Habilidades sociales

TDAH y aceptación social

Hace unos días veíamos cómo uno de los factores de protección para las consecuencias del TDAH era la aceptación social; así se señalaba en una revisión de Cristian Villanueva y Ángela Ríos. Este factor de protección se identificó en dos estudios:

  1. Una encuesta sobre calidad de vida a 194 adolescentes con TDAH (Schei et al., 2015). Según sus resultados, los recursos sociales tenían un efecto mayor sobre la calidad de vida que las competencias individuales o la cohesión familiar. También pueden mitigar el efecto de los problemas emocionales o de conducta.
  2. Un estudio de seguimiento sobre la relación entre factores sociales y rendimiento académico en estudiantes de enseñanzas medias con TDAH (Dvorski et al., 2018).

De forma inversa, el rechazo por parte de los compañeros es un factor que se relaciona con mayores problemas. En un análisis realizado a partir de los datos del MTA (Mrug et al. 2012) se encontró que el rechazo por parte de iguales se relacionaba con el consumo de cigarrillos, la delincuencia, la ansiedad y dificultades generales 6 años después, y con dificultades 8 años después, incluso controlando la intensidad de los síntomas de TDAH, la situación socioeconómica o los problemas de conducta. Tener una amistad recíproca con una persona no reducía los efectos negativos del rechazo por parte de los compañeros.

Foto de Nevit Dilmen

Otro análisis de los datos del MTA (Murray-Close et al., 2010) encuentra una relación entre una sobreestimación de la competencia social y conductual de los participantes con TDAH y menores niveles de habilidades sociales y mayor rechazo por parte de los compañeros. En cierta manera, muchos niños o adolescentes con TDAH consideran que son populares y hábiles relacionándose con los demás, cuando otras personas (por ejemplo, los profesores) no lo perciben así. Algo parecido ocurre en un estudio de Heiman (2005). Los participantes con TDAH no manifestaban sentirse solos o tener mayores problemas de relación que sus compañeros sin TDAH. También afirmaban tener una cantidad de amigos y realizar actividades de ocio variadas que no se diferenciaban de las de los participantes sin TDAH. Sin embargo, su forma de entender lo que era un “mejor amigo” sí que era diferente. Para los alumnos sin TDAH, el núcleo de la amistad era el soporte emocional, el cuidado mutuo y la intimidad. En cambio  los que tenían TDAH centraban la amistad en la compañía, la diversión y el entretenimiento mutuo.

Un meta-análisis sobre el funcionamiento social de los niños con TDAH (Ros y Graziano, 2017) encontró 109 publicaciones sobre el tema. Según los datos obtenidos de ellas, el TDAH se asociaba de forma moderada (r = 0,33) con problemas en el funcionamiento social (rechazo, popularidad, amistad). Esta asociación era mayor en los participantes más jóvenes, en las muestras clínicas y en las evaluaciones más fiables de TDAH.

En conclusión

Visto todo lo anterior, entre las distintas consecuencias negativas del TDAH está la de una mayor probabilidad de sufrir rechazo por parte de iguales. Esto parece relacionarse con menores habilidades sociales, problemas de comportamiento y una falta de ajuste entre las ideas de amistad que tienen los alumnos con TDAH y sus compañeros.

En ocasiones, los alumnos que están siendo rechazados por sus compañeros, no lo perciben (o no lo hacen hasta que las manifestaciones de este rechazo son muy intensas) ya que sobrevaloran su popularidad.

La aceptación social parece un objetivo de trabajo interesante, por sí mismo, y porque se relaciona con otros logros, como el rendimiento escolar y el bienestar emocional.

Pensando en la mejora

Finalmente, dejo el enlace a algunas entradas del blog en las que se han visto algunas intervenciones para la mejora de las relaciones sociales:

Habilidades sociales·Intervención con evidencias limitadas·Problemas de comportamiento

El banco de los colegas

Desconocemos la frecuencia con la que ocurre el problema, pero hay alumnos que pasan solos en el recreo escolar. Esto les sucede a algunos alumnos con TDAH por distintos motivos: falta de habilidades sociales, dificultad para seguir juegos con reglas, intereses distintos a los de sus compañeros, dificultad para estar un rato considerable participando en lo mismo. Es habitual que los alumnos que juegan solos en el patio carezcan de un amigo o grupo de amigos más cercanos en el colegio.

