Intervención con evidencias limitadas·Intervención con evidencias sólidas·Intervención sin evidencias

Tratamientos no farmacológicos del TDAH basados en evidencias

Los lectores de este blog ya saben que existen muchas actuaciones educativas y psicológicas que se pueden realizar con los niños y adolescentes con TDAH y que también existen otras intervenciones que no son educativas, pero tampoco utilizan medicamentos, como el neurofeedback o los complementos alimenticios. Que existan no quiere decir que sean útiles. Los lectores habituales también saben que, en algunos casos son ocurrencias o recomendaciones y en otros casos, existen investigaciones que avalan a algunas de estas actuaciones.

Oficina de prensa del Gobierno de Israel

Un equipo de investigadores de la universidad de Ohio ha publicado recientemente una revisión sistemática sobre tratamientos psicosociales del TDAH basados en evidencias. En esta revisión seleccionaron estudios experimentales en los que el tratamiento estaba procedimentado (por ejemplo, en un manual de tratamiento) y en los que la evaluación del TDAH se había realizado mediante una entrevista semiestructurada estandarizada a la familia o mediante escalas de evaluación realizadas por familia y profesorado.

A continuación voy indicando cuáles son las intervenciones que se revisaron y qué se indicó sobre el nivel de evidencias que las respalda.

Programas conductuales

Aquí incluyeron los programas de entrenamiento de padres y los programas en los que se combinan distintas estrategias conductuales. La valoración de estas intervenciones es:

  • Entrenamiento conductual de padres para alumnado de educación infantil y primaria: tratamiento bien establecido (nivel 1 de evidencia).
  • Programas de entrenamiento conductual para madres con depresión o TDAH de alumnado de primaria: tratamiento experimental (nivel 4 de evidencia).
  • Programas de entrenamiento conductual para padres de adolescentes: tratamiento posiblemente eficaz (nivel 3 de evidencia).
  • Intervenciones conductuales dirigidas al alumnado: tratamiento bien establecido (nivel 1 de evidencia).
  • Combinación de intervenciones conductuales: tratamiento bien establecido (nivel 1 de evidencia).

Programas de entrenamiento cognitivo y neurofeedback

  • Entrenamiento cognitivo: tratamiento experimental (nivel 4 de evidencia).
  • Neurofeedbak: tratamiento posiblemente eficaz (nivel 3 de evidencia).

Entrenamiento de habilidades de organización

  • Entrenamiento de habilidades de organización: tratamiento bien establecido (nivel 1 de evidencia).

Programas combinados

Se trata de intervenciones en las que se combinan distintos componentes, como pueden ser entrenamiento conductual, apoyo escolar, entrenamiento en habilidades sociales o entrenamiento en habilidades de organización. Estos programas pueden ser muy diferentes entre sí.

  • Challenging Horizons Program: tratamiento probablemente eficaz (nivel 2 de evidencia).
  • Otros programas combinados: tratamiento experimental (nivel 4 de evidencia).

Intervenciones fisiológicas

Con esa denominación, los autores de la revisión se refieren a las intervenciones basadas en la actividad física y en los suplementos alimenticios.

  • Programas de actividad física: tratamiento de eficacia cuestionable (nivel 5 de evidencia).
  • Suplementos alimenticios: tratamiento de eficacia cuestionable (nivel 5 de evidencia).
Bibliografía·Guías·Intervención con evidencias sólidas·Salud

Nueva edición de la guía de práctica clínica para el TDAH

Tras algunos años desactualizada, por fin se ha editado una nueva versión de la guía de práctica clínica para el TDAH, titulada Guía de práctica clínica sobre las intervenciones terapéuticas en el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Esta guía es el documento principal sobre atención al TDAH en España.

