Eficacia de distintos tipos de adaptaciones en pruebas de evaluación

¿Qué es mejor,?, ¿dar más tiempo?, ¿leerles las preguntas?, ¿permitir el uso del ordenador para escribir?, ¿situar al alumnado en un lugar preferente con pocas distracciones?, ¿dar ayudas en la prueba? ¿Qué sucede si se combinan varias adaptaciones?

Entre los escasos datos que tenemos para responder a esas preguntas me ha parecido especialmente interesante un artículo de Pei-Ying Lin y Yu-Cheng Lin, publicado en 2016, en el que examinan la eficacia de distintas adaptaciones en una evaluación diagnóstica de competencia lectora realizada en Ontario (Canadá).

Esta prueba se realiza al alumnado de 10º curso (supongo que 4º de Educación Secundaria) y los datos analizados son del curso 2012-2013. Aquella prueba la realizaron 208289 alumnos, de los que 12690 tuvieron, como mínimo una adaptación por dificultades específicas de aprendizaje, 887 por trastornos emocionales y de conducta y 922 por la combinación de varias dificultades. Aunque no se menciona el TDAH, en la categoría “trastornos emocionales y de conducta” suele predominar el alumnado con TDAH. El grupo en el que se da la combinación de varias dificultades parece ser un conjunto heterogéneo de alumnado que tiene más de un problema, de cualquier tipo, incluyendo discapacidades físicas.

Las adaptaciones que se podían plantear eran:

• Tiempo extra para realizar la prueba.
• Descansos durante la prueba.
• Lectura en voz alta.
• Dictado o transcripción de las respuestas.
• Uso del ordenador para escribir las respuestas.
• Situación preferente.
• Indicaciones o ayudas para alumnado con problema de atención.
• Asistencia tecnológica.
• Distintas combinaciones de las adaptaciones anteriores.

Una de las cosas que más me ha sorprendido en este artículo es que tratándose de una prueba concreta no se haga una descripción más clara de en qué consistieron esas adaptaciones: cuánto fue el tiempo extra, cómo se distribuyeron los descansos, si la lectura en voz alta fue solo de las preguntas o también de los textos, etc.

Como sucede en buena parte de la investigación educativa, los investigadores se preocupan más por el análisis de los datos que por lo que sucede en las aulas. En esta ocasión se calculó la razón de probabilidades (odds ratio) de que el alumnado con adaptaciones alcanzase los niveles 3 y 4 de la prueba, que indicarían una competencia adecuada. Una razón de probabilidades de 1 indica los alumnos con una adaptación tuvieron las mismas probabilidades de alcanzar un nivel adecuado que los alumnos sin adaptaciones. Una razón superior a 1 indica que las probabilidades de alcanzar un nivel adecuado fueron mayores en los alumnos con adaptación y una razón inferior a 1 que las probabilidades de superar la prueba fueron menores en los alumnos con esa adaptación. En todo caso, se está comparando al alumnado con dificultades de aprendizaje, trastornos emocionales y de conducta o combinación de varias dificultades con y sin adaptaciones.

Otro problema de este estudio es que desconocemos el criterio para decidir si un alumno con dificultades tenía una adaptación o no. La mayor parte de ellos tuvieron al menos una (entre el 94 y el 96%), pero podría haber un sesgo de autoselección, por ejemplo, que los que no tenían adaptaciones fueran los que previamente tenían mejor rendimiento.

La cantidad de resultados que se generaron en este estudio fue enorme. Seguramente, la mejor manera de verlos es en este gráfico

Imagen enlazada de http://www.semanticscholar.org

En cada adaptación se indica la razón de probabilidades de alcanzar los objetivos de la prueba para el alumnado con dificultades de aprendizaje (rombo negro) trastornos emocionales y del comportamiento (círculo naranja) y múltiples dificultades (triángulo verde).

En el caso de los trastornos emocionales y del comportamiento, la mayor parte de las adaptaciones tienen una razón de probabilidades menor que 1, es decir quienes tenían esas adaptaciones tuvieron menos probabilidades de alcanzar los objetivos de la prueba que quienes no las tuvieron. Sentarse en un lugar preferente, poder dictar las respuestas y la combinación de dictado de respuestas y tiempo extra produjeron tuvieron una razón de probabilidades cercana a 1 y las dos únicas adaptaciones con las que las probabilidades de alcanzar los resultados de la prueba fueron mayores que sin adaptaciones fueron las indicaciones o ayudas durante la prueba y la combinación de lugar preferente y uso del ordenador para escribir las respuestas.

No obstante, al interpretar los resultados hay que tener en cuenta que se trata de una prueba concreta, de lectura, realizada en un curso concreto (final de la educación secundaria) y que no tenemos claro qué diferencias previas había entre quienes recibieron adaptaciones y quienes no las recibieron.

Programas de formación sobre TDAH para el profesorado: una buena idea con efectos extraños

Inicialmente, la formación del profesorado acerca del TDAH parece algo bueno. Está claro que no va a tener el mismo efecto en todos los profesores, pero podemos esperar que de una forma conjunta produzca cambios de actitud, mejores recursos para la atención a alumnado con TDAH y otras dificultades. También podemos pensar que, de forma secundaria, produciría mejoras en ese alumnado con TDAH: en el rendimiento escolar, en las relaciones sociales, en su conducta. Incluso se podría aspirar a una mejora en las manifestaciones o síntomas del TDAH.

¿Cuáles de esas mejoras están documentadas? Para ayudarnos a responder a esa pregunta contamos con una revisión de la investigación sobre los efectos de los programas de formación del profesorado acerca del TDAH realizada por investigadores de la Universidad de Southampton.

Esta revisión localizó 29 estudios sobre el efecto de la formación del profesorado en estrategias psicoeducativas o conductuales para el manejo del TDAH. Se seleccionó cualquier tipo de estudio que ofreciera resultados sobre mejora en los conocimientos del TDAH, actitud o comportamiento del profesorado o síntomas o comportamientos del alumnado con TDAH. En la selección se incluyeron estudios con grupo de control y sin él.