Tengo un especial interés por contar con recursos para ayudar en esta situación. Este año hemos comenzado a realizar en el colegio una actividad al estilo de patios dinámicos, pero mi intención es hablar de otro recurso que no hemos utilizado pero parece interesante: el banco de los colegas.

El banco de los colegas

El banco de los colegas o banco de los amigos (buddy bench) es un banco del patio, especialmente decorado. A los alumnos se les enseñan dos cosas:

  1. Cuando alguien se siente solo, quiere jugar o estar con otros pero no encuentra la forma de hacerlo, puede sentarse en el banco y esperar a que alguien le invite a jugar.
  2. Cuando se recibe una invitación, se responde con un “sí” o un “no, gracias”.
  3. Cuando alguien ve a un compañero sentado en el banco de los colegas, debe mostrarse amable e invitarle a jugar.
  4. Si el compañero del banco no acepta la invitación, se respende “vale, quizá la próxima vez” y se vuelve a lo que se estaba haciendo.
Foto de chestercountymoms.com

En algunos lugares, el banco de los colegas se ensambla en programas más amplios, por ejemplo, de compañeros ayudantes. Entonces, hay un grupo de alumnos que se encarga de acompañar a los que se sientan en el banco.

Eficacia del banco

He tenido noticia de dos investigaciones sobre la eficacia del banco de los amigos

El primer estudio comparó distintas intervenciones, cada una aplicada en una escula. En la escuela en la que se empleó el banco de los colegas, la cantidad de niños que estaban solos durante el recreo se redujo del 6% al 5% y la cantidad de niños que mencionaban haberlo pasado mal durante el recreo, del 21% al 17%.

El segundo estudio presenta los resultados de otra forma. Durante la intervención se redujo un 24% el número de alumnos de 1º a 3º de primaria que estaban solos durante el recreo y se redujo un 19% en los alumnos de 4º a 6º. Cuando se retiró el banco, el número de alumnos sin compañía aumentó, aunque sin llegar a la cantidad original. Cuando se introdujo el banco por segunda vez (solo en el recreo de 1º a 3º), la cantidad de alumnos solitarios volvió a descender.

La mayor parte del alumnado valoró positivamente el banco de los colegas. El 73% consideró que ayuda a los alumnos a hacer amigos. El 63% consideraba que lo utilizaría en caso de sentirse solo y el 60% que merecería la pena seguir teniéndolo. Menos de la mitad (entre el 41 y el 47%) indicaron que les había gustado su uso o que les había ayudado a hablar con otra gente o a llevarse mejor con los compañeros.

Un 66% del profesorado consideró que el banco mejoraba las relaciones. El 60% indicaron que se hizo buen uso del banco, un 53% que merecería la pena continuar con la intervención y, curiosamente, solo un 57% apreció que con el banco había menos cantidad de alumnos solitarios durante el recreo, a pesar de que los datos de observación indican que hubo una reducción estadísticamente significativa.

 

 

Adolescentes·Intervención con evidencias limitadas·Intervención con evidencias sólidas·Intervención sin evidencias·Problemas de comportamiento·Resultados escolares

Intervenciones escolares para el TDAH (2). Valoración cualitativa

Continúo con el comentario al libro Intervenciones no farmacológicas para el TDAH en entornos escolares. En la primera entrada de la serie traté de resumir la información cuantitativa sobre la eficacia de esas intervenciones y en esta veremos la información cualitativa. A pesar de lo largo que es el documento, animo a su lectura y, sobre todo, la del capítulo original. Yo he encontrado unas cuantas cosas importantes en él.

En el capítulo de la primera entrada se revisaron estudios en los que se mide cómo afecta una intervención a los resultados en un test o cuestionario. Aquí, en cambio, se buscaron y sintetizaron estudios en los que se ofrece información de tipo verbal: descripciones, entrevistas o encuestas.

Los procedimientos para sintetizar esta información me resultan poco familiares, pero, según lo que se describe en el capítulo 4, se basan en valorar la calidad de los trabajos revisados, distinguir los temas que trata cada uno de ellos, distinguir la información de primer orden (la que proporcionan, alumnos, padres y profesores) y la de segundo orden (las interpretaciones o conclusiones del investigador), resumir de forma estructurada y aplicar métodos meta-etnográficos. En estos métodos hay cuatro acciones principales: establecer equivalencias entre los términos que se utilizan en los distintos estudios para referirse al mismo concepto, determinar las relaciones entre estudios y crear una línea argumental.

