstico. Tienen menos conocimientos sobre su pronóstico y sobre los distintos tratamientos posibles.

Conclusiones y valoración

El fundamento que relaciona estas características con el rendimiento del alumnado con TDAH es muy débil. La mayoría de ellas ha sido identificada en un único estudio, siendo las creencias sobre los tratamientos la única que se ha abordado en varios. Además algunas de las investigaciones tienen bastantes problemas de método, o se centran en poblaciones muy determinadas (por ejemplo alumnos con TDAH de Educación Primaria de sexo masculino y sin otros problemas asociados, o profesores que se inician en la profesión).

Respecto a la actitud hacia el tratamiento, uno de los factores que más lo determina es la cantidad de tiempo que los profesores perciben que les va a ocupar. Los tratamientos que consumen mucho tiempo solo se suelen percibir como aceptables en casos en los que los problemas de comportamiento son muy graves. La actitud hacia el tratamiento médico mejora cuando se percibe que el diagnóstico de TDAH está correctamente realizado y cuando se combina con intervenciones basadas en la modificación de conducta.

El valor de esta revisión es poner de manifiesto una carencia en nuestro conocimiento sobre el TDAH y su tratamiento: los profesores son una pieza clave en la detección, en la evaluación y diagnóstico y en la intervención con los jóvenes y adolescentes con TDAH, sin embargo, se sabe más bien poco sobre cómo encajar esa pieza con otras como el propio alumno con TDAH, sus padres, o los servicios de salud. Pongo en forma de preguntas algunas cosas que me sugiere el trabajo que he comentado:

1. ¿Hay una interacción entre la eficacia de un tratamiento y la opinión del profesor acerca de esa eficacia?
2. ¿Existen profesores con un perfil que les hace más aptos para educar a alumnado con TDAH?
3. Si existe ese perfil ¿se puede adquirir o está relacionado con rasgos de carácter difícilmente modificables?
4. ¿Deberían los profesionales de salud tener en cuenta la opinión del profesorado al prescribir un tratamiento?

Vuelvo al principio pero con otro tema

Ross W. Green, el autor del párrafo con el que comenzaba esta entrada escribió también un libro titulado  «El Niño Insoportable», que el año pasado cambió mi forma de ver las cosas y me permitió poner nombre a intuiciones que rondaban por mi cabeza. Aunque recomiendo su lectura, también recominendo no leer el último capítulo (sé que alguien lo leerá por simple curiosidad o por llevar la contraria. Es fácil que se arrepienta, como me pasó a mí). Por cierto, el título es una curiosa traducción del original (The Explosive Child).

Seguimiento de alumnado con tdah durante un curso de ESO

En la V Jornada de la asociación Tdah Sarasate presenté una los primeros resultados del seguimiento de un grupo de alumnos con tdah a lo largo de la educación secundaria obligatoria.

Estos resultados no se pueden aplicar a otros alumnos con tdah, ya que la muestra elegida no es representativa, sino que se trata de todos el alumnado de un centro concertado junto a Pamplona del que se sabe que ha recibido un diagnóstico de tdah. A pesar de todo, los datos pueden ser interesantes ya que prácticamente no se ha publicado nada sobre cómo evolucionan los alumnos con tdah a lo largo de la escolaridad obligatoria.

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Lo primero que sorprende es que el colegio tenía noticia (por informe escrito, o por comunicación oral de la familia o de un profesional de la salud) de que 51 alumnos, el 11% del alumnado de ESO, tenían un diagnóstico de tdah. Esta proporción supera las estimaciones más comunes de la prevalencia del tdah (3-7%). Se puede pensar que hay alumnado que ha recibido un diagnóstico de tdah sin tener realmente el problema, pero hay que tener en cuenta que la muestra es de pequeño tamaño y está sesgada, ya que se ha seleccionado un grupo muy concreto, de modo que es fácil que se produzcan desviaciones de este tipo, que se compensarían con resultados por debajo de lo habitual en otras muestras diferentes.