Uno de esos estudios se realizó en España. En total, había investigaciones procedentes de 18 países diferentes. En 15 de ellos había un grupo de control y en 10 este control se había seleccionado al azar (estudios experimentales).

Resultados

Considerando los cambios entre los resultados antes y después de la formación del profesorado los resultados combinados son:

• Conocimientos del profesorado sobre el TDAH tras la intervención: tamaño del efecto de 1,96 (calculado con 16 resultados).
• Conocimientos del profesorado sobre el TDAH en seguimientos realizados entre 1 y 6 meses después de la intervención: tamaño del efecto de -1,21 (calculado con 5 resultados).
• Comportamientos del alumnado con TDAH: tamaño del efecto de 0,78 (calculado con 7 resultados).
• Comportamientos del alumnado con TDAH en seguimientos realizados entre 1 y 6 meses después de la intervención: tamaño del efecto de 0,39 (calculado con 3 resultados).

Llama la atención el efecto negativo en el seguimiento de los conocimientos del profesorado sobre el TDAH. Mirando más de cerca el origen de este resultado podemos encontrar que es debido, en buena parte a un estudio (Syed y Hussein, 2010) con un tamaño del efecto negativo y descomunal, de -5,07. Sin embargo, entre los restantes, solo hay uno que muestre un ligerísimo efecto positivo, de 0,19. Para interpretar estos resultados es importante tener en cuenta que se están midiendo las diferencias entre los conocimientos al terminar la intervención y los conocimientos en la evaluación de seguimiento. Si descartásemos el estudio anómalo da la impresión de que los datos restantes mostrarían una pérdida de conocimientos, pero claramente menor que la ganancia producida por la formación.

No obstante, entre los estudios que miden la mejora de conocimientos al terminar la intervención también hay resultados anómalos, dos de ellos con tamaños del efecto mayores que 8, bastante extraños para intervenciones educativas. Los autores de la revisión identifican un riesgo significativo de sesgo de publicación (no publicación de estudios en los que el resultado haya sido negativo).

Foto de Elhegamohamed en Wikimedia Commons.

Atendiendo a los estudios con grupo de control, en los que se compara al profesorado que recibe la formación con otros grupos que no la reciben, los resultados son:

• Conocimientos del profesorado sobre el TDAH tras la intervención: tamaño del efecto de 1,56 (calculado con 6 resultados).
• Comportamientos del alumnado con TDAH: efecto no significativo, con un tamaño de 0,71 (calculado con 5 resultados).
• Comportamientos del alumnado con TDAH en seguimientos realizados entre 1 y 6 meses después de la intervención: tamaño del efecto de 0,5 (calculado con 2 resultados).

No se calcularon los resultados combinados del efecto de la formación sobre las actitudes o comportamientos del profesorado por la disparidad en las formas de medir esa variable. Sin embargo, en general, las investigaciones recogidas muestran mejoras, sin datos de seguimiento tras la formación.

En síntesis

Los autores de la revisión advierten de que los resultados se deben tomar con precaución por el riesgo de sesgo que existe en casi todos los estudios revisados. Yo añadiría que hubiera sido conveniente un análisis de sensibilidad, ya que hay varios resultados que parecen estar influidos por puntuaciones extremas en algunos estudios.

En general, los programas de formación sobre TDAH para el profesorado parecen mejorar sus conocimientos. Al valorar esos conocimientos meses después parece  haber disminuido, pero siguen siendo mayores que antes de la formación.

El efecto sobre el alumnado no es claro: en las mediciones que comparan sus comportamientos antes y después de las formaciones el efecto es significativo, pero en las mediciones que comparan grupos en los que el profesorado ha recibido o no ha recibido formación, el el efecto no es significativo, aunque su tamaño no es muy diferente del anterior.

De las 8 investigaciones que medían los resultados en el alumnado, 6 utilizaban un cuestionario completado por el profesorado y dos utilizaban observadores independientes que ignoraban si había habido formación o no. En estos dos casos se observó un empeoramiento significativo.  Por estos motivos, los autores consideran que no hay evidencias de que la formación del profesorado sobre el TDAH produzca mejoras en los comportamientos o síntomas del alumnado.

Cuando llegan a la universidad

A pesar de que el alumnado con TDAH tiene un menor rendimiento escolar, una parte realiza estudios superiores. Tenemos pocos datos sobre la frecuencia con que eso sucede. He visto el dato de que entre el 2 y el 4% del alumnado universitario podría tener TDAH, pero rastreando su origen resulta que se basaba en una investigación publicada en 2001, realizada en Estados Unidos y en la que eran los propios estudiantes quienes indicaban si tenían síntomas de TDAH.

Sí que es un hecho que en los últimos años bastantes universidades españolas han adoptado medidas, procedimientos o buenas prácticas para la atención a alumnado con TDAH. Por ejemplo:

• El alumnado con TDAH en la universidad. Guía de buenas prácticas publicada por Fundación María José Jove, junto con la Universidad de La Coruña y la Fundación Ingada.
• Medidas para alumnado con TDAH de la Universidad Pública de Navarra.
• Guía de adaptaciones en la Universidad de Deusto.
• Procedimientos de adaptación curricular de la Universidad de Alicante.

Probablemente, el documento más general es la Guía de adaptaciones en la universidad, de la Red de Servicios de Apoyo a las Personas con Discapacidad en la Universidad (SADPU). Se trata solo de recomendaciones, pero parecen haber sido asumidas por instituciones como la Universidad Politécnica de Cartagena o la Universidad Miguel Hernández.

Al final, lo más recomendable para conocer la política concreta de cada universidad es contactar directamente para ver qué tipo de adaptaciones o ayudas prestan a alumnado con distintas dificultades y si el alumnado con TDAH puede solicitarlas.