Algunas novedades con respecto a la edición anterior:

  • La estructura y el contenido son diferentes: han desaparecido los capítulos diagnóstico e instrumentos de evaluación (el propio título dice que es una guía sobre intervenciones). Ha aparecido un nuevo capítulo sobre formación académica, habilidades sociales e incorporación al mercado laboral y otro sobre intervenciones dirigidas al entorno de la persona con TDAH. Las intervenciones farmacológicas tienen un capítulo propio, en lugar de ser una parte del capítulo de tratamiento.
  • Aunque hay alguna coincidencia en el grupo de autores, la coordinación de esta nueva guía ha recaído en otras personas. Mientras que la anterior edición estaba vinculada al Hospital Sant Joan de Deu, en la nueva se constata la participación del Instituto Aragonés de Ciencias de la Salud.
  • En el primer grupo de trabajo, los componentes eran profesionales de la salud, médicos y psicólogos, con la excepción de una psicopedagoga. En esta segunda edición, la educación está representada por un maestro, pero aparecen otros perfiles como una socióloga, una familiar de un paciente, dos trabajadoras sociales y dos enfermeras.
  • Se dedica una parte considerable de la guía a las intervenciones para mejorar las habilidades de organización y gestión del tiempo, presentando una revisión de investigaciones y realizando varias recomendaciones a partir de sus resultados. Es mas extensa la información sobre intervenciones de tipo psicosocial y educativo que la información sobre intervenciones con fármacos, lo que resulta muy llamativo tratándose de una guía de práctica clínica.
  • Se considera la intervención en TDAH adulto, especialmente, la orientada a facilitar su incorporación al trabajo.
  • La guía contiene un anexo titulado Información para pacientes, que tiene entidad por sí mismo y está orientado a proporcionar información sobre el TDAH a los propios pacientes -adultos-, padres o profesores. Este documento se puede descargar de forma independiente.

La guía establece cinco niveles de recomendación, A, B, C y D, según la mayor o menor evidencia que sustente las propuestas, y añade un 5º nivel que es la recomendación basada en el consenso del equipó que la redactó.

Recomendaciones educativas de la guía

Nivel A

  • Programas de cooperación familia-escuela con estrategias para mejorar las relaciones entre los padres o madres e hijos o hijas, las habilidades parentales, la participación de la familia en la educación, y la colaboración entre familia y escuela en la resolución de problemas.
  • Para mejorar la función ejecutiva y el comportamiento de inatención, se recomienda utilizar intervenciones diseñadas para utilizar estímulos visuales auditivos que permitan entrenar a los niños y niñas en los distintos tipos de atención. Combinándolo con pautas parentales para implementar las habilidades adquiridas.

Nivel B

  • Programas para la capacitación en habilidades organizativas (organización de los materiales escolares, de las tareas y planificación del tiempo).
  • Incluir intervenciones escolares y educativas dentro del programa de tratamiento del TDAH: para mejorar el rendimiento escolar se utilizarían aquellas centradas en aspectos académicos (entrenamiento de la memoria operativa, técnicas orales o visoespaciales, técnicas de refuerzo, técnicas de elaboración de historias) las combinadas con intervenciones de manejo de contingencias (utilización de hojas de registro o seguimiento diario).  Para mejorar aspectos de la conducta se utilizarían aquellas que incluyen terapia cognitivo-conductual (intervenciones basadas en la conducta funcional) y programas de actividad física continuada.
  • Estas intervenciones deberían incluir formación para los padres y madres en estrategias para afrontar el TDAH y sus déficits asociados; formación para el profesorado en estrategias de gestión del aula; y entrenamiento para los niños y niñas en nuevas habilidades sociales y en otras que fomenten su autonomía.

Nivel C

  • Las principales intervenciones en educación primaria deberían ser: formación del profesorado en modificación de conducta, entrenamiento parental en las rutinas de los deberes y de casa, capacitación de los niños en habilidades de funcionamiento social y de autonomía.
  • Las intervenciones recomendadas para educación secundaria son: habilidades para que los padres y madres fomenten la responsabilidad académica de sus hijos en organización, gestión del tiempo, tareas y estudio, trabajo conjunto entre padres e hijos para corregir problemas de conducta, registro de éxitos y fracasos y recompensa de los esfuerzos y progresos y sistema de comunicación hogar-escuela.

