Entrenamiento de padres·Intervención con evidencias limitadas·Problemas de comportamiento

Programas de entrenamiento de padres adaptados al español

Al finalizar el curso 2017-2018 me tocó estar en varios tribunales de trabajos de fin de máster, encontrando algunas cosas realmente interesantes. Una de ellas fue el trabajo Revisión de programas de entrenamiento de padres para la mejora de la conducta infantil, basados en evidencia y adaptados al español.

El título es prometedor y me sorprendió que, siendo un tema por el que me había preocupado anteriormente, en el trabajo encontré menciones a programas que no conocía.

Priscila Oneto, la alumna autora de este trabajo, realiza una revisión sobre los programas para la mejora del comportamiento infantil que recibieron  la máxima calificación (buen respaldo de evidencia científica) de la  California Evidence-based Clearinghouse for Child Welfare. Pero lo que busca en esta revisión son programas adaptados al español. Estas adaptaciones pueden ser de distinta profundidad, uso de terapeutas bilingüés, traducción de los materiales o modificaciones en los materiales para ajustarlos a la cultura y valores de los destinatarios.

Estos programas, respaldados por la investigación y adaptados para su uso en hablantes de español son:

  • Generation PMTO: 1 estudio (Parra-Cardona et al. 2017).
  • Parent child interaction therapy: 5 estudios ((Borrego, et al., 2006; Matos et al., 2006; Matos, Bauermeister y Bernal, 2009; McCabe y Yeh, 2009; McCabe et al., 2012).
  • The incredible years: 3 estudios (Reid, Webster-Stratton y Beauchaine, 2001; Barrera et al., 2002; De Paul et al.,
    2015).
  • Triple P: 1 estudio (Mejía, Calam y Sanders, 2015b).

Los cuatro programas produjeron una disminución de la cantidad o intensidad de los problemas de conducta infantiles según la información proporcionada por sus padres en cuestionarios.

Referencias

Barrera, M., Biglan, A., Taylor, T., Gunn, B., Smolkowski, K., Black, C. & Fowler, R. C. (2002). Early elementary school intervention to reduce conduct problems: A randomized trial with Hispanic and non-Hispanic children. Prevention Science, 3(2), 83-94.

Borrego, J., Anhalt, K., Terao, S., Vargas, E. & Urquiza, A. (2006). Parent-child interaction therapy with a Spanish-speaking family. Cognitive and Behavioral Practice, 13(2), 121-133.

De Paul, J., Arruabarrena, I. & Indias, S. (2015). Implantación piloto de dos programas basados en la evidencia (SafeCare e Incredible Years) en los Servicios de Protección Infantil de Gipuzkoa (España). Psychosocial Intervention, 24(2), 105-120.

Matos, M., Bauermeister, J. & Bernal, G. (2009). Parent–child interaction therapy for Puerto Rican preschool children with ADHD and behavior problems: A pilot efficacy study. Family Process, 48, 232–252.

Matos, M., Torres, R., Santiago, R., Jurado, M. & Rodríguez, I. (2006). Adaptation of parent–child interaction therapy for Puerto Rican families: A preliminary study. Family Process, 45, 205–222.

McCabe, K. & Yeh, M. (2009). Parent–child interaction therapy for Mexican Americans: A randomized clinical trial. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 38(5), 753-759.

McCabe, K., Yeh, M., Lau, A. & Argote, C. (2012). Parent-child interaction therapy for Mexican Americans: Results of a pilot randomized clinical trial at follow-up. Behavior Therapy, 43(3), 606-618.

Mejia, A., Calam, R. & Sanders, M. (2015b). A pilot randomized controlled trial of a brief parenting intervention in low-resource settings in Panama. Prevention Science, 16(5), 707-717.

Parra-Cardona, J., Bybee, D., Sullivan, C., Domenech-Rodríguez, M., Tams, L. & Bernal, G. (2017). Examining the impact of differential cultural adaptation with Latina/o immigrants exposed to adapted parent training interventions. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 85(1), 58.

Reid, M., Webster-Stratton, C. & Beauchaine, T. (2001). Parent training in Head Start: A comparison of program response among African American, Asian American, Caucasian, and Hispanic mothers. Prevention Science, 2(4), 209-227.