La síntesis

La síntesis se realizó a partir de 33 estudios cualitativos en los que se informaba sobre la perspectiva acerca de los tratamientos de los alumnos con TDAH o de sus educadores. Entre los alumnos participantes predominaban los adolescentes. Normalmente, los estudios se referían a adolescentes con TDAH o a grupos de distintas edades con niños y adolescentes. Sólo 12 de los estudios trataban una intervención concreta, normalmente las adaptaciones en el entorno de aprendizaje.

Los temas tratados en los estudios fueron:

Individualización: los profesores perciben una tensión entre la necesidad de individualizar las intervenciones para el alumnado con TDAH y la atención al resto del alumnado.

  • Ajuste a las características de cada alumno: los participantes, en general, se mostraron de acuerdo con que las intervenciones escolares para el TDAH deben ajustarse a las necesidades y características de cada alumno. Esto no quiere decir que en realidad se trabaje de esa manera.
  • Intervenciones significativas: los alumnos con TDAH y algunos profesores destacan la importancia de que las intervenciones escolares sean significativas, es decir, que les hagan sentirse conectados o implicados con los objetivos académicos. Algunas formas de hacerlo han sido vinculando los objetivos escolares con los intereses del alumno o proponiendo pequeños retos.
  • La atención a toda la clase: se trata de la tensión comentada en el primer punto, vista desde otra perspectica. Algunos profesores consideran haberla solucionado implicando a la clase en la atención del alumnado con TDAH (programa Firs Steps to Success) o extendiendo las intervenciones para el alumnado con TDAH a toda la clase.
  • Aulas de apoyo: la mayoría de los profesores consideraron beneficioso que los alumnos con TDAH acudieran a aulas de apoyo para recibir atención especializada. Sin embargo, también se apreciaban algunos aspectos negativos de esta medida: dificultades sociales y de aceptación y desconexión del trabajo del aula ordinaria.
  • Simplemente enseñar bien: algunos profesores consideran que más que estrategias o intervenciones individualizadas para el alumnado con TDAH, lo que se necesita es enseñar bien y ayudar a todos los alumnos. Varios perciben que la formación para atender al alumnado con TDAH más que especializarles les hace ser mejores profesores.

Estructura: podría haber una tensión entre la estructura, los hábitos y el control propio de la enseñanza de estrategias para el alumnado con TDAH y las posibilidades de elección, la flexibilidad y la responsabilidad.

  • Prescripción y elección: en muchos estudios se considera que el alumnado con TDAH necesita una enseñanza estructurada o consistente, dando a eso el significado de una enseñanza de estilo prescriptivo con poca libertada de elección para el alumno. En la enseñanza prescriptiva están claros los límites, las normas, las sanciones y los objetivos. Sin embargo, algunos estudios consideran que los entornos de aprendizaje muy estructurados podrían no ser beneficiosos para todo el alumnado con TDAH.
  • Rutina y flexibilidad: el profesorado tiende a considerar que las rutinas y los hábitos dan seguridad al alumnado y permiten paliar algunos problemas de atención. Pero, por otra parte, también reconoce que la variedad y la flexibilidad ayudan a que los alumnos se motiven.
  • Control y responsabilidad: los profesores suelen manifestar que ejercen mucho control cuando trabajan con alumnado con TDAH, aunque eso puede tener algunas consecuencias negativas como que los  alumnos eviten al profesor o que atribuyan al profesor el mérito de que las cosas vayan bien.
  • Supervisión: el alumnado con TDAH parece necesitar más supervisión y atención individual del profesor que otros alumnos. Parecen trabajar mejor en pequeños grupos, con un adulto cerca de ellos y la cercanía del profesor previene o atenúa las disrupciones. Sin embargo, en algunos estudios realizados en aulas de educación especial los alumnos con TDAH responden negativamente a la supervisión cercana, considerando que no necesitan tanta ayuda como se les ofrece y que los profesores les interrumpen con frecuencia.
  • Determinates estructurales: el que más se menciona es el tamaño de la clase, puesto que los grupos pequeños permiten una atención más individualizada y mayor supervisión, aunque cuando esta atención es muy frecuente puede producir incomodidad en los alumnos. El tipo de financiación de las escuelas y el currículo que adoptan son otros determinantes estructurales mencionados en las investigaciones.