Pero yo quería, más bien, comentar cómo es la trayectoria del alumnado con TDAH en las universidades y qué influye en ella. Para ello me voy a basar en una investigación del equipo de George DuPaul, que siguió durante 4 años a a 201 alumnos universitarios estadounidenses, comparándolos con otros 205 alumnos sin TDAH. Entre el alumnado con TDAH se distinguieron dos grupos: los que recibían medicación (97 participantes) y los que no (104 participantes).

Resultados

Inicialmente, existían algunas diferencias significativas entre el alumnado con y sin TDAH. El alumnado con TDAH mostraba más dificultades en el funcionamiento ejecutivo, síntomas de ansiedad y posibilidad de otros trastornos que el alumnado sin TDAH. Además, utilizaba servicios de atención psicológica con mayor frecuencia.

También había diferencias en los síntomas de depresión, siendo mayores en el alumnado con TDAH sin medicar que en el alumnado con TDAH medicado y entre estos que en el alumnado sin TDAH. El alumnado medicado mostró mayores conocimientos sobre el TDAH que el alumnado con TDAH sin medicar y ese grupo mostró mayores conocimientos que el alumnado sin TDAH.

Acerca del rendimiento de los grupos:

• En el primer semestre del primer curso, el alumnado sin TDAH obtuvo una calificación media mayor que el alumnado con TDAH. El alumnado con TDAH medicado estaba 0.46 desviaciones típicas por debajo de la media del alumnado sin TDAH y el alumnado no medicado 0.63 desviaciones típicas por debajo.
• A lo largo de los 4 años, el rendimiento del grupo con TDAH sin medicar se mantuvo estable. Sin embargo, el grupo medicado mostró una tendencia descendente, siendo su rendimiento menor que el del grupo sin medicar tras el primer semestre del segundo curso.
• El abandono fue mayor en los grupos con TDAH. Al finalizar los 4 años del estudio, el 40,9% del alumnado de control había abandonado la universidad sin graduarse. En el grupo con TDAH y medicado había abandonado el 46% y en el grupo sin medicar el 51%.
• El uso de estrategias de estudio era menos frecuente en el alumnado con TDAH que en el grupo de control y la diferencia se mantenía a lo largo del tiempo.

Esta investigación ofrece, además una extensa relación entre esos resultados y bastantes variables. Resulta difícil resumirlos pero los autores destacan el nivel educativo de los padres, el bajo nivel de síntomas depresivos, el nivel de funcionamiento ejecutivo, haber recibido adaptaciones en el Bachillerato y el uso de servicios de orientación al estudiante en la universidad como los mejores predictores del rendimiento.

Algunos factores que influyen en los resultados del tratamiento conductual del TDAH.

Tenemos claro que las intervenciones conductuales son, actualmente, la opción de tratamiento educativo del TDAH con mayor respaldo científico. Sin embargo, aún sabemos poco sobre los factores que pueden influir en su mayor o menor eficacia.

Para profundizar en eso, un grupo de investigadores ha publicado un meta-analisis de datos individuales sobre los efectos de las intervenciones conductuales. El artículo está firmado nada menos que por 38 autores, entre los que reconozco a Andrea Chronis-Tuscano, George DuPaul, Joshua Langberg, Linda Pfiffner o Edmund Sonuga-Barke.

Básicamente, lo que se analiza es el efecto de las intervenciones conductuales sobre los síntomas del TDAH, del trastorno negativista desafiante o del trastorno de conducta, teniendo en cuenta la gravedad de las dificultades, el uso de medicación, la edad, el cociente intelectual, el sexo, el nivel socioeconómico y la condición de familia monoparental.

Una peculiaridad de esta revisión es que, en lugar de combinar los resultados publicados de los diferentes estudios, se contactó con los autores de esas investigaciones para solicitarles los datos individuales, es decir, los datos de cada participante, combinando estos siempre que fue posible.

Se localizaron 62 investigaciones de interés y fue posible acceder a los datos individuales de 25 de ellas. En total, se manejaron los datos de 2885 participantes: 1936 recibieron intervención y 949 sirvieron como control. Mayoritariamente, la información sobre los síntomas de los problemas era proporcionada por los padres. También se localizaron algunos estudios con evaluaciones probablemente ciegas (el evaluador no sabe si la persona que valora ha recibido un tratamiento o no). En este subgrupo los participantes eran siempre alumnado de Educación Infantil y, en general, no se encontraron efectos positivos de las intervenciones conductuales.

En el resto de los datos, las intervenciones conductuales mostraron un efecto positivo, produciendo una disminución en los síntomas de TDAH, con un tamaño del efecto (TE) de 0,42. Tanto las intervenciones de entrenamiento para padres (TE = 0,42), como las realizadas directamente con los participantes (TE = 0,67) redujeron los síntomas de TDAH. Este resultado estuvo influido por la presencia de un trastorno de conducta o de síntomas de un trastorno de conducta. En realidad, no se trata de que el trastorno de conducta influyera sobre la eficacia de la intervención, sino que los participantes del grupo de control con trastorno de conducta empeoraban en sus síntomas de TDAH.

Detallando más los resultados, las intervenciones conductuales se mostraron útiles en la reducción de los síntomas de:

• Inatención (TE = 0,46).
• Hiperactividad e impulsividad (TE = 0,27).
• Trastorno negativista desafiante (TE = 0,19).
• Trastorno de conducta (TE = 0,20).
• Dificultades generales (TE = 0,59).

Los síntomas de trastorno de conducta afectaron a los resultados sobre la hiperactividad e impulsividad, ya que la hiperactividad/impulsividad aumentó en los participantes del grupo de control con síntomas de trastorno de conducta, especialmente en los más jóvenes.

Algo similar ocurrió en los síntomas de trastorno negativista desafiante. Los resultados de la intervención fueron mayores cuando había síntomas de trastorno de conducta o familias monoparentales. Eso no sucedía porque la intervención conductual sea más eficaz en esos grupos sino porque los participantes sin tratamiento (grupos de control) con esas características empeoraban más.