Recomendaciones

  • En las etapas educativas debería establecerse un sistema de comunicación cooperación eficaz entre los diferentes profesionales implicados en el tratamiento multimodal de una persona con TDAH; es decir, profesionales sanitarios, sociales y educativos y familia.
  • En el contexto educativo la coordinación debe realizarse preferentemente por los servicios de orientación.
  • Se recomienda realizar adaptaciones de la colocación de los niños y niñas en el aula, modificar las asignaciones del trabajo escolar y de las formas o tiempos de realización de las pruebas y exámenes.
  • Como terapias psicológicas a utilizar para el TDAH se recomienda como primera opción la terapia cognitivo-conductual.
  • Los programas psicoeducativos y de entrenamiento conductual para padres madres deben incluirse dentro de las primeras líneas de tratamiento para niños y niñas con TDAH, en las edades preescolares y escolares (3-12 años de edad). Deben ofrecerse por profesionales formados y tener unas características comunes de aplicabilidad: ser estructurados, con suficientes sesiones, incorporar tareas en casa, incluir estrategias para mejorar la relación padres/madres-hijo/ hija, y permitir a los padres o madres que puedan identificar sus propios objetivos de crianza.
  • Los programas para padres o madres deben incluir una combinación de estrategias tales como la identificación de los errores en las prácticas de crianza, fijación de normas de comportamiento en casa y fuera de ella, aprendizaje de cómo prestar atención a los hijos o hijas, sistemas de recompensa, refuerzo y retirada de privilegios, aumento de la tolerancia paterna y modulación de la expresión emocional de los padres o madres y aumento de las interacciones positivas con los hijos o hijas.
Dificultades de aprendizaje·Resultados escolares

Efecto del TDAH sobre el aprendizaje

Sin muchas explicaciones, aquí está la imagen de una pequeña aplicación de Shaun Killian que permite ordenar la información aportada en Visible Learning Plus según distintos parámetros. En este caso la variable elegida es cuáles son los factores que más negativamente influyen en el aprendizaje

Creo que no hacen falta muchas explicaciones. Sin embargo, sí que recomiendo tomar el dato con precaución. Hattie revisa y analiza síntesis de investigación. Concretamente, estos resultados están basados en 1400 meta-análisis, que representan unas 80000 investigaciones en las que participaron aproximadamente 300 millones de alumnos. Pero además de estas cifras impresionantes hay que tener en cuenta que es un trabajo muy complejo en el que hay muchas variables que pueden influir en los resultados o hacer que se malinterpreten.

De cualquier manera, al hacer esa megasíntesis, este es el resultado que se ha encontrado.

Adaptaciones y acomodaciones·Intervención con evidencias limitadas·Problemas de comportamiento

Efecto de las intervenciones escolares en las distracciones y comportamientos disruptivos

A veces un idioma tiene palabras o expresiones que nombran conceptos para los que no existe un término en otro idioma. Creo que eso sucede con la expresión inglesa off task, que me he encontrado en muchas ocasiones para referirse a los alumnos que se distraen durante las explicaciones o actividades escolares y no las acaban.

Cuatro investigadores del departamento de neuropsicología clínica y evolutiva de la Universidad de Groningen hay publicado una revisión sobre la eficacia de las intervenciones escolares para evitar este tipo de distracciones durante las actividades escolares y los problemas de comportamiento en alumnos con síntomas de TDAH.

Tres tipos de intervenciones escolares

La revisión clasifica las intervenciones escolares en tres tipos. Esta división me ha resultado curiosa e interesante:

  1. Intervenciones basadas en los antecedentes: se centran en las condiciones en las que se realiza la enseñanza (cambios en el entorno, modificaciones en las actividades o en la forma de enseñar)
  2. Intervenciones basadas en las consecuencias: son las intervenciones que utilizan los refuerzos y los castigos como forma de modificar el comportamiento (elogios, premios, programas de fichas, coste de respuesta…)
  3. Intervenciones de autorregulación: tratan de fomentar el autocontrol (autoinstrucciones, autorregistro, autorrefuerzo).