El tiempo: otra fuente de tensión es la necesidad de dedicar mayor tiempo al alumno con TDAH, en una situación con tiempo limitado en la que también hay que atender al resto del alumnado.

  • Necesidad de más tiempo: los profesores señalan las carencias de tiempo para desarrollar los programas para atender al alumnado con TDAH. Un estudio señala algo que alguna vez he comentado yo mismo, que muchos profesores se comportan con impaciencia, probando la intervención unos días y abandonándola si no ven grandes resultados. Los profesores manifiestan una notable preferencia por las intervenciones o acomodaciones que les consumen poco tiempo. Sin embargo, algunos dedica un tiempo extra a atender personalmente al alumnado con TDAH, muchas veces durante los recreos o el tiempo de la comida, algo que se critica desde otras perspectivas porque reduce el tiempo que los alumnos con TDAH tienen para socializarse. Por otra parte, los alumnos con TDAH también tienen un problema de tiempo, ya que perciben que el ritmo al que se les presentan los contenidos escolares es demasiado rápido e insuficiente para integrarlos correctamente.
  • Necesidad de refuerzo inmediato: en varios estudios se aprecia que el alumnado con TDAH necesita ser reforzado más rápidamente que otros niños. Incluso se pone en cuestión la eficiencia de los programas de economía de fichas.

El impacto de las intervenciones: la eficacia de las intervenciones para el TDAH se suele estudiar con datos cuantitativos (como se puede ver en la entrada anterior de esta serie). No obstante, la información cualitativa puede descubrir algunos aspectos interesantes.

  • La percepción de la eficacia depende de los objetivos: en general, la mayoría de los estudios revisados recogieron comentarios positivos acerca de las intervenciones escolares. No obstante, se percibe que algunas intervenciones no mejoran el rendimiento escolar, aunque sí otras áreas. Por ejemplo, se han conseguido mejoras apreciables en la organización, sin que eso conduzca a la realización de una mayor cantidad de trabajo personal del alumno. Algunos programas desarrollados en aulas de apoyo conseguían mejoras pero que luego no se transferían a las aulas ordinarias.
  • Opiniones diversas sobre la eficacia: desde el punto de vista de los alumnos hay diferentes opiniones acerca de la eficacia de las intervenciones. La edad de los alumnos parece ser un factor que influye mucho en esto, ya que los adolescentes y jóvenes parecen entender el propósito de lo que se hace y eso puede animarles a implicarse en la intervención, o también pueden ser más críticos. En esos casos consideran que los sistemas tradicionales (explicaciones del profesor, toma de apuntes, castigos por mal comportamiento) son poco eficaces, pero también critican los programas de refuerzo y, en un caso, prefieren que el profesor se centre en explicar bien los conceptos para que puedan entenderlos.
  • Falta de generalización: en varios estudios se muestra preocupación porque los alumnos con TDAH aprenden durante las intervenciones una serie de habilidades que luego no aplican una vez que concluye la intervención.
  • Necesidad de técnicas de estudio: en varias ocasiones se menciona que los alumnos, especialmente los adolescentes con TDAH necesitan ayuda para aprender técnicas de estudio y organización. Se considera que estas técnicas tienen un buen efecto sobre el aprendizaje, que los hacen menos dependientes del profesor y que los propios alumnos consideran beneficiosa una sesión semanal de estas técnicas. No obstante, nunca deberían ser consideradas un fin en sí mismas, sino que es importante que esté en relación con los contenidos del programa escolar.

La socialización: muchos de los participantes en los estudios revisados coincidieron al manifestar que en la socialización hay un problema que “está en el alumno con TDAH pero fuera de su control”.

