Curiosidades

El coste social del TDAH: unos 12 750 euros por persona al año (en Australia)

Emma Sciberras
Emma Sciberras. Foto enlazada de psychlopaedia.org

Emma Sciberras ya apareció en el blog al hablar sobre los problemas de sueño, un tema bastante distinto a este de los costes del TDAH. Esta profesora de la Universidad de Deakin, en Australia, nos vuelve a aparecer liderando un estudio con un carácter económico, que trata de estimar los costes que provocó el TDAH en Australia durante el año financiero 2018-2019.

Los 12 750 euros que aparecen en el título serían el resultado de dividir los costes totales, originalmente calculados en dólares, entre la cantidad de personas con TDAH. En esos costes se consideran:

  • Pérdida de años de vida saludable debidos al trastorno.
  • Pérdida de años de vida debidos a muerte prematura.
  • Costes sanitarios: atención médica, hospitalización, investigación, medicación.
  • Costes de productividad: absentismo, presentismo, reducción de la actividad laboral, reducción de la actividad laboral por cuidado de hijos con TDAH, pérdida de ingresos futuros.
  • Costes de asistencia social.
  • Ingresos fiscales no percibidos.
  • Programas públicos (educación y justicia).
  • Pérdidas asociadas a ingresos reducidos y servicios públicos.

Una de las cosas que más llama la atención de este estudio es que el gasto más reducido se produce en educación: 91 dólares por persona al año, mientras que el gasto en justicia es de 264$ y el gasto en sanidad de 394$. Aun así, los mayores costes son los laborales: absentismo, presentismo y reducción de la actividad laboral suponen un coste de más de 7000$ anuales por persona con TDAH y la pérdida de bienestar supone un coste anual de 6520$.

Parece que los datos invitan a la demagogia: el coste de los ajustes suplementarios para atender al alumnado con TDAH (planes individuales y grupos de apoyo) fue de 91$ anuales por alumno con TDAH, una cantidad ridícula en comparación con los miles de euros que no se ingresan por cuestiones laborales o por muerte prematura o pérdida de años de vida saludable, que suponen unos cuantos miles de dólares.

¿Cabe la posibilidad de que un incremento en la primera atención al TDAH en educación y sanidad supusiera una reducción de costes mayor que el gasto realizado? La pregunta no se puede responder con estos datos, pero nada nos impide hacérnosla.

Detección y evaluación

Prevalencia del TDAH en Cataluña

Este estudio sigue la prevalencia de diagnósticos de TDAH en niños y adolescentes catalanes, de 4 a 17 años, entre 2009 y 2017. Está publicado por Laura Pérez-Crespo, Josefa Canals-Sans, Elisabet Suades-González y Mònica Guxens.

En la fecha más reciente, es decir 2017, el 4,06% de los 1 111 226 niños y adolescentes atendidos por el servicio catalán de salud tenía un diagnóstico de TDAH. Entre ellos, había algunas diferencias significativas:

  • Era mayor la proporción en chicos (5,81%) que en chicas (2,2%).
  • La proporción era mayor entre los de 13 a 17 años que entre los de 7 a 12 y en estos mayor que entre los de 4 a 6 años.
  • También había diferencias en la prevalencia según el área geográfica.

No se observó una variación significativa de la incidencia del TDAH entre 2009 y 2017. La edad media del diagnóstico durante ese tiempo fue los 10,4 años.

Imagen enlazada de Nature Scientific Reports
Dificultades de aprendizaje·Expresión escrita·Guías·Intervención con evidencias limitadas·Materiales

Mi nuevo libro “Estudiar y Hacer la Tarea. Alumnos de la ESO, incluso con TDAH”

Y por fin, con el nuevo curso, comienza a distribuirse por las librerías mi último libro “Estudiar y Hacer la Tarea. Alumnos de la ESO, incluso con TDAH“, publicado por la editorial CEPE. Si es bueno o malo lo tendrán que decir los lectores, yo cuento lo que he hecho:

  1. Una revisión sistemática de la investigación acerca de las estrategias, recursos, herramientas o actividades que se han utilizado para conseguir que los adolescentes con TDAH trabajen con más independencia, aprovechen el tiempo fuera del colegio, o sean más eficices en el estudio y el trabajo personal.
  2. La selección, adaptación y, a veces, creación de algunas herramientas para utilizar en la tarea y el estudio.
  3. La redacción de un texto agradable intentando que la información científica sea accesible a los destinatarios (padres y profesores) que no tienen por qué tener conocimientos sobre estadística o métodos de investigación.