Los autores de la revisión localizaron 89 publicaciones en las que se exponían 100 investigaciones sobre intervenciones escolares de estos tipos, con diferentes diseños metodológicos (con grupo de control, sin grupo de control y caso único).

Resultados

La revisión no encontró estudios sobre intervenciones escolares para el TDAH con grupo de control, algo que me despista bastante, porque el artículo indica que un tercio de los estudios con diseños intrasujetos (en los que se miden los resultados antes y después de la intervención y que yo he llamado estudios sin grupo de control) sí que tenía un grupo de control de alumnos con TDAH que no recibían la intervención.

Representación de los resultados obtenidos en los estudios sin grupo de control

En los diseños sin grupo de control, las intervenciones escolares produjeron resultados bastante heterogéneos, con un tamaño del efecto medio grande y significativo (TE = 0,92). Los tres tipos de intervención produjeron resultados positivos:

  • Intervenciones basadas en antecedentes: TE = 0,31 (obtenido a partir de 9 estudios).
  • Intervenciones basadas en consecuencias: TE = 1,82 (8 estudios).
  • Intervenciones de autorregulación: TE = 0,56 (4 estudios).
  • Intervenciones mixtas: TE = 0,58 (3 estudios).

Los resultados positivos se apreciaron en clases ordinarias y en otros tipos de agrupaciones y tanto en las valoraciones realizadas por el profesorado como en observación directa. La mayor parte de estos estudios se realizó con niños. Solo se localizaron dos estudios sin grupo de control en los que habían participado adolescentes, sin que su efecto combinado fuera significativo.

En los estudios de caso único, los tamaños del efecto son notablemente más grandes, entre TE = 2,47 en las intervenciones basadas en consecuencias, hasta TE = 3,61 en las intervenciones de autorregulación.

Efectos en los compañeros

Una de las pecularidades de esta revisión es que también intentó obtener información sobre cómo afectan las intervenciones a los compañeros sin TDAH de los alumnos con los que se intervenía. La cantidad de estudios al respecto fue pequeña, ocho en total. Cuatro estudios sin grupo de control encontraron que las intervenciones basadas en antecedentes producían una mejora entre TE = 0,21 y TE = 1,97 en medidas de comportamiento aplicadas a toda la clase. Una de estas investigaciones encontró, además, una mejora en el rendimiento académico.

Cuatro estudios, de caso único, encontraron mejoras en la clase. Dos de ellos investigaban intervenciones de autorregulación y los otros una intervención basada en antecedentes y otra basada en consecuencias. Otros tres estudios de caso único investigaron posibles efectos indirectos en productividad y concentración en la tarea de aula y dos de ellos los encontraron.

 

Detección y evaluación·Dificultades de aprendizaje

Problemas de lenguaje en los niños con TDAH

Quien lleve tiempo siguiendo el blog, a estas alturas, ya tendrá claro que los niños y adolescentes con TDAH tienen, como grupo, claras dificultades con el rendimiento escolar en general, la lectura, o las matemáticas. Los síntomas primarios del TDAH: la inatención, la hiperactividad y la impulsividad, especialmente el primero de los tres, pueden explicar parcialmente estos problemas, pero parece que las dificultades son bastante más complejas.

Un grupo de investigación australiano, relacionado con el Instituto Murdoch para la investigación infantil, ha presentado recientemente una revisión sistemática sobre los problemas de lenguaje en el TDAH. Aparentemente, no tendría sentido tratar de encontrar especiales dificultades de lenguaje en los niños con TDAH. Las bases del lenguaje se adquieren a una edad muy temprana. El lenguaje se adquiere, fundamentalmente, por la participación en situaciones comunicativas, sin que sea necesario hacer un esfuerzo intencional para su mejora o estudiarlo. Muchas veces, el lenguaje oral está bastante desarrollado antes de que se manifiesten los primeros síntomas de TDAH.