Reflexiones

Con este meta-análisis tenemos más datos acerca de la eficacia de las intervenciones conductales para el tratamiento del TDAH. Aunque queda la sospecha de que estas intervenciones no han mostrado una eficacia significativa cuando son valoradas por observadores que desconocen si ha habido tratamiento o no, son la medida educativa para el TDAH con más respaldo científico.

En este tipo de trabajos tendemos a fijarnos en los efectos significativos, pero también es interesante conocer cuáles no lo fueron. La eficacia de las intervenciones conductales no parece estar condicionada por la edad de los participantes, su sexo, su nivel socioeconómico, su estado emocional o el uso previo de medicación.

Por otra parte, parece que estas intervenciones son más recomendables cuando el TDAH se combina con problemas de conducta ya que si no hay tratamiento, los síntomas de TDAH parecen empeorar más que cuando no se asocia a problemas de conducta.

Falta de respuesta al nombre propio. ¿Un indicador de TDAH en la primera infancia?

La habilidad para reconocer el nombre propio se desarrolla en el primer año de vida. La falta de reacción al nombre puede ser un indicador de un problema de audición, pero también un trastorno del espectro autista (TEA). Un equipo de investigación de la Universidad de California, coordinado por Burt Hatch ha publicado un estudio de seguimiento del desarrollo de la reacción al nombre en niños, de 6 a 36 meses de edad.

Los participantes estaban divididos en tres grupos: mayor riesgo de TEA, mayor riesgo de TDAH y menor riesgo de problemas del neurodesarrollo. Los grupos de riesgo eran los que tenian familiares con TEA o TDAH, ya que ambos problemas tienen una notable heredabilidad. Se consideró en riesgo a quienes tenian un hermano mayor con diagnóstico de TEA (90 participantes) o a quienes tenían un familiar de primer grado con diagnóstico de TDAH (38 participantes). Otros 38 participantes se consideraron sin riesgo por no tener esos antecedentes.

A todos se les realizó una prueba de orientación al nombre a los 6, 12, 18, 24 y 36 meses de edad, como parte de una batería general de pruebas.

A los 36 meses se reconsideró el posible problema que podrían tener los participantes:

• 26 tenían síntomas de TEA: 25 del grupo con riesgo de TEA y 1 del grupo con riesgo de TDAH.
• 18 tenían síntomas de TDAH: 9 del grupo con riego de TDAH, 8 del grupo con riesgo de TEA y 1 del grupo sin riesgo.
• 113 no tenían síntomas de TEA o TDAH: 52 del grupo con riesgo de TEA, 35 del grupo sin riesgo y 26 del grupo con riesgo de TDAH.
• 9 participantes habían abandonado el estudio.

En la prueba de reacción al nombre, un examinador llamaba claramente por su nombre al niño en dos ocasiones mientras estaba sentado en el regazo de uno de sus padres entretenido con juguetes. Lo hacía a una distancia cercana, pero no de frente. La prueba, con sus dos ocasiones, se realizaba dos veces. Según la reacción observada, se daba una puntación de 0 (se vuelve hacia el evaluador y establece contacto ocular en dos ocasiones, una de ellas en el primer intento), 1 (se vuelve y establece contacto ocular al menos en una de las cuatro ocasiones) o 0 (no se vuelve hacia el examinador en ninguna ocasión).

A los 6 meses de edad no había diferencias entre los participantes de los tres grupos (síntomas de TEA, síntomas de TDAH, sin síntomas).

Imagen enlazada de una corrección al artículo (Hatch et al., 2021).

Tal como se puede ver en la imagen anterior, a partir de esa edad comienzan a percibirse diferencias entre los grupos. La cantidad de errores que se cometen en el grupo con síntomas de autismo es mayor que la del grupo sin síntomas a los 12 meses y mayor que la del grupo sin síntomas y la del grupo con síntomas de TDAH en las evaluaciones restantes.

En cuanto al grupo con síntomas de TDAH. La falta de reacción al nombre es significativamente mayor que la que se encuentra en el grupo sin síntomas a los 12 y 18 meses, pero esa diferencia no se encuentra a los 24 o 36 meses de edad.

A pesar de estos resultados, el reconocimiento del nombre no parece tener utilidad como prueba de detección. Su mayor sensibilidad para el TDAH se obtuvo a los 12 meses y fue del 30%. Esto significa que solo detectaba correctamente a aproximadamente la tercera parte de los que tenían síntomas de TDAH.

Esto ha pasado en Suecia

Unos padres mandan a distintas escuelas una solicitud de información para matricular a su hijo o su hija en primero de primaria. Bueno, en realidad se trata de matricularse en la förskoleklass o año de preescolar que es obligatorio y se realiza a los 6 años.

Pero la solicitud no es siempre igual. A veces indican que es un niño, otras veces hacen la solicitud para una niña. A veces informan de que tiene diabetes de tipo 1 (necesita inyectarse insulina) otras veces informan de que tiene TDAH y otras veces no tiene problemas de salud.

En realidad no existen esos padres ni esos hijos. Formaban parte de un experimento realizado en Suecia por Ali Ahmed, Mats Hammarstedt y Karl Karlsson de las universidades de Linköping y Linnaeus. A diferencia de otros investigadores que suelen aparecer mencionados en este blog, estos tres no se dedican a la psicología, neurología, psiquiatría o pedagogía, sino que trabajan en departamentos de Economía o Ciencias Empresariales.

De las 3647 escuelas de Suecia que proporcionan ese curso inicial de la enseñanza obligatoria, los autores escribieron por correo electrónico a 2154, tras descartar las que no tenían un contacto válido y las especializadas en alumnado con necesidades educativas especiales. En los mensajes, Pernilla Svenson explicaba que su familia iba a mudarse a esa población y buscaba una buena escuela en la que matricular a su hijo/a, que cumpliría seis años en abril, para el próximo curso. A continuación preguntaba si podría visitar la escuela y si había posibilidades para matricularse.

De forma aleatoria se fueron modificando las cartas de modo que se tratase de un niño o una niña y que no tuviese problemas de salud, padeciese diabetes de tipo 1 o estuviese siendo evaluado por TDAH.

