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¿Spinners para el TDAH?

mayo 16, 2017

Repentinamente, ha surgido un juguete de moda que se llama spinner o fidget spinner. Este aparato está compuesto por un rodamiento central unido con otros rodamientos de tal manera que, cuando se hace girar, la inercia lo mantiene en movimiento más tiempo del que, en principio esperaríamos.

Su éxito es muy reciente y, en España, no he visto que haya sido relacionado con el TDAH, pero en Estados Unidos Amazon anuncia los spinners como aparatos útiles para la ansiedad, el TDAH, la concentración o el autismo. La web romper.com va más allá y afirma que la investigación muestra cómo los spinners aumentan la atención y la concentración y se pregunta qué tipo de spineers son más útiles para el TDAH, ¿los monocromo o los estampados?

Fotografía de Aliexpress.com

¿Existe realmente investigación que indique que este tipo de aparatos son recomendables para los alumnos con TDAH? Pues si la hay, no la he encontrado. Además, siendo una moda tan reciente, sería extraño que se hubieran realizado publicaciones científicas sobre el tema ya que plantear, realizar y publicar una investigación es un proceso que dura varios meses, a veces hasta más de un año.

Algunos reportajes o noticias sobre los spinners que mencionan investigaciones acerca de sus beneficios citan estudios como el de Sarver et al. (2015) sobre la posibilidad de que la hiperactividad sea un mecanismo compensatorio, que ya fue comentado en el blog, el estudio de Artanto et al. (2015) sobre la relación entre movimiento y control cognitivo o alguno de los estudios, recientemente comentados, sobre los beneficios del ejercicio físico en el TDAH.

Lo que sucede es que en esas investigaciones no se utilizaron spinners. Lo que hicieron fue medir el movimiento corporal de los participantes con cámaras o acelerómetros o comparar a grupos que hacían deporte o actividad física regular con otros que no, pero no se les entregaba ningún dispositivo con rodamientos para manipular.

Al jugar con un spinner es el aparato el que se mueve, más que el alumno que lo utiliza. En una consulta de Live Science a Mark Rapport, uno de los autores de los estudios citados anteriormente, este afirmó que probablemente, los spinners actúen como distracción más que como ayuda a la concentración del alumnado con TDAH. Según este investigador, para utilizarlos no se requiere actividad motriz gruesa, que es la que parece incrementar la activación de las áreas cerebrales responsables de mantener la atención y, por otra parte, los spinners son una distracción visual.

En resumen, los fidget spinners pueden ser un juguete más o menos interesante, pero considerar que la investigación respalda su uso para ayudar a la concentración del alumnado con TDAH es extralimitarse, ya que los estudios que han encontrado una relación positiva entre actividad física y funcionamiento cognitivo han medido un tipo de movimiento más grueso o intenso.

 

DSM-5 vs. test neuropsicológicos. ¿Alguien ha visto al árbitro?

mayo 9, 2017

A veces las cosas no son lo que prometen o lo que parecen. Por ejemplo, me llamó la atención un artículo publicado por Redacción Médica titulado: los tests psicológicos definen mejor el TDAH que el manual americano. La detección y la evaluación del TDAH son dos temas que me interesan mucho, así que me puse a leer el artículo.

El redactor habla de un artículo publicado en Revista de Neurología en el que se afirma que los criterios del manual DSM-5 son imprecisos e insuficientes para el diagnóstico y sugiere una serie de pruebas neuropsicológicas para complementarlo.

Hasta aquí, el interés es máximo. Realmente, quiero conocer cuál es ese conjunto de pruebas y en qué medida resulta más discriminativo que los criterios del DSM-5 o aumenta la capacidad de estos criterios para detectar o diagnosticar correctamente a las personas con TDAH.