Sin embargo, el riesgo de presentar problemas de lenguaje oral es mayor entre el alumnado con TDAH que entre sus compañeros sin TDAH. La revisión encontró 21 investigaciones sobre el tema, en las que se realizaban 68 comparaciones entre el lenguaje de alumnado con y sin TDAH. La asociaciación entre TDAH y problemas de lenguaje resultó ser grande (tamaño del efecto (TE) = 1,09).

Los problemas de lenguaje se apreciaron en las tres dimensiones del lenguaje oral que se consideraban: expresión (TE = 1,23), comprensión (TE = 0,97) y uso o pragmática (TE = 0,98).

Existe la posibilidad de que estos resultados sean debidos a la comorbilidad entre TDAH y trastornos de lenguaje, es decir, entre los grupos con TDAH habría más alumnos con trastornos del lenguaje que entre los grupos sin TDAH, lo que haría que los resultados medios del grupo con TDAH fueran inferiores que los del grupo de comparación. Sin embargo, los autores de la revisión sugieren que los problemas del lenguaje parecen estar relacionados con el TDAH independientemente de la comorbilidad con trastornos de lenguaje.

Estos resultados indican la conveniencia de que las evaluaciones de TDAH se complementen con alguna prueba de lenguaje, aunque sea de detección para identificar posibles problemas en esta área.

Intervención con evidencias limitadas

Insistiendo: efectos del ejercicio físico sobre la función ejecutiva

Igual parezco un fanático del deporte, por las entradas que estoy publicando sobre los beneficios de la actividad física para el TDAH. La verdad es que ni siquiera soy aficionado a las actividades de mejora física o deportivas, aunque admiro a quienes se esfuerzan en practicarlas.

El caso es que ya he publicado dos entradas sobre una incipiente corriente de investigación que encuentra beneficios en el ejercicio físico para el TDAH:

En esta ocasión, reseño una revisión sistemática realizada por los investigadores brasileños Viviane Grassmann, Marcus Vinicius Alves, Ruth Ferreira Santos-Galduróz y José Carlos Fernandes Galduróz, sobre los posibles beneficios cognitivos del ejercicio físico agudo.

Ejercicio en una cinta de correr
Foto de Brandon.wiggins en Wikimedia

Para esta revisión, buscaron investigaciones originales sobre el efecto de un ejercicio agudo en medidas de tipo cognitivo, considerando que el ejercicio agudo es el que tiene duración corta y una intensidad moderada o alta. Se localizaron tres investigaciones. En una de ellas, con actividad en una bicicleta estática, no se apreciaron diferencias entre los alumnos con TDAH o de control, o en función de la duración del ejercicio.

En los otros dos estudios, que emplearon ejercicio en una cinta de correr, se encontraron mejoras en vigilancia, tiempo de reacción, reducción de la impulsividad y resultados en tests de algunos aspectos de la función ejecutiva (Stroop y Wisconsin sorting card test).

¿Por qué no se observaron mejoras en el primer estudio y sí en los otros dos? La diferencia más obvia es que en el primero se utilizó una bicicleta y en los otros una cinta de correr, pero eso no parece tener mucho sentido. Los autores de la revisión sugieren que la clave podría estar en el tiempo: en el primer estudio, la actividad duraba 1, 5 o 10 minutos, mientras que en los otros dos se trataba de una actividad de media hora.

Van siendo un puñado de investigaciones, a las que podría sumarse la tesis de Zaira Santana sobre trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad y ejercicio físico, que nos indican que la actividad física podría ser un recurso interesante para la atención al TDAH.