 

 

Salud

TDAH: riesgo de accidentes e intoxicaciones

Ya he escrito sobre este tema en el blog: las personas con TDAH tienen mayor riesgo de sufrir un accidente o de morir de forma prematura y hay un conjunto apreciable de investigaciones que respalda esta idea. Vuelvo sobre ello porque ahora contamos con dos trabajos de revisión que organizan esa información y nos ofrecen un panorama general. Además, son trabajos realizados por compañeros de la universidad de Navarra, que es algo que me anima más a darlos a conocer. Las publicaciones son:

Gonzalo Arrondo y Maite Ruiz-Goikoetxea. Foto de Elena Beltrán en Vida Universitaria

La investigación sobre el tema

En la entrada que citaba al comienzo comentaba siete estudios sobre riesgo de accidentes o muerte en personas con TDAH. Lógicamente, cuando un equipo de gente con conocimiento del tema realiza un trabajo sistemático de revisión, la cantidad de investigaciones que localizan es mayor. En este caso, encontraron

  • 28 estudios sobre el riesgo de accidentes en el TDAH medido como razón de probabilidades (odds ratio).
  • 4 estudios sobre el riesgo de accidentes en el TDAH medido como razón de tasas (hazard ratio).
  • 5 estudios sobre el efecto de la medicación para el TDAH en la accidentabilidad que cumplían los requisitos para formar parte de un meta-análisis.
  • 10 estudios sobre el efecto de la medicación en la accidentabilidad que no cumplían esos requisitos.
  • 9 estudios sobre el riesgo de envenenamiento en el TDAH.

Resultados

La razón de probabilidades de sufrir accidentes en el TDAH fue 1,53. Es decir, si tuviéramos dos grupos de niños o adolescentes del mismo tamaño, uno sin TDAH y otro con TDAH, por cada dos niños sin TDAH que tengan un accidente, habría tres niños con TDAH accidentados. La razón de tasas es una medida más compleja que la razón de probabilidades en la que no solo se considera si los participantes tienen accidentes o no. También se tienen en cuenta cuánto tiempo tardan en tener el accidente. En este caso, la razón fue de 1,39.

Respecto a la medicación, tuvo un efecto protector relacionándose con una redución de aproximadamente el 10% de los accidentes o heridas. La mayoría de los participantes de los estudios que formaron parte de ese meta-análisis empleaban metilfenidato.

El riesgo relativo de envenenamiento fue 3,14. El riesgo relativo es el cociente entre el riesgo de envenenamiento que presentan las personas con TDAH y el riesgo que presentan las persona sin TDAH. No nos informa de la frecuencia de los envenenamientos (que, afortunadamente, son escasos), sino que nos indica que ocurren con algo más del triple de frecuencia entre las personas con TDAH.

Comentario

Estos dos meta-análisis nos dejan claro que el TDAH no es simplemente un problema de comportamiento o aprendizaje, sino que sus consecuencias son más extensas. En consecuencia, los padres, profesores o supervisores de niños o adolescentes con TDAH deberían ser especialmente cuidadosos en la prevención de accidentes o envenenamientos. Una de las cuestiones a considerar en esta prevención sería el uso de tratamientos con fármacos, que han mostrado un pequeño efecto de protección ante accidentes.

 

 

Dificultades de aprendizaje·Encuentros·Matemáticas·Materiales·Multiplicación·Suma

Sesión sobre enseñanza de las matemáticas a alumnos con TDAH

El pasado 24 de marzo tuvimos un agradable encuentro con estudiantes del Grado en Educación Primaria de la Universidad de Navarra. Fuimos invitados por el profesor Jorge Elorza a exponer algunas de las estrategias y actividades que utilizamos para ayudar a alumnos con TDAH que además tienen problemas con la asignatura de Matemáticas.

Montamos una pequeña exposición de materiales (recomiendo mirar las fotos que hay al final de la entrada) y fuimos tratando varios temas:

  • Las dificultades que normalmente tienen los alumnos con TDAH de primaria con las matemáticas.
  • Las estrategias y actividades que realizamos para tratar algunos de los problemas más comunes (errores por despiste o aburrimiento, dificultades con la serie numérica y el cálculo elemental, problemas para aprender las tablas de multiplicar, errores por desorganización…)
  • Las adaptaciones en la evaluación, especialmente en los exámenes escritos.
  • Estrategias para tratar problemas de organización.
  • Estrategias para crear interés y atraer la atención de los alumnos.

Tras acabar la clase, de hora y media de duración, dejamos abierta la posibilidad de seguir comentando el tema de manera más informal y la conversación continuó durante una hora más con algunos alumnos. El tema más recurrente fue cómo organizar la clase para poder trabajar de forma eficiente con alumnado diverso, algo para lo que no tenemos una respuesta clara, aunque sí que sabemos que la organización en la que todos los alumnos hacen lo mismo a la vez es un mal sistema.

Dejamos aquí algunas fotos de los materiales expuestos y comentados:

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