Estudiar y hacer la tareaResumiendo lo que explico al principio del libro, los investigadores nos proponen cosas interesantísimas, pero suelen escribir para otros investigadores y se preocupan más por explicar cómo seleccionaron la muestra o cómo analizaron los resultados que de contar qué hicieron. Los padres y profesores no tenemos costumbre de leer trabajos de investigación (no es extraño, visto lo anterior), El caso es que en los últimos años más de 315 adolescentes con TDAH han participado en investigaciones sobre estrategias para mejorar sus habilidades para estudiar o realizar tareas escolares, y ese conocimiento no se está aprovechando.

¿Qué hago yo entonces? Pues con todas mis limitaciones, averiguo qué han hecho esos investigadores con esos alumnos, averiguo todo lo que pueda sobre cómo lo han hecho y, en los casos en los que no encuentro información suficiente, cuento cómo lo haría yo.

Creo que el principal logro es aportar nueva información. Quien esté acostumbrado a leer libros sobre técnicas de estudio o guías sobre TDAH habrá percibido con qué facilidad se repiten las ideas, hasta el punto de que hay algunas obras que parece que se han escrito copiando partes de las anteriores. Ya he dejado claro que yo también copio (además señalo de dónde he sacado cada idea que he tomado de otros con unas referencias entre paréntesis que ponen nerviosos a algunos lectores). Pero considero que se introducen algunas ideas nuevas a tener en cuenta, no porque sean nuevas, sino porque alguien se ha molestado en comprobar su eficacia.

Mientras lo escribía pensaba en un libro para alumnos con TDAH que pudiera servir a cualquier alumno con dificultades relacionadas con el estudio y la tarea. Curiosamente, el editor lo vio al revés: un libro de técnicas de estudio que podría ser útil para el alumnado con TDAH.

Curiosidades·Detección y evaluación

Mes de nacimiento y TDAH

Las profesoras (que profesores hay pocos) que trabajan con niños pequeños tienen bastante claro que se puede notar una diferencia entre el nivel de desarrollo de los niños nacidos en los primeros meses del año y el de los nacidos en los últimos meses. Se trata de una cuestión con una explicación clara y fácil de comprender: hay casi un año de diferencia de edad cronológica entre unos y otros y eso, cuando tienes poca edad, es un tiempo considerable. Un dato curioso es que en Estados Unidos crece una práctica denominada redshirting que consiste en retrasar la escolarización de un niño, de manera que esté entre los mayores de la clase, con la intención de que obtenga mejores resultados académicos y sociales desde el principio de la escolaridad. Según algunas cifras que he visto, entre 2000 y 2008, la proporción de alumnos con inicio tardío de la escolaridad ha crecido del 9% al 17%.

Otra cuestión distinta es que una de las claves en los procesos de diagnóstico del TDAH es que los síntomas, su intensidad o su frecuencia son inadecuados para la edad del alumno. Dicho de una manera simplona pero que se entiende bien, el alumno con TDAH tiende a comportarse (en algunos aspectos) como un niño de menor edad. Dicho de una manera muy utilizada pero terriblemente ambigua: el alumno con TDAH es inmaduro.

Mes de nacimiento y TDAH

Crucemos las ideas de los dos párrafos anteriores: si no se examinan las cosas con cuidado, es más fácil que se aprecien síntomas de TDAH en un niño pequeño nacido en los últimos meses del año que en un compañero nacido en los primeros meses. Creo que no descubro nada nuevo y, además de ser una idea ya extendida, está fundamentada en varios estudios:

Un nuevo estudio

Si pongo nuevamente de relieve esta idea es por la reciente publicación de otro estudio sobre el mismo tema. Se trata de una investigación realizada en Suecia por Linda Halldner y su equipo, y titulada Relative immaturity and ADHD: findings from nationwide registers, parent- and self-reports.