Las respuestas obtenidas fueron clasificadas atendiendo a si la escuela invitaba o no a la madre a una visita al centro y se consideraba posible la matriculación. Respondieron 1451 escuelas. Había una diferencia significativa en la proporción de mensajes en los que las escuelas respondían con una invitación a visitar el centro:

• 41% de los que mencionaban el TDAH (40% en chicos, 41% en chicas).
• 45% de los que mencionaban diabetes (44% en chicos, 46% en chicas).
• 49% de los que no mencionaban problemas de salud (51% en chicos, 48% en chicas).

La diferencia se produjo entre la cantidad de invitaciones a mensajes que mencionaban TDAH y mensajes que no mencionaban problemas de salud. Atendiendo al género, la diferencia en el número de invitaciones era significativa entre chicos con TDAH o chicos con diabetes y chicos sin problemas de salud, pero no entre chicas.

El artículo publicado en Education Economics contiene más datos y análisis. Me gustaría destacar aquí que las diferencias entre el número de invitaciones a mensajes que mencionaban TDAH y mensajes que no mencionaban problemas de salud fue significativa para las escuelas privadas (33% y 53%), pero no en las públicas (43% y 47%).

Foto de Vogler en Wikimedia Commons: escuela de Slottsberg

Los mensajes que recibieron una respuesta alentadora respecto a las posibilidades de matrícula fueron:

• 15% de los que mencionaban el TDAH (15% en chicos y chicas).
• 18% de los me que mencionaban diabetes (17% en chicos, 19% en chicas).
• 21% de los que no mencionaban problemas de salud (21% en chicos y chicas).

La diferencia fue significativa entre las respuestas a mensajes que mencionaban TDAH y los que no mencionaban problemas de salud. Nuevamente, la diferencia era significativa en las respuestas de escuelas privadas (se indica que será posible la matrícula al 11% de los mensajes que mencionan TDAH y al 22% de los que no mencionan problemas de salud), pero no en las públicas (16% y 21%).

Resumiendo

Los datos recogidos en esta investigación, de un número considerable de escuelas suecas (recibieron respuesta de más de la tercera parte de las escuelas del país) indican que:

1. No se dio el mismo trato a las solicitudes de información que mencionaban TDAH o diabetes, que recibieron menos invitaciones a visitar el centro y menos respuestas indicando que sería posible la matriculación en el centro.
2. La desigualdad fue mayor para los mensajes que mencionaban TDAH que para los mensajes que mencionaban diabetes.
3. La desigualdad fue mayor si el mensaje se refería a un chico en evaluación por TDAH que si se refería a una chica.
4. El trato desigual fue mayor en los centros privados que en los centros públicos.

Estos resultados solo se pueden aplicar a Suecia, en la medida en que consideremos que la las escuelas que han respondido pueden ser representativas de las escuelas del país. ¿Quizá aquí sucedería algo parecido?

Aceptabilidad de la hoja de registro diario

La hoja de registro diario (HRD) es una intervención conductual para el TDAH en la que se establecen dos o tres objetivos como “terminar las actividades”, “levantar la mano para poder hablar en clase” o “tener listo el material cuando comience la clase”. Se utilizan unos criterios alcanzables (“termina más de la mitad de las actividades”) pero un poco exigentes y a lo largo de la jornada escolar se va revisando e informando al alumno sobre si está consiguiendo o no sus objetivos. Esto va quedando registrado en una hoja.

La HRD se suele plantear también como un sistema de comunicación familia-escuela, ya que el alumno lleva la hoja en la que se ha registrado la información a casa, para que sus padres puedan conocer en qué medida ha cumplido sus objetivos.

Esta herramienta ha aparecido bastantes veces en el blog, además de estar mencionada en algunas revisiones sobre eficacia de intervenciones educativas, creo que le he dedicado estas entradas:

• La hoja de registro diario.
• La hoja de registro diario – 2ª parte.
• Hoja de registro – 3ª parte.
• Más sobre la hoja de seguimiento diario.
• Más razones para utilizar la hoja de registro diario.
• Ideas para reforzar la lectura a alumnado con TDAH 3: la hoja de registro diario.

En ellas se pueden ver distintos modelos de hoja e información sobre su utilidad. En esta nueva entrada quiero comentar una investigación sobre la aceptabilidad de la HRD por parte del profesorado y su relación con su eficacia. Se trata de un estudio liderado por Erin Girio-Herrera, profesora de la Universidad de Towson.

En el estudio participaron ocho escuelas de Ohio y Florida, concretamente 39 profesores y 39 alumnos de K5 (en España estarían entre 3º de Educación Infantil y 5º de Educación Primaria).

Resultados

Antes de comenzar las intervenciones, el profesorado mostraba una aceptación de la HRD de 5,23, en una escala de 1 a 6, en la que 6 era el máximo acuerdo. Tras dos meses de uso, la aceptación de la herramienta era de 5,20. Se trata, por tanto de resultados muy similares. Quizá lo más llamativo sea la alta aceptación inicial de la HRD. Analizando si la motivación aumentaba o descendía, el 56% de los profesores mostraba igual o mayor aceptación de la HRD después de 2 meses utilizándola y en el 44% descendía la aceptación.

Curiosamente, a pesar de lo parecidos que son estos resultados, la aceptación antes de la intervención no predecía bien la aceptación a los dos meses de uso. Lo que mejor predecía la aceptación durante el uso de la HRD era la respuesta inicial del alumnado.

Respecto a la mejora que se produjo en el logro de los objetivos de los alumnos, parece que esta se relacionó con la la duración de la intervención, fidelidad en el seguimiento del procedimiento de la HRD y una menor experiencia (menos años de trabajo) de los profesores que lo aplicaban. La duración de las intervenciones y el cumplimiento del procedimiento fueron mayores en el 56% de profesorado que mostró igual o mayor aceptación de la HRD tras dos meses de uso.