Sin embargo, hay algo que no me acaba de encajar en el texto: necesitamos algo muy importante para comparar si una batería de pruebas neuropsicológicas resulta más fiable que los criterios del DSM-5 para diagnosticar el TDAH, o si la combinación de criterios y tests neuropsicológicos es más útil que los criterios por sí solos. Eso tan importante es saber si las personas que se están evaluando tienen TDAH o no, con independencia de los criterios del DSM-5 y los resultados de los test neuropsicológicos.

Es decir, lo que no me encaja es que no veo claro cómo se determinó si los participantes tenían TDAH para luego poder comprobar si los criterios del DSM-5 o la batería de tests los detectan correctamente.

Lógicamente, me voy a la fuente original, que es un artículo titulado Comparación entre el diagnóstico del trastorno por déficit de atención / hiperactividad con el DSM-5 y la valoración neuropsicológica de las funciones ejecutivas.

Este artículo describe un estudio realizado por Luis Abad, Olivia Caloca, Fernando Mulas y Rosalía Ruiz. En el tratan de comparar el diagnostico realizado con los criterios del manual DSM-5 con los datos ofrecidos por una batería de tests.

En el estudio participaron 50 niños de 8 a 10 años de edad, con sospecha de TDAH. Las pruebas neuropsicológicas utilizadas fueron:

  • CPT-AX: test de ejecución continua (una prueba de atención sostenida).
  • Test de atención selectiva.
  • Stroop: test de inhibición.
  • WISC-IV: test de capacidad intelectual. Se empleó entero, pero solo se utilizó la escala de memoria de trabajo.
  • Criterios diagnósticos del DSM-5, valorados por padres y profesores, aunque solo se emplearon los de los padres. En realidad no se trata de los “criterios diagnósticos”, sino del primer criterio, que consiste en la presencia de síntomas.

Demo del CPT-AX (de cogtest.com)

La primera hipótesis del estudio afirma que los criterios del DSM-5 no son suficientes para alcanzar un diagnóstico preciso del TDAH, en comparación con los datos que ofrece la valoración neuropsicológica.

Para comprobar esta hipótesis, el texto dice que se hicieron los análisis en tres bloques según las tres agrupaciones de criterios. La verdad es que no se ha explicado cuáles son esas agrupaciones, pero en la presentación de los resultados se puede inferir que se refiere a criterios (mejor síntomas) de inatención, hiperactividad e impulsividad. Los análisis se realizaron con pruebas t para contrastar la diferencia de medias. ¿Qué es lo que se compara? A mí no me queda claro.

No obstante, los autores concluyen que “los resultados que se obtienen de la evaluación neuropsicológica generan una línea base para la intervención más práctica y eficaz, a diferencia de usar únicamente los criterios diagnósticos del DSM-5”. ¿Cómo llegan a esta conclusión con los datos que obtienen? Tampoco me queda claro.

En fin, cabe la posibilidad de que sea mi ignorancia sobre análisis de datos lo que me impida ver la relación entre la evaluación que se realiza y las conclusiones que se obtiene. Pero, desde luego, no veo que se relacione ninguna de las dos formas de diagnóstico con la intervención, para comparar cuál resulta más útil.

Aplicabilidad de intervenciones escolares para el TDAH en adolescentes

abril 25, 2017

La revista Journal of Attention Disorders publicó el año pasado una interesantísima investigación realizada por un grupo de ocho personas de las universidades de Florida, Carolina del Sur, Mississippi Sur y Pensilvania. El grupo estaba liderado por Regina Bussing.

Lo que hicieron fue una encuesta a una muestra representativa de adolescentes (con y sin TDAH), padres, profesores, personal sanitario y personal sanitario escolar. La encuentra trataba sobre la aplicabilidad o factibilidad de distintas medidas para atender al alumnado con TDAH, es decir, sobre la actitud ante esas medidas: intención de participar en su aplicación, efectividad y consecuencias negativas que se perciben en ellas.