Esta investigación tiene algunas peculiaridades. Además de haberse realizado en Suecia, tomaron datos tanto de niños como de adultos de 6 a 69 años y analizaron tanto la influencia del mes de nacimiento como las diferencias entre los nacidos en enero y febrero y los nacidos en noviembre y diciembre.

Resultados

El riesgo de que una persona tenga un diagnóstico de TDAH aumenta según el mes del año en que haya nacido. El efecto del mes de nacimiento es mayor en los niños de 6 a 11 años, y disminuye progresivamente conforme aumenta la edad de los grupos. A partir de los 35 años ya no es discernible.

Comparando a los nacidos a principio y a final de año, la probabilidad de tener un diagnóstico de TDAH era mayor en los nacidos en noviembre y diciembre que en los nacidos en enero y febrero. El efecto se atenúa con la edad y deja de ser apreciable hacia los 35 años para el diagnóstico y hacia los 18 para el tratamiento médico (es decir, a los 18 años, los nacidos a final de año no tienen una probabilidad mayor que los nacidos a principio de año de seguir un tratamiento médico para el TDAH).

En este estudio se analizaron los datos de otros dos grupos: ambos eran estudios sobre gemelos. En uno de ellos había datos sobre un cuestionario a padres acerca de síntomas del TDAH, y el otro, que era de adultos (35 a 47 años) contaba con datos de un cuestionario sobre síntomas del TDAH contestado por los propios participantes. En ninguno de estos dos grupos se encontró un efecto del mes de nacimiento.

Precaución

En realidad estos estudios no nos dicen por qué los nacidos en los últimos meses del año tienen más probabilidades de tener un diagnóstico de TDAH que los nacidos en los primeros meses del año. Podría ser que las diferencias en el desarrollo entre unos y otros sean malinterpretadas como síntomas de TDAH o que hagan más probable que estos alumnos sean evaluados por servicios de orientación o médicos. La clave también podría estar en las pruebas de evaluación, que no tendrían en cuenta estas diferencias, o en que las personas que responde los cuestionarios compara a los alumnos con compañeros de su curso, no necesariamente de su edad.

Sería importante que este efecto del mes de nacimiento fuera conocido, al menos por los responsables de la salud y la educación de los niños, sin llevar las cosas al extremo (los estudios no dicen que nacer en diciembre inmunice a nadie contra el TDAH u otros problemas del desarrollo).

 

 

 

Dificultades de aprendizaje·Matemáticas

Más sobre la competencia matemática de los alumnos con TDAH

Los alumnos con TDAH tienen más probabilidades que sus compañeros sin TDAH de tener dificultades con las matemáticas. Durante bastante tiempo no ha estado claro hasta que punto eso era debido al alto porcentaje de niños con TDAH que también presentan dificultades de aprendizaje de las matemáticas (discalculia), o a las dificultades propias del TDAH: escasa atención, mala planificación, respuestas precipitadas, etc. Poco a poco algunos estudios van delimitando las diferencias entre las dificultades propias de los alumnos con TDAH y las que se deben a la presencia de un trastorno asociado que dificulta el aprendizaje de las matemáticas.

Anteriormente comenté en el blog un artículo sobre habilidades matemáticas y funcionamiento ejecutivo en niños con TDAH, de Ana Miranda, Amanda Meliá y Rafaela Marco. En esta entrada quiero comentar otro artículo, de Paloma González, Celestino Rodríguez, Marisol Cueli, Lourdes Cabeza, y Luis Álvarez, de la Universidad de Oviedo, titulado Competencias matemáticas y control ejecutivo en estudiantes con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad y Dificultades de Aprendizaje de las Matemáticas.

En ninguno de los dos casos se van a encontrar unas conclusiones directamente exportables al aula que ayuden en dificultades como “este chico hace un montón de fallos  en las operaciones”, “esta alumna, a veces se olvida, literalmente, se olvida de cómo se resta”, o “no entiende los problemas”. Sin embargo, para llegar a desarrollar estrategias e intervenciones útiles para el aula puede ser fundamental tener muy claro cuáles son las dificultades a las que nos enfrentamos.

De Wikimedia Commons

En este caso, se comparó el rendimiento en una prueba de atención sostenida (el TOVA) y en otra de matemáticas (TEMA-3), de cuatro grupos de alumnos: uno con TDAH, otro con TDAH y dificultades de aprendizaje de las matemáticas (DAM), otro con DAM (sin TDAH) y otro grupo de comparación sin TDAH ni DAM.