Se conocía el cociente intelectual (CI) de 33 de los alumnos seguidos. El CI medio era 100, con una desviación típica de 15, unos resultados muy parecidos a la distribución del CI en la población general.  Desde hace varios años vengo escuchando que los niños con tdah son más inteligentes que la media, sin que esa afirmación esté acompañada por ninguna prueba. Evidentemente estos resultados no desmienten esa idea por todo lo que he explicada de que la muestra no es representativa, y que trataré de no repetir.

Solo el 41% de los alumnos con tdah había comenzado su escolaridad (en primer curso de educación infantil) en ese colegio. El resto se habían incorporado después, buena parte de ellos durante la ESO. Este dato se debe interpretar con cautela ya que el colegio tenía en ese momento tres líneas en educación primaria y 4 líneas en ESO, de modo que todos los años recibía en esa etapa alumnos procedentes de otros centros. Además, en el curso anterior a este seguimiento el colegio había cambiado la ubicación de sus instalaciones del centro de la ciudad a una población en la periferia.

El 59% del alumnado con tdah aprobó todas las áreas en 6º de primaria. En las evaluaciones de septiembre aprobó todas las áreas el 70% en 1º de ESO y el 50% en 2º de ESO. En 3º y 4º de ESO también aprobaba el 50% de los alumnos con tdah en septiembre, pero ese dato puede ser engañoso, ya que a esas edades algunos alumnos habían abandonado el centro para acudir a diversificación curricular, a programas  de cualificación profesional inicial o habían accedido de forma extraordinaria a ciclos medios deformación profesional.

Los exámenes de septiembre hacían que un porcentaje notable de alumnos que habían acabado con suspensos en junio pasaran de curso sin ellos (casi el 50% en 1º de ESO, casi el 30% en 2º, el 12% en 3º y el 33% en 4º de ESO). Esta diferencia puede reflejar el esfuerzo de los alumnos y sus familias durante el verano, pero no habría que descartar otras variables como que se trate de exámenes más asequibles por estar centrados en los contenidos fundamentales, o la diferencia que supone al alumno estudiar para menos asignaturas que las que tiene que preparar durante el curso.

En el momento de recoger estos datos el 61% del alumnado con tdah no había repetido ningún curso en la ESO ni en primaria. El 31% había repetido una vez, y el 8% dos veces. De los 6 alumnos que cursaban 4º de ESO, 5 obtuvieron el título, 2 de ellos sin haber repetido ningún curso durante la escolarización obligatoria.

En la evaluación diagnóstica de 2º de ESO los niveles obtenidos por los alumnos con tdah eran inferiores a los niveles generales obtenidos en el colegio. Las diferencias en Lengua y Matemáticas eran más notorias en la evaluación de 2010 que en la de 2011 y la competencia en Inglés y Ciencias sólo se evaluó en 2011. En cualquier caso, como mínimo un 50% del alumnado con tdah obtenía una competencia normal, y en algunos casos superior en las áreas evaluadas.

Los datos de conflictividad solo se recogieron del alumnado con tdah, de modo que no se puede hacer una comparación con sus compañeros.

De todos estos datos me gustaría señalar la existencia de un grupo de alumnos con tdah que durante la educación secundaria obtiene unos resultados académicos normales o buenos. No repiten curso, incluso pasan de curso sin suspensos y no necesitan medidas de atención a la diversidad. En un primer momento pensamos que lo que podía distinguir a estos alumnos de otros con peor rendimiento era la capacidad intelectual, pero la única correlación significativa entre capacidad intelectual y número de suspensos se encontró en 6º de primaria, de modo que una línea de trabajo intersante podría ser comprobar si realmente existe un conjunto de alumnos con tdah sin especiales dificultades académicas en la enseñanza obligatoria, y si hay algo (distinto del número de suspensos) que les diferencie de otros alumnos con tdah, de modo que se puedan hacer predicciones sobre el rendimiento y las necesidades de apoyo del alumnado, y que se puedan tomar medidas preventivas.

Una propuesta:  sería interesante ver la relación entre soporte familiar y resultados académicos.