Las medidas que se valoraron fueron:

  1. Ofrecer formas constructivas de permanecer ocupado (por ejemplo, pedirles hacer algún recado después de hacer sus actividades o hacer pausas periódicas para realizar actividad física).
  2. Permitir mayor cantidad de movimiento en clase (por ejemplo, permitirles que realicen sus actividades fuera de su puesto o de pie, o permitirles tener objetos para manipular sin molestar a sus compañeros, como pelotas antiestrés.
  3. Reducir las fuentes de distracción sentando al alumno lejos de ruidos, más cerca del profesor o apartado de compañeros habladores.
  4. Uso de recordatorios para ayudar con la organización (planificadores, notas adhesivas…)
  5. Reestructurar las tareas difíciles dividiendo las largas en partes más pequeñas, asignando plazos de entrega para las partes de un proyecto largo o reduciendo la extensión de las tareas.
  6. Asignación de un “punto de contacto”, es decir un profesor que coordina la comunicación entre casa y el colegio, informa a otros profesores de las necesidades o problemas del alumno y mantiene contacto regular con el alumno (yo diría que esto es lo que llamamos un tutor).
  7. Acomodaciones para facilitar el buen rendimiento en pruebas de evaluación. como dar más tiempo para los exámenes.
Regina Bussing

Regina Bussing. Foto de la Universidad de Florida

Resultados

Después de un planteamiento tan interesante, lo que nos encontramos es que debido a la cantidad de grupos de información, medidas escolares evaluadas, preguntas sobre cada medida, análisis estadísticos realizados y forma de presentar la información, los resultados del estudio son muy difíciles de entender, impenetrables para quien no esté familiarizado con métodos de investigación.

Algunos de los resultados que parecen quedar claros son:

  • Se encontraron pocas diferencias entre los distintos grupos de adultos. Entre esas diferencias, los profesores fueron más partidarios que los padres de las medidas encaminadas a reducir las distracciones.
  • Los adolescentes expresaron un interés significativamente menor que los adultos.
  • La intervención en la que se percibieron más problemas para su aplicación fue la de permitir el movimiento y la intervención en la que se percibieron menos problemas la de asignación de un punto de contacto.
  • El trato no equitativo (ventaja deshonesta, favoritismo, abuso de privilegios) fueron obstáculos que se percibieron en las intervenciones de permitir el movimiento y reestructurar las tareas difíciles.
  • La ineficacia fue el obstáculo que se percibió en el uso de recordatorios, reestructurar las tareas difíciles y las acomodaciones de las pruebas de evaluación.
  • Los problemas de confidencialidad fueron el obstáculo que se encontró en la asignación de un punto de contacto.
  • Las disrupciones a uno mismo, los demás o la enseñanza fueron un efecto negativo que se apreció en permitir el movimiento y ofrecer formar de permanecer ocupado.
  • La estigmatización fue el efecto negativo que se percibió en ofrecer formas de permanecer ocupado, reducir las fuentes de distracción, uso de recordatorios y reestructuración de las tareas difíciles.
  • La futura dependencia apareció como un posible efecto indeseado del uso de recordatorios.

 

 

Insistiendo: efectos del ejercicio físico sobre la función ejecutiva

abril 11, 2017

Igual parezco un fanático del deporte, por las entradas que estoy publicando sobre los beneficios de la actividad física para el TDAH. La verdad es que ni siquiera soy aficionado a las actividades de mejora física o deportivas, aunque admiro a quienes se esfuerzan en practicarlas.

El caso es que ya he publicado dos entradas sobre una incipiente corriente de investigación que encuentra beneficios en el ejercicio físico para el TDAH:

En esta ocasión, reseño una revisión sistemática realizada por los investigadores brasileños Viviane Grassmann, Marcus Vinicius Alves, Ruth Ferreira Santos-Galduróz y José Carlos Fernandes Galduróz, sobre los posibles beneficios cognitivos del ejercicio físico agudo.