Resultados

El primer resultado de este estudio era bastante esperable: en la prueba de atención sostenida, los alumnos con TDAH obtuvieron un rendimiento significativamente inferior al que obtuvieron los alumnos sin TDAH (DAM y desarrollo normal).

El test TEMA-3 distingue dos grandes tipos de medidas, las formales y las informales. Los resultados que se obtienen en este test indicaban:

  • Numeración (informal): no se encontraban diferencias significativas entre los grupos.
  • Comparación de cantidades (informal): los resultados de los grupos DAM y TDAH+DAM eran menores que los de los grupos TDAH y desarrollo normal.
  • Cálculo (informal):  los resultados de los grupos DAM y TDAH+DAM eran menores que los de los grupos TDAH y desarrollo normal.
  • Conceptos (informal): los resultados de los grupos TDAH, TDAH+DAM y DAM eran menores que los del grupo con desarrollo normal.
  • Convencionalismos (formal):  los resultados de los grupos DAM y TDAH+DAM eran menores que los de los grupos TDAH y desarrollo normal.
  • Hechos numéricos (formal): los resultados del grupo DAM eran menores que el de los grupos TDAH y desarrollo normal.
  • Cálculo (formal): no se encontraron diferencias significativas entre los grupos.
  • Conceptos (formal): los resultados de los grupos DAM y TDAH+DAM eran menores que los del grupo con desarrollo normal. Además, los resultados del grupo TDAH+DAM eran menores que los del grupo DAM.

Los autores realizan una interpretación de estos resultados tratando de establecer qué procesos pueden estar afectando al bajo rendimiento de los alumnos con TDAH o DAM en algunas de las pruebas, y qué características pueden diferenciar a los alumnos de estos grupos entre sí, y de los alumnos con desarrollo normal.

Uno de los problemas de esta interpretación es que las categorías en las que se dividen los resultados del TEMA-3 son poco claras. Yo mismo llevo tiempo utilizando ese test, y esa clasificación de los resultados me resulta difícil de interpretar y poco útil para intervenir (prefiero analizar yo mismo los ítems en los que el alumno falla y ver qué tienen en común que utilizar la clasificación del test). Pero de momento, aquí tenemos estos datos, y esperemos que esta línea de investigación termine proporcionándonos un conocimiento práctico.

 

 

 

Detección y evaluación·Dificultades de aprendizaje

Pruebas de evaluación para alumnado con TDAH

El gobierno de Canarias ha publicado una colección de pruebas para la detección de necesidades educativas especiales en alumnado con TDAH. El texto, coordinado por Ceferino Artiles y Juan E. Jiménez, tiene el poco atractivo título de Normativización de Instrumentos para la Detección e Identificación de las Necesidades Educativas del Alumnado con Trastornos por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) o Alumnado con Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA).

Se trata de una colección de pruebas de evaluación baremadas con alumnado canario y de gran utilidad para los centros escolares. Concretamente se incluyen:

  • Una prueba de cálculo aritmético (PCA).
  • Una prueba de resolución de problemas matemáticos (PVA).
  • Una prueba para la valoración inicial de la lectura y la escritura: habilidad fonológica, conocimiento de las letras, lectura de palabras, pseudopalabras y texto, dictado, comprensión oral y comprensión lectora.
  • Un cuestionario de detección del TDAH.
  • Baremos para tests de valoración de las funciones ejecutivas: inhibición, planificación, atención, fluidez verbal, memoria de trabajo visual y flexibilidad cognitiva.
Ceferino Artines. Uno de los coordinadores

Las pruebas de tipo matemático y de funciones ejecutivas se dirigen, aproximadamente, al alumnado de 2º a 6º de primaria, las de lectura y escritura están pensadas para alumnado de 3º de infantil a 2º de primaria.

Los tests de función ejecutiva para los que se ofrecen baremos son el Stroop, torre de Hanoi, D2, fluidez verbal (Cowat), test de span visual de Wechsler, y test de los 5 dígitos. Al contrario que en las pruebas matemáticas y de lectura y escritura, en este caso no se ofrecen los tests y materiales, que deberían ser adquiridos por otros medios, sino únicamente los baremos obtenidos con población canaria.