 

Intervención con evidencias sólidas·Resultados escolares

Efecto de los tratamientos con fármacos en el rendimiento escolar

Como este es un blog sobre intervenciones educativas para el TDAH no suelo hablar en él de los tratamientos con fármacos. Sin embargo, el artículo que comento en esta entrada me ha parecido especialmente interesante porque se trata de un meta-análisis sobre los efectos de los fármacos en el trabajo y el rendimiento escolar.

Los autores de esta revisión localizaron 43 estudios sobre los efectos de distintos medicamentos en el trabajo y el rendimiento escolar de alumnado con TDAH. Se trataba de ensayos clínicos en los que el efecto del tratamiento se comparaba con el de un grupo de control sin tratamiento, con tratamiento placebo o con el rendimiento de los alumnos antes de iniciar el tratamiento.

Resultados

En este meta-análisis, los resultados se presentan como porcentajes de mejora.

Concentración en el trabajo

  • Dosis bajas de metilfenidato producen una mejora del 9,72% en comparación con un placebo.
  • Dosis altas de metilfenidato producen una mejora del 14,04% en comparación con un placebo.
  • Dosis altas de metilfenidato producen una mejora del 2,96% en comparación con dosis bajas.
  • Las sales mixtas de anfetamina producen una mejora del 9,19% (calculada a partir de dos únicos estudios).

Trabajo personal completado

  • Dosis bajas de metilfenidato producen una mejora del 11,76% en comparación con un placebo.
  • Dosis altas de metilfenidato producen una mejora del 14,40% en comparación con un placebo.
  • Dosis altas de metilfenidato producen una mejora del 2,04% (no significativa) en comparación con dosis bajas.
  • Las sales mixtas de anfetamina producen una mejora del 15,39% (calculada a partir de dos únicos estudios).
  • Los cinco estudios que compararon el efecto de la dexanfetamina con el de un placebo encuentran una mejora significativa.

Precisión en el trabajo personal

  • Dosis bajas de metilfenidato producen una mejora del 1,66% (no significativa) en comparación con un placebo.

Rendimiento académico

  • El metilfenidato produce una mejora no especificada en un test de aritmética (PERMP).
  • Diez de los 11 estudios que valoraron el efecto del metilfenidato en otras pruebas de matemáticas encuentran un aumento en el número de preguntas respondidas, y 8 de ellos encuentran un mayor número de respuestas correctas.
  • Otros 10 estudios evaluaron el efecto del metilfenidato en resultados escolares variados (calificación media, lectura, deletreo…). Siete de ellos encuentran mejoras en la cantidad y la precisión del trabajo. Otros tres no encuentran diferencias significativas.
  • En un estudio en el que se empleó la atomoxetina no se encuentran mejoras significativas. En otro distinto se encuentran mejoras en algunas áreas, pero no en otras.

Comentario

Esta revisión muestra cómo los medicamentos empleados para el tratamiento del TDAH, especialmente el metilfenidato, las sales mixtas de anfetamina y la dexanfetamina, producen mejoras en la concentración, la cantidad de trabajo, su precisión y en algunas medidas de rendimiento académico.

Los resultados son distintos a los obtenidos en otras revisiones. Los autores explican esta diferencia por el mayor número de estudios incluidos en este meta-análisis, algunos de ellos recientes y, por tanto, no incluidos en las revisiones anteriores. Sin embargo, es interesante tener en cuenta que las revisiones con las que se comparan se centraban en estudios sobre mejoras del rendimiento a medio y largo plazo, mientras que en este trabajo parecen combinarse esos estudios con otros en los que las medidas se tomaron a corto plazo.

 

Dificultades de aprendizaje·Escritura·Expresión escrita·Ortografía

Los problemas de escritura de los alumnos con TDAH

El pasado mes de mayo ya indiqué que las dificultades de escritura en el TDAH son un problema poco conocido. Pero eso no quiere decir que sea un problema infrecuente o leve. Al contrario, se acaba de publicar un meta-análisis que indica que los alumnos con TDAH, como grupo, tienen un rendimiento bajo en escritura, que sus dificultades afectan a distintas partes del proceso de escritura y que la diferencia con los compañeros sin TDAH es moderada.