Reflexiones

A partir de los datos anteriores podemos pensar que la HRD es una forma de intervención escolar en TDAH bastante aceptable pare el profesorado. Aparentemente, aunque no la hayan empleado suele parecerles una forma adecuada y realista de conseguir mejoras.

Aunque este estudio no se centra en las mejoras obtenidas, los datos de aceptación sugieren que la herramienta no decepcionó al profesorado ya que su actitud hacia ella fue muy similar tras dos meses utilizándola. Las variaciones en esta actitud se relacionaron con las mejoras producidas inicialmente.

Es relevante saber que en esta investigación participaban inicialmente 58 profesores, pero los datos de 19 de ellos no fueron analizados. En 5 casos fue porque el alumno al que supervisaban cambió de centro. En los restantes, no completaron alguna de las escalas de aceptabilidad de la HRD por algún motivo. Se podría sospechar que precisamente estos descolgados lo hicieron por falta de acuerdo o interés por la HRD, sin embargo, los datos recogidos no indican ninguna diferencia en aceptación, uso o resultados obtenidos inicialmente con respecto a los 39 participantes con los que se realizaron los análisis.

Objetos para desestresar, ¿distraen o mejoran la atención?

No se me ocurre una buena traducción de “fidget object”, objetos que tienen la intención de ser manipulados para dar cauce a la inquietud. Los llamaría “cosicas para enredar” pero igual esa expresión no se entiende bien fuera de Navarra. Hace unos años se hicieron bastantes famosos en la escuelas los “fidget spinners”, conocidos entre nosotros, simplemente, como “spinners”, de los que se decía que servían para mejorar la concentración del alumnado con TDAH, pero sin datos o pruebas que lo respaldaran.

El estudio más antiguo que conozco sobre este tema es el de Stalvey y Brassell (2006). En el participaron 29 alumnos de 6º de primaria (solo uno de ellos tenía un diagnóstico de TDAH). En las clases de Lengua se les permitía utilizar pelotas antiestrés, de distintos tamaños texturas y colores cuando se trabajaban contenidos de expresión escrita, al menos tres veces a la semana, durante un intervalo máximo de 30 minutos.

Pelotas antiestrés. Foto enlazada de Amazon.

Con el uso de las pelotas antiestrés la cantidad de distracciones se redujo, tanto en los momentos de explicación como en los momentos de trabajo. También se realizaron cuestionarios a familias y a los propios participantes antes y después de introducir el uso de las pelotas antiestrés, pero esa información es difícil de interpretar al no haber un grupo de control con el que contrastarla.

En otro estudio, publicado al año siguiente, se empleó el como objeto para manipular el Tangle Junior Puzzle y participaron 4 alumnos de 9 años con síntomas de TDAH.

Tangle Junior Puzzle

Se fueron alternando sesiones de trabajo en que tenían que resolver problemas matemáticos con o sin el objeto. Dos de los participantes realizaron más problemas cuando disponían del Tangle Junior Puzle, pero a los otros dos les sucedió al revés. Respecto a los aciertos, tres alumnos realizaron más problemas correctamente cuando tenían el objeto, mientras que en otro disminuyó el número de aciertos. Disponer del objeto redujo las distracciones durante el trabajo en todos los participantes.

Donald Slater ha realizado varias ponencias en congresos presentando datos de un estudio en el que a lo largo de varios años facilitaba bolas antiestrés a alumnado universitario y les encuestaba sobre su uso. Aquí se pueden ver los que presentó en 2011. En general, las valoraciones eran positivas e indicaban que servian como ayuda ante las distracciones.

El trabajo de fin de máster de Kelsey Grodner (2015) realizó una comparación con universitarios, que realizaron dos versiones de la tarea de Stroop y una prueba de búsqueda visual con un objeto antiestrés o sin él. El resumen, que es lo único que he podido consultar no ofrece los resultados.

En 2011, Amanda Rohrberger realizó un trabajo de fin de máster para el que observó a tres alumnos con TDAH de 3º de primaria. En este caso, el objeto utilizado fue el Tangle Junior Puzzle, pero en una versión con textura. No comento las observaciones ni los resultados porque el diseño de este estudio es muy débil.

Graziano, Garcia y Landis (2018) observaron a 60 alumnos de Educación Infantil y Primaria, con una media de edad de menos de 5 años y con TDAH. Me sorprende que localizaran esa cantidad de niños pequeños con diagnóstico de TDAH, pero la investigación está realizada en el contexto de un programa terapéutico de verano para prescolares con TDAH. Entre las actividades del programa había una clase diaria de 30 minutos de lengua, en la que se trabajaban la comprensión de historias, la conciencia fonológica y el desarrollo del vocabulario.

Los objetos empleados fueron fidget spinners y se utilizó un diseño ABAB (A son fases sin el objeto y B fases con el objeto). Se eligió al azar a 48 participantes que utilizaron los spinners en las fases B y se tomaron datos sobre su comportamiento, atención y movimiento mediante observación, grabaciones en vídeo y acelerómetros. Durante los tiempos de observación de los que usaban spinners:

• En la primera fase B hubo una disminución significativa en el número de pasos dados.
• En la primera fase B hubo una disminución significativa de la cantidad de veces que estaban fuera de su sitio.
• En ambas fases B hubo un aumento significativo de las distracciones.

El hecho de que algunos alumnos utilizaran spinners en las aulas no parece que afectase a los compañeros (también con TDAH) que estaban con ellos.

La tesis doctoral de Stephanie Kriescher compara tres grupos de estudiantes universitarios, uno que utilizaba bolas antiestrés, otro que utilizaba spinners y un grupo de control que no empleaba ningún objeto. No se encontraron diferencias entre estos grupos en medidas de atención, inhibición cognitiva, memoria de trabajo, lectura o comprensión oral.

Foto de Zuissii en Wikimedia Commons

Siguiendo con los spinners, Hulac et al. (2020) realizaron una investigación con alumnado de 3º de primaria. En este estudio se evaluó el rendimiento en pruebas de matemáticas. Se realizaron cuatro pruebas. En la segunda y la cuarta se permitió que el alumnado utilizase spinners. Los resultados fueron similares en las pruebas 1, 3 y 4. En cambio, en la prueba 2 (primera vez que se utilizaron los spinners) fueron significativamente inferiores.