Ejercicio en una cinta de correr

Foto de Brandon.wiggins en Wikimedia

Para esta revisión, buscaron investigaciones originales sobre el efecto de un ejercicio agudo en medidas de tipo cognitivo, considerando que el ejercicio agudo es el que tiene duración corta y una intensidad moderada o alta. Se localizaron tres investigaciones. En una de ellas, con actividad en una bicicleta estática, no se apreciaron diferencias entre los alumnos con TDAH o de control, o en función de la duración del ejercicio.

En los otros dos estudios, que emplearon ejercicio en una cinta de correr, se encontraron mejoras en vigilancia, tiempo de reacción, reducción de la impulsividad y resultados en tests de algunos aspectos de la función ejecutiva (Stroop y Wisconsin sorting card test).

¿Por qué no se observaron mejoras en el primer estudio y sí en los otros dos? La diferencia más obvia es que en el primero se utilizó una bicicleta y en los otros una cinta de correr, pero eso no parece tener mucho sentido. Los autores de la revisión sugieren que la clave podría estar en el tiempo: en el primer estudio, la actividad duraba 1, 5 o 10 minutos, mientras que en los otros dos se trataba de una actividad de media hora.

Van siendo un puñado de investigaciones, a las que podría sumarse la tesis de Zaira Santana sobre trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad y ejercicio físico, que nos indican que la actividad física podría ser un recurso interesante para la atención al TDAH.

 

Trabajando la ortografía con LC4

abril 4, 2017

LC4 es una forma de utilizar la técnica CCC, que ya presenté en esta entrada. El cambio de nombre se debe a que hemos utilizado las iniciales del procedimiento completo: Lee, Cubre, Copia, Compara y Corrige.

LC4

A algunos alumnos les hemos preparado estas carpetas, con una colección de tarjetas, unas instrucciones y un sobre para dejar las tarjetas que hayan completado. En este caso, el problema que estamos trabajando, es la confusión entre “ñ” y “ch” al escribir (poco frecuente, pero bastante llamativa). La idea es entrenar la escritura de palabras muy frecuentes que tengan esas letras.

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Al final, como cuesta bastante escribir las instrucciones a mano para cada uno, hemos preparado una tarjeta que se imprime y se pega en el sobre. En este caso, vemos la carpeta de un alumno que está practicando varias reglas de escritura (“m” antes de “p” o “b”, uso de “ge”, “gi”, “gue”, “gui” e “y” al final de palabra).

Castilla – La Mancha: protocolo de coordinación de TDAH

marzo 28, 2017

He vuelto a actualizar la página de protocolos de actuación en TDAH para enlazar el último que se ha publicado, que es el correspondiente a Castilla – La Mancha.

Esta comunidad disponía de una guía educativa titulada Ideas clave en la respuesta educativa al alumnado con TDAH. Además, el 7 de febrero de 2017 se ha publicado una Resolución de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes, por la que se da publicidad al Protocolo de Coordinación de Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) suscrito entre la Consejería de Bienestar Social, la Consejería de Educación, Cultura y Deportes y la Consejería de Sanidad.

Foto de La Comarca de Puertollano

Foto de La Comarca de Puertollano

Se trata de un documento con 31 páginas que se centra en la detección, evaluación y diagnóstico del TDAH. Realmente es un documento muy conciso: el protocolo, en sí, ocupa 8 páginas del documento, de las que una se dedica a presentación, otra al índice y otra al diagrama de flujo del procedimiento que se describe. La mayor parte del texto se dedica a modelos de informes y hojas de derivación.

Como ya sugiere el título del documento, el acento está puesto en la coordinación y el traspaso de información (me pregunto por qué no lo han llamado “procedimiento” en lugar de “protocolo”) y a penas se dan indicaciones sobre los criterios para el diagnóstico ni sobre la intervención a realizar con las personas diagnosticadas.