Entrenamiento de padres·Intervención con evidencias limitadas·Problemas de comportamiento

Más sobre programas de entrenamiento para padres

Los programas de entrenamiento para padres son una de las herramientas básica para atender a alumnos de corta edad tanto si existe la seguridad de que tienen TDAH, como si simplemente se trata de una sospecha. Anteriormente comenté una revisión del centro de práctica basada en la evidencia de la Universidad McMaster, en la que se establecía que se trata de un método eficaz y con poco riesgo para conseguir mejoras en el comportamiento de niños de Educación Infantil con síntomas de TDAH.

De Wikimedia Commons

Entre las investigaciones acerca de la eficacia de estos programas hay una, liderada por George du Paul y Lee Kern, especialmente interesante porque compara dos intervenciones: entrenamiento a padres, y entrenamiento a padres combinado con un programa multicomponente en casa y en el centro escolar. Esta investigación también es interesante porque se ha seguido al grupo de niños destinatarios de la intervención durante dos años. En 2007 se publicó un artículo en el que se indicaba que un año después de iniciar las intervenciones, no se encontraban diferencias significativas en los resultados. Recientemente se han publicado los resultados del seguimiento dos años después del inicio de los programas, en Comparison of Parent Education and Functional Assessment-Based Intervention Across 24 Months for Young Children with Attention Deficit Hiperactivity Disorder.

Las intervenciones

En los dos grupos de intervención, los padres realizaron un programa de entrenamiento con 20 sesiones de dos horas de duración. En el programa multicomponente se utilizó el Community Parent Education Program, y para el grupo que sólo recibía el entrenamiento de padres se utilizó el Early Childhood Systematic Training for Effective Parenting Program. La diferencia era que, en el programa multicomponente, los padres y los profesores recibían asesoramiento sobre control del comportamiento y sobre estrategias para mejorar las habilidades escolares elementales y reducir los accidentes. El asesoramiento a padres y profesores se basaba en un análisis funcional de la conducta, e incluía temas como cambiar los antecedentes para prevenir problemas, enseñar a los niños comportamientos alternativos, y cambiar la respuesta ante un problema para no reforzarlo.

Como suele suceder en los articulos de investigación, la información sobre la intervención es muy básica y general, pero se proporcionan algunos detalles interesantes, por ejemplo en el programa multicomponente:

  • Las sesiones del Community Parent Education Program se completaron con 9 sesiones de formación en las que se trataba: la introducción al proyecto, conocimientos básicos sobre el TDAH, los principios de la evaluación funcional (antecedentes, conducta y consecuencias), hábitos de seguridad para el niño, y ejercicios pre-escolares de lectura y cálculo.
  • La asistencia a las sesiones de formación era baja, como media, las familias asistieron al 37% de las sesiones. El 21% de las familias no asistió a ninguna sesión. Cuando esto sucedía, se intentaba realizar la sesión correspondiente en el domicilio de la familia que no había asistido, y si eso no era posible, se les enviaban los materiales.
  • Las recomendaciones más frecuentes a los profesores fueron reducir la duración de actividades que excedían la capacidad de atención de los alumnos, y reducir la improvisación durante la clase, siguiendo un plan de actividades.

Resultados

Lo más peculiar de este estudio es que el grupo que sólo recibía el entrenamiento de padres se planteó como un grupo de control, es decir el objetivo era investigar las mejoras  que se obtenían con la intervención multi-componente, y el otro grupo se estableció para servir como referencia. Como les pareció éticamente cuestionable dejar sin intervención a un grupo de niños de los que sabían que tenían problemas, fueron atendidos con otro programa de entrenamiento para padres, lo que permitía ver cuáles eran las ventajas de añadir intervenciones personalizadas en el hogar y en la escuela.

Lo curioso es que tanto un año como dos años después de comenzar las intervenciones, los dos grupos (multi-componente, y solo entrenamiento de padres) obtenían mejoras, sin que hubiera diferencias significativas entre ellos, es decir, las intervenciones individualizadas no aportaron mejoras perceptibles, al menos al nivel de grupo.