Parece que la moda de los spinners hizo que varios investigadores se plantearan estudiar su utilidad para mejorar la atención, teniendo en cuenta lo que dura el proceso de diseñar, realizar, redactar y conseguir la aceptación y publicación de una investigación no es extraño que Soares y Storm (2020) también publicaran en el mismo año otro trabajo sobre esos objetos. En esta ocasión los participantes eran universitarios y se valoraba su recuerdo de una explicación en vídeo. El uso de spinners se asoció a un menor recuerdo de los contenidos del vídeo en los dos estudios que se realizaron. En el primero no hubo diferencias en la valoración que los participantes hacían de su atención, pero en el segundo, consideraron que tenían más distracciones y que habían aprendido menos utilizando el spinner.

Y la investigación más reciente, que me dio la idea de hacer esta entrada. En él, tres investigadores de la Universidad de Oklahoma han publicado un estudio de caso único sobre el efecto de estos objetos para desestresar. No he podido acceder al texto completo de esa publicación, pero creo que se corresponde con esta comunicación en un congreso, realizada por Leslie Matthews, uno de los autores del estudio que menciono.

En este estudio participaron 4 alumnos de 5 a 10 años con TDAH, que eligieron utilizar una canica metida dentro de una red de nailon.

Krideey marble fidget

o una banda de goma para colocar entre las patas delanteras de su silla, para tocar o mover con las piernas. La investigación se realizó en cuatro fases ABAB. En las fases A se observaba a los alumnos sin el objeto y en las fases B podían disponer de él.

Se consideró como atención la realización de conductas como mirar el material escolar, mirar al profesor, no tocar a otros o las cosas de otros, hablar sobre el tema que se está tratando, realizar preguntas relacionadas, levantar la mano, no quejarse, permanecer en el sitio, participar en respuestas de grupo.

Los participantes fueron observados en distintos momentos del día y en clases diferentes, grabándose 10 intervalos de 10 segundos durante siente periodos de 20 minutos en cada fase. La frecuencia con la que mostraban atención mientras disponían del objeto para desestresar fue entre un 45 y un 55% mayor que cuando no lo podían usar.

¿Es posible concluir algo?

Los estudios que se han realizado son diversos en cuanto al método elegido, la forma de recoger los resultados, el objeto empleado, la edad de los participantes o el hecho de que tengan TDAH o no.

Lo único que parecen tener en común los cuatro estudios que presentan resultados más positivos es que recogían datos de observación (cuestionarios o vídeos) y no se utilizaba el spinner. En los cuatro estudios que utilizaron spinners, el único resultado positivo que se encuentra es que niños pequeños con TDAH se levantaban y deambulaban menos cuando tenían a su disposición el spinner. Ninguno de ellos encuentra que mejore la atención, más bien al contrario, varios datos indican que se asocia con mayor cantidad de distracciones y peores resultados en pruebas de rendimiento o aprendizaje.

Solo he encontrado un estudio en el que se examine el rendimiento de los participantes en alguna prueba utilizando un objeto distinto al spinner. Se trata de la tesis de Kriescher, en la que el uso de pelotas antiestrés no pareció influir en el rendimiento de estudiantes universitarios en pruebas de atención, inhibición cognitiva, memoria de trabajo, lectura o comprensión oral.

Conocimientos del profesorado sobre el TDAH: una recopilación de datos

KADDS es una escala para valorar los conocimientos del profesorado sobre el TDAH que se utiliza internacionalmente. Tiene tras partes que son sobre información general, síntomas y diagnóstico y tratamiento. Esta escala fue publicada por primera vez en 2000 y traducida al español por Jarque et al. (2007). Este cuestionario tiene 36 ítems, de los que la mitad son verdaderos y la otra mitad son falsos.

Existen una cuantas escalas para medir los conocimientos del profesorado sobre el TDAH. Por ejemplo, Soroa, Gorostiaga y Balluerka (2013) recogían 12 diferentes. La escala KADDS tiene el interés de haber sido utilizada en distintos países, lo que permite hacer comparaciones. Mi intención con esta entrada es recoger los resultados que se han obtenido usando la escala KADDS en España e Hispanoamérica.

He encontrado 12 estudios, considerando artículos de revistas científicas y trabajos académicos como trabajos de fin de grado o máster. En dos de ellos se comparan los datos de 2 y de 3 grupos diferentes. En algunos casos no se pueden ofrecer los resultados porque los datos se presentan en escalas que no he sido capaz de convertir a porcentajes.

Aquí se pueden ver de forma gráfica los resultados. Cada círculo representa un estudio. Su tamaño depende del número de encuestados. Estan ordenados cronológicamente, desde el 1, publicado en 2007 hasta el 12, publicado en 2021. La altura a la que se encuentran los círculos representa el porcentaje de respuestas acertadas en el cuestionario KADDS.

En los estudios representados por los círculos de colores han participado 1455 profesores o estudiantes de carreras de educación, principalmente de España, pero también de Ecuador, Perú y Colombia. La media de respuestas acertadas es del 43% y la media ponderada según el número de participantes en cada estudio es 44,2%

A continuación se puede ver más información sobre cada uno de los estudios recogidos:

1 Jarque et al. (2007)

Etapa: Educación Infantil y Primaria.
Lugar: España (Valencia)
Número de encuestados: 193 de 250.