 

Intervenciones universales: para alumnos con TDAH y para todos

marzo 21, 2017

El diseño universal del aprendizaje (DUA) es un movimiento que propone materiales, actividades y estrategias de instrucción que ayuden a satisfacer las necesidades educativas del mayor número posible de alumnos. Las propuestas del DUA se dirigen a toda la clase, de modo que el profesor no tiene que hacer el esfuerzo de preparar recursos diferentes para varios alumnos y las intervenciones no señalan a ningún alumno en concreto.

Lo fundamental del DUA es que el currículo proporcione múltiples formas de

  1. representación, de manera que se dé a los alumnos la oportunidad de adquirir los nuevos conocimientos de distintas formas
  2. expresión, de modo que los alumnos tengan distintas alternativas para poder demostrar qué han aprendido.
  3. motivación.

Valerie Zelenka, profesora de la Universidad Fort Hays State, ha publicado recientemente un artículo sobre intervenciones universales que pueden ser útiles para el alumnado con TDAH.

Valerie Zelenka. Foto de la Universidad Fort Hays State

Valerie Zelenka. Foto de la Universidad Fort Hays State

Muchas de estas propuestas nos pueden resultar familiares, pero resulta interesante volver a verlas desde esta perspectiva del Diseño Universal del Aprendizaje. En la siguiente lista están las que menciona Zelenka:

  • Sentar al alumno en la zona delantera de la clase, cerca del profesor.
  • Sentar cerca del alumno a otros que sean un buen modelo de comportamiento.
  • Colocar en la clase un área tranquila de estudio o trabajo que todos los alumnos puedan utilizar.
  • Proponer actividades de aula interesantes, significativas y que incluyan un componente manipulativo.
  • Combinar a lo largo del día actividades que requieran más y menos concentración.

Organización del aula

  • Señalar claramente los lugares donde colocar los materiales.
  • Explicar a principio de curso las reglas y las rutinas del aula y revisarlas periódicamente.
  • Procurar que solo haya unas pocas reglas y que estén formuladas de forma positiva.
  • Colocar las reglas en un cartel bien visible.
  • Mostrar satisfacción cuando los alumnos siguen las reglas de la clase.
  • Entregar a algunos alumnos tarjetas individuales con las reglas, para colocar en su mesa o en su carpeta y elogiar a esos con más frecuencia cuando se ajustan a ellas.

Enseñanza

  • Dar instrucciones de forma concisa, clara y a través de distintos medios (escrito, oral, gráfico).
  • Simplificar o repetir las instrucciones complejas.
  • Asegurarse de que los alumnos comprenden la tarea pidiendo que repitan las instrucciones antes de comenzar a realizarla.
  • Procurar trabajar en un nivel de éxito: que cuando los alumnos adquieren una nueva habilidad lo hagan cometiendo pocos errores y dominándola progresivamente.
  • Evitar el trabajo por ensayo – error, con el que los alumnos pueden aprender a hacer las cosas de forma incorrecta.

Trabajo

  • Dar a los alumnos algunas posibilidades de elegir en sus tareas: actividades, orden de realización, trabajo individual o en grupo.
  • Dividir las tareas largas en pequeños trabajos.
  • Proporcionar al alumno una lista con los trabajos que tienen que realizar para que lleve a casa.

Autosupervisión

  • Elegir un comportamiento, describir qué sería una mejora y utilizar un registro para anotar y documentar los cambios que se vayan produciendo.
  • Utilizar herramientas informáticas para realizar el registro.

Autorrefuerzo

  • Organizar un sistema en el que el propio alumno se pueda conceder puntos o fichas como premio por alcanzar sus objetivos. Para eso hay que establecer con el alumno el criterio para obtener el reforzador y la cantidad que se obtiene.

Tecnología

  • Uso de aplicaciones para la práctica de habilidades de lectura, ortografía o cálculo.
  • Uso de juegos de repaso al estilo de Quién quiere ser millonario, preparados en Power Point o con otras aplicaciones.

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