  • El TDAH como un problema: el TDAH se percibe como un problema que tienen algunos alumnos y que afecta a la escuela. Bastantes profesores tienen un concepto biologicista del TDAH como algo que le pasa al alumno y que está fuera de su control. También existen los que consideran que el TDAH sí está bajo el control del alumno y que sus comportamientos son intencionales y buscan llamar la atención.
  • Compensación: muchas de las intervenciones escolares tienen un carácter compensatorio, es decir, tratan de paliar un problema que se encontraría en el alumno y no consideran que pueda ser originado por el entorno.
  • Autoconcepto: se encuentra en bastantes estudios la constatación de que el alumnado con TDAH tiene una baja autoestima, por diferentes motivos, y que muchas veces se avergüenzan por sus dificultades.
  • Estigmatización: al considerarse que el TDAH es un problema que se encuentra en el alumno, es frecuente la estigmatización, que se incrementa si el alumno recibe atención especial fuera de la clase ordinaria. La etiqueta de TDAH puede ser negativa para la autoestima del alumno, pero también puede tener efectos positivos, como ser la vía para que se realicen modificaciones beneficiosas en el programa escolar. Pero, por otra parte, muchos alumnos con TDAH perciben esas modificaciones como algo que refuerza su estigma y les diferencia de los compañeros.
  • Relación con los profesores: la relación positiva entre el profesor y el alumno con TDAH es la base para que las intervenciones escolares tengan buenos efectos. Los profesores cercanos, que se preocupan por el alumno con TDAH, que tratan de atraer su atención y que saben hacerse entender tienen muchas más posibilidades de éxito al trabajar con este alumnado.
  • Relación con los compañeros: los alumnos con TDAH tienden a tener relaciones insatisfactorias con sus compañeros, y no es extraño que se vean excluidos. Los profesores consideran que es beneficioso para ellos participar en actividades con sus compañeros. Sin embargo, los alumnos con TDAH muchas veces se desentienden del trabajo grupal y son bastantes los que prefieren trabajar solos. Otra observación interesante es que parecen trabajar mejor en los grupos en los que hay amigos suyos. Bastantes de las intervenciones escolares para el alumnado con TDAH tienen como objetivo mejorar las habilidades sociales. La mayor dificultad que encuentran es la de la generalización, es decir la aplicación de las habilidades aprendidas en situaciones diferentes y cuando no hay supervisión. Por último conviene tener en cuenta la observación de que la estrategia de emparejar al alumno con TDAH con otro alumno responsable y trabajador puede producir una consecuencia negativa ya que estos compañeros tiende a irse haciendo reacios a estar con su compañero con TDAH, especialmente si tiene una marcada hiperactividad, es descuidado, disruptivo o agresivo.
  • Las relaciones familia-escuela: la implicación de los padres y su buena relación con el colegio parecen ser importantes facilitadores de los programas de intervención escolares para el TDAH. Tanto padres como profesores comprenden mejor al niño o adolescente con TDAH cuando conocen los problemas que hay y los esfuerzos que se hacen en casa o en el colegio. Sin embargo, mucha de la comunicación que se establece entre familias y escuela es negativa, entre otras cosas, porque en muchas ocasiones los profesores se entrevistan con los padres cuando ha habido problemas con su hijo.
  • La relación del profesor con sus compañeros: esta sección nos puede resultar un poco desconcertante porque hay que tener en cuenta que muchas de las investigaciones revisadas están realizadas en países como Estados Unidos, dondo es habitual la figura del profesor ayudante. Mientras que en educación infantil se valora esta figura como una ayuda para la atención al alumnado con TDAH, en la educación primaria los profesores prefieren no tener asistentes y que el alumno con TDAH sea atendido fuera del aula ordinaria.

Expectativas: las intervenciones no se desarrollan de forma aséptica y en el vacío. La experiencia y  la actitud de las personas que están implicadas en ellas influyen en su resultado.