Una cuestión importante en este estudio es que las mejoras que obtienen los dos grupos no se aprecian porque se comparen con un grupo en el que no se intervino (no existía ese control), sino que se juzga que han mejorado o empeorado si se observa un cambio en la tendencia de evolución de un resultado, ya que los alumnos eran evaluados periódicamente. Los cambios de tendencia positivos se apreciaron en cuestionarios sobre síntomas del TDAH, problemas de conducta o de oposicionismo, estrés parental, desobediencia en clase, frecuencia de agresiones, pruebas de habilidad fonológica, reconocimiento de letras, numeración y cálculo, y se observó un empeoramiento en habilidades sociales.

 

Intervención sin evidencias·Organización

Procrastinación

Pensé que no iba a ser así, pero la palabra “procrastinación” aparece en el diccionario de la Real Academia Española, que la define como “acción y efecto de procrastinar”. Afortunadamente, también aparece “procrastinar” que significa “diferir, aplazar”. Y de eso se trata esta entrada, de la tendencia que muchas personas tenemos a dejar para más tarde algunas tareas, llegando a producir problemas cuando se trata de algo importante u obligatorio que no se termina en el tiempo establecido, o se hace a última hora de una forma rápida y poco cuidada. No hablo solo de tareas escolares o del trabajo, sino que se puede procrastinar en cosas como ordenar el trastero, ir al médico, hacer la declaración de la renta. o renovar el DNI.

Hamlet: la indecisión por la duda (de wikimedia commons)

Creo que el párrafo anterior deja claro que no es un problema exclusivo de las personas con TDAH, sino que es algo bastante común. Hace poco leí un artículo titulado “La procrastinación académica en secundaria” que ofrecía datos sobre las respuestas que los alumnos de Bachillerato de un instituto daban a un cuestionario de procrastinación. Los chicos procrastinaban más que las chicas, y los que cursaban Bachillerato tecnológico eran los que obtenían las puntuaciones más altas. Para quien tenga interés en evaluar esta actitud, este artículo nos deja la referencia del libro Procrastinació Acadèmica (en catalán) que ofrecen distintos cuestionarios.

Por lo anterior parece que la procrastinación puede afectar a cualquier persona, pero Joseph Ferrari y Sarah Sanders describieron cómo en una pequeña muestra de adultos con TDAH se daban con más frecuencia que en la población normal tres tipos de procrastinación:

  1. Indecisión.
  2. Procrastinación por evitación: las tareas se aplazan para proteger la auto-estima y la imagen que los demás tienen de uno.
  3. Procrastinación de estimulación: las tareas se aplazan porque hacerlas bajo presión produce sensaciones emocionales fuertes.

Sus causas: la revisión de Steel

Piers Steel, de la Universidad de Calgary publicó en 2007 una revisión sobre la investigación acerca de las causas de la procrastinación. Según los resultados obtenidos, la procrastinación se relaciona con bajos niveles de un rasgo que en inglés se llama “conscientiousness”, que se relaciona con la meticulosidad y la diligencia. Se trata de una relación negativa tan grande que podría considerarse que son conceptos opuestos, algo que concuerda muy bien con la intuición de que no se puede hacer algo con responsabilidad y con procrastinación al mismo tiempo. Otros rasgos que se relacionaban con la procrastinación la distractibilidad, desorganización, falta de motivación por conseguir objetivos, y falta de seguimiento de los propios planes. Casi todos estos rasgos se pueden considerar como problemas de auto-regulación, y por tanto implicarían una baja “conscientiousness”.

Algunas ideas de mejora

El trabajo de Steel incluye algunas sugerencias para mejorar la auto-regulación. No se trata de medidas comprobadas, sino de las que se deducen a partir del modelo de procrastinación que él propone. Lo que pretende es dar ideas para futuras investigaciones experimentales, más que proponer soluciones para los problemas de procrastinación, pero resulta una información interesante. Las medidas son:

  • Esperar el éxito, que consiste en demostrarse a uno mismo que se puede hacer bien la tarea problemática (normalmente lo más eficaz para eso es haberla hecho bien anteriormente).
  • Hacer que las tareas no sean aburridas. Curiosamente, eso puede implicar hacer que sean más difíciles, lo que contradice la medida anterior. No obstante, no deberían superar la capacidad de la persona que las tiene que hacer.
  • Hacer que las tareas permitan alcanzar objetivos personales importantes. Por ejemplo, la persona que pospone el estudio para comunicarse con sus conocidos mediante el móvil o el ordenador podría rendir mejor en un grupo de estudio que le permita estar en contacto directo con gente, además de estudiar.
  • Condicionamiento clásico: recompensar el esfuerzo, de manera que el trabajo se asocie con una consecuencia agradable.
  • Reducir los distractores, por ejemplo estudiando siempre en el mismo lugar, en el que lo que haya alrededor (objetos, carteles), recuerde que es un lugar de trabajo. Si se trabaja con ordenador, al similiar sucede con el escritorio: cuanto menos visibles estén los iconos de los programas que hacen perder el tiempo (normalmente los de acceso a internet y comunicación) más se reducirá la tentación de usarlos.
  • Automatizar: cuando las tareas implican tomar muchas decisiones durante su realización es más fácil que se acabe realizando una actividad que interfiera con esa tarea. Cuando se hacen siempre de la misma forma se reduce el número de decisiones que hay que tomar. Algo parecido se podría decir de la agenda. Si uno tiene un plan semanal que se mantiene similar a lo largo del tiempo no se ve en la necesidad de decidir cada día qué va a hacer.
  • Marcarse objetivos y hacer planes a corto plazo. Si la procrastinación consiste en aplazar las cosas, los objetivos a largo plazo encajan perfectamente en el problema. Las tareas a largo plazo tendrían que replantearse como una colección de pequeños objetivos y tareas que hay que cumplir diariamente.

En el caso de que todo esto falle conviene saber que la procrastinación es algo muy humano, aunque según algunos estudiosos comienza a ser un problema con la llegada de la revolución industrial, cuando se empieza a medir y controlar el trabajo. Hace casi 3.000 años Hesiodo escribió:

No dejes tu trabajo para mañana, y para después de mañana, porque un trabajador perezoso no llena su granero, y tampoco lo hace uno que aplaza su trabajo: la laboriosidad hace que el trabajo vaya bien, pero un hombre que aplaza sus tareas va siempre de la mano con la ruina.

Parece que la procrastinación no es ninguna novedad.

Curiosidades·Guías

La escuela online de Russell Barkley en Fundación Educación Activa

Dr. Barkley. De su web http://www.russellbarkley.org

La Fundación Educación Activa tiene entre sus objetivos la divulgación del conocimiento sobre el TDAH y la formación de familias y educadores. Entre sus servicios ofrece, en colaboración con la fundación MAPFRE, el acceso, a través de internet, a una serie de conferencias impartidas por el psicólogo estadounidense Russell A. Barkley.

Las conferencias están divididas en dos líneas: formación para padres y formación para familias. Para acceder a ellas es preciso registrarse, y los profesionales (con titulación universitaria) pueden realizar un examen con el que obtener un título de especialización en TDAH. Este título cuesta 150 euros.

Este formato de curso basado en conferencias grabadas en vídeo, con una prueba para la acreditación ya ha sido utilizado por el Dr. Barkley anteriormente (ver otros cursos), pero el curso que ofrece Educación Activa tiene la particularidad de estar en español y es bastante más extenso que otros vídeo-cursos anteriores.

Encuentros

Jornada formativa sobre TDAH en Logroño

Cartel de la jornada
Cartel de la jornada

El 22 de febrero estaré en la jornada Alumnos con TDAH Problemas de aprendizaje e intervención escolar, organizada por la asociación ARPANIH, de La Rioja. Esta jornada tendrá lugar de 10:00 a 13:30 en el aula 101 del Edificio Quintiliano de la Universidad de La Rioja, y estará presentada por Ignacio Rubio, jefe del servicio de atención a la diversidad de la consejería de educación, y María José Marrodán, presidenta de la asociación de orientadores de La Rioja y escritora.

En esta jornada hablaré sobre la progresiva bajada del rendimiento escolar de los alumnos con TDAH, las medidas escolares que, según la investigación, son más útiles para afrontar ese problema, el protocolo de actuación con alumnado con TDAH de La Rioja, y presentaré la forma de trabajo que se está desarrollando en mi colegio.

Animo a todos los lectores interesados a acudir a este encuentro.