Información general	Síntomas, diagnóstico	Tratamiento	Total
31,7%	63,9%	40,5%	42,7%

2A Jarque y Tárraga (2009)

Etapa: estudiantes de primer curso de Magisterio.
Lugar: España (Valencia)
Número de encuestados: 275

Información general	Síntomas, diagnóstico	Tratamiento	Total
24,3%	56,7%	31,8%	34,7%

2B Jarque y Tárraga (2009)

Etapa: estudiantes de tercer curso de Magisterio.
Lugar: España (Valencia)
Número de encuestados: 130

Información general	Síntomas, diagnóstico	Tratamiento	Total
31,8%	68,3%	42,8%	43,6%

3 Carchi y Paltin (2014)

Etapa: maestros
Lugar: Ecuador (Cuenca)
Número de encuestados: 30

Información general	Síntomas, diagnóstico	Tratamiento	Total
39%	55%	36%	42%

4 Barros, Bouey, Devlahovich, y Rojas (2015)

Etapa: Educación Infantil
Lugar: Chile
Número de encuestados: 91 de 100

Se aportan porcentajes de respuestas de cada una de las preguntas, pero no agrupadas por escalas.

5 Gil y Megías (2017)

Etapa: estudiantes de último curso de Psicología, Pedagogía y Educación Primaria
Lugar: España (Sevilla)
Número de encuestados: 497

Información general	Síntomas, diagnóstico	Tratamiento	Total
38,3%	74,3%	45,8%	49,7%

6A Ordóñez (2017)

Etapa: estudiantes de primer curso de Magisterio
Lugar: España (Palencia)
Número de encuestados: 39

Información general	Síntomas, diagnóstico	Tratamiento	Total
25,3%	52,1%	35,1%	35,4%

6B Ordóñez (2017)

Etapa: estudiantes de segundo curso de Magisterio
Lugar: España (Palencia)
Número de encuestados: 16

Información general	Síntomas, diagnóstico	Tratamiento	Total
27,4%	60,6%	39,5%	39,9%

6C Ordóñez (2017)

Etapa: Educación Primaria
Lugar: España (Palencia)
Número de encuestados: 52

Información general	Síntomas, diagnóstico	Tratamiento	Total
37,9%	65,4%	51,6%	49,5%

7 Vargas, Aguilar, Marrugo y Acosta (2017)

Etapa: Educación Primaria
Lugar: Colombia (Bogotá)
Número de encuestados: 26 de 27

Información general	Síntomas, diagnóstico	Tratamiento	Total
31,3%	60,4%	39,9%	41,6%

8 López et al. (2018)

Etapa: Educación Infantil y Primaria
Lugar: España (Aragón, Castilla-la Mancha, Extremadura y Madrid)
Número de encuestados: 135 de 200

Información general	Síntomas, diagnóstico	Tratamiento	Total
32,2%	67,3%	37,1%	46%

9 Miranda et al. (2018)

Etapa: Educación Primaria
Lugar: Colombia (Sabaneta), colegios públicos
Número de encuestados: 62 de 75

Información general	Síntomas, diagnóstico	Tratamiento	Total
38,6%	69,4%	45,3%	48,5%

10 Salazar (2018)

Etapa: Educación Primaria
Lugar: Perú (Paucarpata)
Número de encuestados: 39

Información general	Síntomas, diagnóstico	Tratamiento	Total
29,7%	51,4%	21,6%

Aunque el porcentaje total de aciertos podría calcularse con los datos disponibles, la autora habla de un cuestionario KADDS con 39 ítems, lo que no se corresponde con los 36 que se emplean habitualmente, por que resulta dudoso.

11 Soriano y Echegaray-Bengoa (2019)

Etapa: estudiantes de Magisterio y profesorado de Educación Infantil, Primaria y Secundaria
Lugar: España (Valencia)
Número de encuestados: 249

Los resultados no se presentan como porcentajes de aciertos, ni he podido convertirlos a esa escala.

12 Soriano y Echegaray-Bengoa (2021)

Etapa: estudiantes de Magisterio y profesorado de Educación Infantil, Primaria y Secundaria
Lugar: Perú (Lima)
Número de encuestados: 264

Los resultados no se presentan como porcentajes de aciertos, ni he podido convertirlos a esa escala.

Mala percepción del tiempo en niños y adolescentes con TDAH

Algo muy curioso de llevar años con el blog es que, en bastantes entradas, lo que hago es actualizar o recordar temas que ya había tratado. Los problemas con el tiempo en el TDAH fueron uno de los temas tratados al inicio del blog, en 2012. Pero resulta que en 2016 ya había dedicado otra entrada a recordar que los alumnos con TDAH manejan mal el tiempo.

Creo que merece la pena volver sobre el tema porque cuatro investigadores de Hong Kong han publicado el artículo Déficits de percepción temporal en niños y adolescentes con TDAH: un meta-análisis.

Esta investigación sintetiza los datos de 27 estudios de comparación de las habilidades de percepción temporal de 1620 niños y adolescentes con TDAH y 1249 controles sin TDAH. Los resultados principales son dos:

1. Los participantes con TDAH son menos precisos al medir el tiempo, es decir, sus estimaciones se parecen menos a los valores reales que las de los participantes sin TDAH, con un tamaño del efecto de 0,40.
2. Los participantes con TDAH son menos estables en sus estimaciones, es decir, sus juicios son más variables que los de los participantes sin TDAH. En este caso el tamaño del efecto es de 0,66.

Foto de Mosborne01 en Wikimedia Commons.

La imprecisión en la medida del tiempo es sistemática y tiende claramente a la sobrestimación. Los autores indican que esto es un dato a favor de una hipótesis de “reloj interno más rápido”, de modo que los niños con TDAH perciben los intervalos de tiempo como más largos de lo que realmente son. Esta hipótesis concuerda con algunos de los problemas que observamos habitualmente como pensar que va a haber tiempo de sobra para hacer las cosas, retrasar el comienzo de las actividades creyendo que se dispone de más tiempo del que realmente hay impacientarse ante la espera aunque sea más bien corta.

Los resultados son similares con distintos tipos de tareas y estímulos. De los factores que consideraron los autores, solo hay dos que parecen influir significativamente en los resultados: la edad de los participantes y su sexo. Con la edad las diferencias en la precisión y estabilidad en la medida del tiempo disminuyen. Respecto al sexo, en los estudios con mayor proporción de chicos con TDAH la sobrestimación del tiempo era mayor.