  • Actitud hacia la escuela y el aprendizaje: muchas veces, los alumnos con TDAH tienen una actitud negativa hacia la escuela y el aprendizaje por diferentes motivos.
  • Actitud hacia en TDAH: las actitudes de los profesores son bastante variadas incluyendo la postura de que el TDAH es parte de un continuo con la normalidad y que sus dificultades no son diferentes de las que tienen otros alumnos. Otras veces se constata la creencia de que el TDAH no existe o de que se trata de un problema que no reviste gravedad. También hay profesores que rechazan el trabajo con alumnado con TDAH. Hay algunas experiencias en las que se detecta un cambio en la actitud del profesorado como consecuencia de una formación que les permite un mayor conocimiento del trastorno. Los alumnos con TDAH se pueden sentir incómodos o avergonzados con su diagnóstico. Suelen reconocer que suponen una incomodidad en la clase y están agradecidos a los profesores pacientes y que perseveran con ellos.
  • Resistencia e indiferencia: muchas veces, los alumnos con TDAH se resisten o se muestran indiferentes hacia las intervenciones puestas en marcha para su mejora. Los profesores también se muestran resistentes con intervenciones que les resulten poco familiares o sin pruebas de eficacia.
  • Falta de guía y conocimiento: muchos profesores se sienten incómodos por trabajar en escuelas que no tienen unas directrices claras sobre la atención al TDAH. Ellos sienten tener bastante desconocimiento sobre el tema, pero perciben que los especialistas no les orientan adecuadamente. La formación y la reflexión sobre el propio estilo educativo pueden producir mejoras en este ámbito y las intervenciones mejoran cuando hay un buen conocimiento sobre el TDAH. En el caso de los alumnos con TDAH, ese conocimiento también parece ser positivo puesto que les permite informar a otros y abogar por sí mismos. El resto de los alumnos puede mostrar una mayor aceptación y comprensión si se les explica en qué consiste el TDAH.

Lo que influye en los resultados de las intervenciones escolares

Hay algunas variables que parecen facilitar el desarrollo y el buen resultado de las intervenciones escolares. Se trata de: las relaciones positivas, la consistencia del profesor, la enseñanza de habilidades sociales y de estudio, intervenciones relevantes y con un objetivo claro, niveles de supervisión adecuados, promover el uso de lo aprendido una vez terminada la intervención, trabajo con compañeros y ratios bajas de alumnos por profesor.

Las variables que causan dificultades son: el tamaño de la clase ordinaria, la actitud negativa o la estigmatización del TDAH o de las intervenciones para el TDAH, las presiones de tiempo, la inflexibilidad en las intervenciones, la resistencia a las intervenciones, la falta de conocimiento sobre el TDAH, la falta de estrategias de enseñanza, bajo autoconcepto y que los alumnos no comprendan el propósito de las intervenciones.

Los moderadores, o variables que influyen en la intervención escolar serían: el ajuste adecuado de los tratamientos farmacológicos y la edad de los alumnos.

Habilidades sociales·Problemas de comportamiento

Los problemas de los niños con TDAH con sus compañeros

Es fácil que los niños con TDAH tengan problemas con sus compañeros. Los síntomas de inatención pueden hacer difícil tener en cuenta muchas sutilezas en el comportamiento o en la comunicación de los demás, el excesivo movimiento puede ser molesto, y más aún la impulsividad. Una consecuencia muy común de esas dificultades suele ser que los demás niños eviten la relación con el niño con TDAH o que incluso lo rechacen activamente. Para mayor complejidad, el niño con TDAH al ver drásticamente reducido su grupo de amigos tiene menos oportunidades de aprender y practicar las habilidades sociales que le podrían ayudar a ser mejor aceptado.

Las dificultades sociales de los niños con TDAH han sido estudiadas en los últimos años, así que he encontrado algunos trabajos que me están ayudando a responder a tres preguntas que me interesan mucho y que son:

  1. ¿Por qué sucede esto?
  2. ¿Qué factores influyen en ello?
  3. ¿Qué se puede hacer para conseguir mejoras?

Quien quiera consultar directamente las fuentes, que son mucho más recomendables que mi resumen de lo que he entendido de ellas, puede buscar los siguientes trabajos:

  • Boo, G.M. y Prins, P.J. (2007). Social incompetence in children with ADHD: possible moderators and mediators in social-skills training. Clinical Psychology Review, 27(1), 78-97.
  • Hoza, B. (2007). Peer functioning in children with ADHD. Ambulatory Pediatrics, 7(1 supl), 101-106.
  • Ozdemir, S. (2009). Peer functioning in children with AD/HD: a review of current understanding and intervention options. Current Issues in Education, 12(10).
  • Mikami, A.Y. (2010). The importance of friendship for youth with Attention-Deficit / Hyperactivity Disorder. Clinical Child & Family Psychology Review, 13, 181-198.
  • Vilardo, B.A., Du Paul, G.J., Kern, L., y Hojnosky, R.L. (2013). Cross-age peer coaching: enhancing the peer interactions of children exhibiting symptoms of ADHD. Child & Family Behavior Therapy, 35(1), 63-81.
  • Mikami, A.Y., Griggs M.S., Lerner M.D., Emeh C.C., Reuland M.M., Jack A., y Anthony M.R. (2013). A randomized trial of a classroom intervention to increase peers’ social inclusion of children with attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 81(1), 100-112.