El meta-análisis

El gran experto en escritura Steve Graham, Evan Fishman, Robert Reid y Michael Herbert localizaron 46 investigaciones en las que se comparaban aspectos de la escritura de alumnos de primaria, secundaria o bachillerato con TDAH con compañeros de la misma edad sin TDAH. Solo se seleccionaron estudios en los que la lengua de trabajo era el inglés.

En todos los aspectos de la escritura que se medían en esas investigaciones los alumnos con TDAH obtuvieron un rendimiento más bajo que sus compañeros sin TDAH. A continuación menciono cuáles son esas diferencias, medidas como tamaño del efecto. Hay que tener en cuenta que un tamaño del efecto entre 0,50 y 0,80 se considera mediano o moderado. Como referencia, John Hattie considera que la enseñanza que habitualmente dan los profesores en un curso escolar produce una mejora que estaría entre 0,20 y 0,40.

  • Valoración global: -0,78.
  • Extensión de los escritos: -0,64.
  • Presencia de elementos clave (personajes, escenario…): -0,69.
  • Vocabulario: -0,76.
  • Corrección de las oraciones: -0,71.
  • Caligrafía: -0,62.
  • Transcripción y ortografía: -0,80.
  • Legibilidad: -0,79.
  • Fluidez en la escritura: -0,60.

Los autores concluyen que para los alumnos con TDAH, como colectivo, la escritura es una actividad más difícil que para sus compañeros.

 

 

Intervención con evidencias limitadas·Problemas de comportamiento

Suplementos de omega-3, regulación emocional y comportamiento desafiante

Ya he escrito anteriormente sobre los intentos de tratar el TDAH mediante la dieta y cómo los suplementos de ácidos grasos parecen producir un pequeño efecto positivo sobre los síntomas del TDAH, a pesar de que los resultados obtenidos en distintas investigaciones y revisiones son bastante diversos.

Curiosamente, entre estas revisiones, la que realiza la Guía de práctica clínica para el TDAH no recomienda el uso de suplementos de ácidos grasos. Pero, recientemente, algunas publicaciones médicas sí que han suscrito esa propuesta como medida preventiva del TDAH.

Hasta ahora, estos trabajos se han centrado en la reducción de los síntomas del TDAH. Sin embargo, el año pasado se publicó una revisión sobre los efectos de los suplementos de ácidos grados polinsaturados omega 3 en la regulación emocional, el comportamiento desafiante y los problema de conducta de personas con TDAH.

Los autores localizaron 10 estudios experimentales sobre el tema, con controles de doble ciego (ni la persona que recibe el tratamiento ni la que valora las mejoras saben si se está empleando un suplemento de ácidos grasos o un placebo).

Considerando los datos de los 10 estudios,  no se encontraban mejoras significativas en ninguna de las tres áreas valoradas (regulación emocional, comportamiento desafiante y problemas de conducta). Los autores realizaron una serie de análisis complementarios:

  • Descartando un estudio en el que se había añadido otro suplemento (fosfatidilserina).
  • Con los cuatro estudios con mejor calidad de método.
  • Dosis de más de 100 mg de ácido eicosapentanóico (un estudio previo sugiere que el EPA puede ser más eficaz que otros ácidos grasos).

En el primer caso (sólo uso de suplementos de ácidos grados), se encontró una diferencia significativa en el control emocional valorado por los padres. En los estudios con mejor calidad de método se encontró una mejora en la conducta desafiante, tambien según la valoración de los padres.  En ambos casos el efecto fue pequeño y las mejoras no fueron apreciadas por los profesores.

 

 

Causas del TDAH·Entrenamiento cognitivo·Intervención con evidencias limitadas·Lectura·Matemáticas

¿Y si mejorar las funciones ejecutivas no mejora el rendimiento escolar?