(Cuando uno de los artículos tiene un enlace en el título es porque mediante él se puede acceder al texto completo.)

Por qué sucede esto

Ya he sugerido en la introducción que los síntomas de la hiperactividad pueden ser molestos para los compañeros, y que los de la inatención pueden dificultar el aprendizaje y el uso de habilidades sociales eficientes, pero eso eran ocurrencias mías. Hay una corriente que trata de relacionar los problemas sociales de los niños con TDAH con dificultades en la regulación de las emociones. Los niños que regulan sus emociones adecuadamente son percibidos como más competentes socialmente y más elegidos como compañeros de juegos. Los picos emocionales, la impredecibilidad, y las reacciones excesivas hacen que los niños sean percibidos como mas agresivos, rígidos, intrusivos, problemáticos e irritantes.

De Wikimedia Commons

Otra corriente, muy ligada con la anterior, atribuye los problemas sociales a la dificultad de separar los estímulos de las respuestas. A pesar de que los niños con TDAH puedan conocer las normas sociales y los comportamientos adecuados, muchas veces no los ponen en práctica porque no consiguen inhibir el primer impulso, por ejemplo, si se les ocurre un comentario lo dicen en voz alta, aunque si se les hace reflexionar sobre ello sepan y reconozcan que es inadecuado. Cuando predominan la hiperactividad y la impulsividad eso es lo que suele ocurrir, sin embargo, en muchos casos, especialmente cuando predomina la inatención, sucede que el niño desconoce bastantes normas o convenciones.

Qué factores influyen en los problemas con compañeros

En primer lugar, tal como se deduce de lo escrito anteriormente, el tipo de problemas que predomienen en el niño, y, normalmente, la presencia de trastornos de conducta asociados, van a influir mucho en el tipo de relación que se desarrolle con los compañeros. Los niños con mucha hiperactividad tienden a ser más agresivos y menos populares, mientras que los niños muy inatentos tienden a ser pasivos, y disfrutan de buenas relaciones si los compañeros toman la iniciativa, pero si no es así les cuesta hacerse un lugar en el grupo.

Uno de los factores más importantes podría ser el efecto incremental de las habilidades sociales: cuanto mayores son esas habilidades, más oportunidades hay de mejorarlas porque se dispone de más posibilidades de ponerlas en práctica, aprender otras nuevas, y se recibe más refuerzo de los compañeros. Por otra parte, la mala reputación se adquiere rápidamente y es más fácil conseguirla que rehacer la buena imagen ante los compañeros.

Otro factor podría ser el estilo educativo de los padres. Los padres más firmes ponen unos límites claros y proporcionan un entorno estructurado que ayuda a desarrollar la regulación de sus emociones. Sin embargo, existen pocos datos sobre esta relación.

Qué se puede hacer para conseguir mejoras

En los siguientes párrafos menciono algunas intervenciones que pueden ser útiles para mejorar la competencia social de los niños con TDAH. Por ahora no hay datos que permitan recomendar una de ellas antes que las demás, pero lo bueno de que existan varias es que cada uno puede elegir la más adecuada para su situación y sus recursos, o combinar varias de ellas.

  • Tratamiento médico: aunque como educador evito, siempre que puedo, escribir sobre temas que no me competen, no se puede ignorar que, de acuerdo con la investigación de la que disponemos, entre los efectos de los tratamientos con estimulantes están la reducción de conductas molestas y agresivas. No obstante hay que tener en cuenta que no es lo mismo reducir los comportamientos que otros encuentran molestos que aprender comportamientos que favorezcan la integración entre los compañeros. Quizá por eso, los problemas sociales de los niños con TDAH no se solucionan del todo con este tipo de intervenciones.
  • Entrenamiento en habilidades sociales: por medio de técnicas cognitivas (modelos, autoinstrucciones) y conductales (registros, recompensas) se entrenan habilidades como saludar, dar las gracias, compartir objetos, hacer cumplidos, recibir cumplidos, aceptar críticas o quejas, quejarse,  manajear las tomaduras de pelo y las provocaciones, conversar. Además, este entrenamiento suele acompañarse con técnicas de relajación y de resolución de problemas. Se trata de intervenciones largas y en las que es difícil conseguir que los aprendizajes se generalicen. Se ha criticado este tipo de intervenciones porque tratan de abarcar demasiadas habilidades y situaciones.
  • Modificación de conducta: se trata de manipular las condiciones que rodean al niño con el objetivo de que disminuyan sus comportamientos inadecuados y aumenten los adecuados. Los sistemas más conocidos son los programas de fichas y el coste de respuesta. El gran problema que tienen estas intervenciones es que buena parte de las relaciones sociales de los niños se desarrollan en entornos (el recreo del colegio, la calle) en los que no están bajo el influjo de estos programas.
  • Programas de entrenamiento de padres: se enseñan a los padres algunas técnicas de modificación de conducta, de habilidades sociales y de comunicación para conseguir mejoras en el comportamiento del niño.
  • Coaching: no he podido encontrar el texto completo, pero hace poco se ha publicado un interesante artículo (el de Vilardo y otros, 2013) sobre una experiencia en la que alumnos de 3º y 4º de Primaria hacían de entrenadores de alumnos de 1º de Primaria con TDAH. Por las mañanas cada niño se reunía con su coach, que le proponía una meta para cumplir durante el recreo, con lo que se consiguió una disminución de los comportamientos negativos.
  • Intervención con los compañeros: resulta curioso que hasta recientemente, la mayoría de las intervenciones se hayan centrado en el niño con TDAH, obviando que una parte del problema eran los compañeros que lo rechazaban o evitaban. Mikami y otros (2013) exponen una experiencia en la que se entrenó a los compañeros para mejorar su capacidad de “inclusividad social”. Este tipo de intervención producía efectos similares a los de un tratamiento de modificación de conducta aplicado con los niños con TDAH.
  • Además, se comienza a pensar en intervenciones basadas en la amistad, aunque por el momento no tienen la tradición ni el soporte que tienen los tratamientos médicos, el entrenamiento en habilidades sociales o los programas de modificación de conducta. Entre las actividades realizadas en este campo está la de formar parejas de trabajo de niños con intereses comunes, animando a los padres a promover encuentros fuera del colegio (bueno, en realidad esta experiencia se realizó en un campamento de verano). Como se puede ver, una intervención basada en la amistad comienza con una selección de posibles amigos (suena duro), que en los niños pequeños podrían ser otros niños con intereses de juego similares, pero en los adolescentes se complica. En segundo lugar, se facilitan encuentros y se toman las medidas para que se desarrollen satisfactoriamente. Estas medidas pueden ser una actividad supervisada evitando el aburrimiento o los conflictos, o indicaciones sobre cómo comportarse en ese momento. Nuevamente, es difícil que esto funcione en adolescentes, que tenderán a mostrarse independientes.

Reflexiones finales

La primera reflexión es que ante un problema social es importante que las medidas que se tomen se apliquen en el contexto en el que se produce el problema. Es difícil que una situación de rechazo por parte del grupo mejore porque mejoren las habilidades sociales del niño con TDAH, ya que no se le juzga por su comportamiento actual sino por su reputación, y ésta tarda en mejorar después de los cambios en el comportamiento.

Y la segunda es que hay que dar el peso que corresponde a cada cosa: un niño puede estar bien aceptado y no tener ningún amigo cercano, y un niño puede ser rechazado por la mayoría de sus compañeros pero tener uno o varios buenos amigos. Las amistades varían en intensidad y en duración (no todos los amigos tienen la misma calidad) y, además, hay amigos que gustan a los padres y otros que no.

La tercera y última: en una investigación bastante antigua se mencionaba que el mero hecho de que les compañeros fueran informados de que alguien tenía TDAH disminuía la popularidad de esa persona. Confío en que nuestra situación sea diferente y que en 20 años hayan cambiado las cosas, pero no estaría mal que alguien investigara si, en nuestro entorno, la etiqueta de TDAH puede empeorar la percepción que los compañeros tengan de un niño.