Si eres una persona con interés por el TDAH y has estado informándote sobre las razones por las que algunos niños muestran un comportamiento llamativamente distraído, inquieto o impulsivo, probablemente habrás tenido noticias del concepto de funciones ejecutivas.

En 1997, el psicólogo estadounidense Russell Barkley publicó un artículo en el que proponía un modelo sobre el TDAH. Este modelo consideraba que el TDAH es fundamentalmente un problema en la inhibición de la conducta, que se relaciona con cuatro funciones neurológicas ejecutivas. Actualmente, ese artículo de Barkley ha sido citado más de 6000 veces por otros trabajos científicos o académicos. Eso da una idea de la popularidad de este modelo.

No hay un acuerdo claro acerca de cómo definir las funciones ejecutivas, ni cuáles son, pero aproximadamente, se puede considerar que las funciones ejecutivas son procesos que se encargan de gestionar (planear, controlar y regular) los procesos cognitivos básicos.

Una revisión sobre intervenciones para mejorar funciones ejecutivas

Robin Jacob y Julia Parkinson han publicado un meta-análisis acerca de dos cuestiones. La primera es la relación entre funciones ejecutivas y el rendimiento en lectura y matemáticas. La segunda es sobre la posible relación causal entre funciones ejecutivas y rendimiento.

Robin Jacob explicando la revisión realizada (en inglés)

Para entender mejor los resultados de esta investigación, hay que tener en cuenta que en el meta-análisis no se incluyeron estudios realizados exclusivamente con alumnos con TDAH. Sin embargo, sí que se incluyeron estudios en los que participaban alumnos con TDAH como parte de una muestra más general. También es importante saber que solo se revisaron investigaciones en las que el rendimiento se medía con pruebas estandarizadas y no con calificaciones escolares o valoraciones de los profesores.

Los autores localizaron 67 estudios en los que se relacionaba alguna medida de función ejecutiva con alguna medida de rendimiento en lectura o matemáticas. Los resultados indican una relación positiva, en torno a r = 0,30, dicho de otra manera, hay un 9% de solapamiento entre funciones ejecutivas y rendimiento en pruebas estandarizadas de lectura o matemáticas.

Wisconsin card sorting test. Utilizado para evaluar la flexibilidad en el cambio atencional

Los estudios que se centraban en una sola dimensión de la función ejecutiva (control atencional, inhibición de respuestas, memoria de trabajo o cambio atencional) proporcionaban también un pequeño resultado positivo fuera cual fuera la medida elegida, siendo más bajos los resultados cuando la medida era el control atencional. Igualmente, la relación entre funciones ejecutivas y rendimiento se apreció en distintos grupos de edad, 3 a 5 años, 6 a 11 y 12 a 18.

Una vez que se ha establecido que existe una relación entre funciones ejecutivas y rendimiento, los autores manifiestan su sorpresa por los pocos datos que indiquen que la relación sea causal. Es decir, no podemos afirmar que el buen rendimiento sea la consecuencia de una buena función ejecutiva, o  que mejorar la función ejecutiva vaya a mejorar el rendimiento. Tampoco se puede descartar la idea de que ambas variables dependan de otra. Por ejemplo, podría ser que la capacidad intelectual sea la que esté influyendo tanto en la función ejecutiva como en el rendimiento.

En los estudios de tipo predictivo (los que predicen el rendimiento futuro por los resultados actuales de función ejecutiva), cuando se controla estadísticamente el cociente intelectual de los participantes, la relación entre funciones ejecutivas y rendimiento disminuye notablemente y no resulta significativa. En los estudios concurrentes (los que miden función ejecutiva y rendimiento en el mismo periodo) sí que aparecen resultados significativos, pero poco consistentes.

Por último, los autores localizaron cinco investigaciones experimentales de intervención, en las que se analizaba el efecto de programas para mejorar la función ejecutiva. Estos estudios proporcionan algunas evidencias de que la intervención puede mejorar los resultados en función ejecutiva, pero sus resultados son dudosos en cuanto a que eso produzca mejoras en el rendimiento académico.