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¿Trabajamos en pequeño grupo con los alumnos con TDAH?

febrero 21, 2017

Nuestro colegio está introduciendo algunas estrategias de aprendizaje cooperativo con el objetivo de que parte de las actividades de aula se puedan realizar en grupos cooperativos. Una de las dudas que han surgido es si este tipo de organización puede ser positiva para el alumnado con TDAH.

Algunos inconvenientes del trabajo en grupos cooperativos para el alumnado con TDAH podrían ser:

  • La mayor interacción con los compañeros puede aumentar la distracción.
  • Al colocar la clase en grupos es difícil que los alumnos con TDAH puedan estar “sentados en la parte delantera, mirando hacia el profesor y la pizarra”
  • Bastantes alumnos con TDAH tienen problemas de comportamiento que pueden dificultar el trabajo de su grupo.

Lógicamente, lo que hemos hecho es ver qué se ha investigado sobre este tema, para tener una primera orientación.

Foto de Yesenia73 en Wikimedia Commons

Foto de Yesenia73 en Wikimedia Commons

Datos proporcionados por la investigación

Hay que tener en cuenta que las investigaciones que hemos encontrado comparan el trabajo en pequeño grupo con el trabajo individual o en gran grupo. No hablan, necesariamente, de grupos cooperativos. A veces hacen la misma tarea que harían si estuvieran trabajando en gran grupo y a veces, cada uno de los pequeños grupos está atendido por un profesor.

Veamos los resultados que hemos encontrado:

  • Zentall (1980): durante la observación, los alumnos con TDAH se levantaban de su sitio más veces en las actividades en gran grupo que en las de pequeño grupo (hasta 10 alumnos) supervisado por un profesor. En cambio, en el grupo pequeño hacían más ruidos y hablaban más. El autor señala que la actividad que se realizaba en estos grupos pequeños (lectura por turnos, en la que un alumno leía y los otros escuchaban) era poco estimulante.
  • Downer et al (2007): los alumnos de 3º de primaria “en riesgo de problemas escolares” (no era específicamente alumnado con TDAH) se implicaban más en las actividades de aula durante el trabajo en pequeños grupos que durante el trabajo individual o en gran grupo.
  • Baker et al (2008): los alumnos con problemas de comportamiento se implicaban más en la actividad durante el trabajo en pequeños grupos colaborativos (hasta 8 alumnos) que en el trabajo individual y en las actividades participativas más que en las exposiciones del profesor.
  • Hart et al. (2011): en tareas de comprensión lectora, los alumnos con TDAH estaban más atentos a las explicaciones cuando trabajaban en pequeños grupos atendidos por un adulto que en el trabajo en gran grupo o en el individual. Durante la realización de las actividades, la atención era similar en las tres condiciones. En cambio, la productividad (porcentaje de ejercicios realizados correctamente) era menor en el trabajo en pequeño grupo.
  • Imeraj et al. (2013): la implicación en la tarea era mayor durante el trabajo en pequeño grupo (hasta seis alumnos) que en el trabajo individual. Los alumnos con TDAH se distraían más que sus compañeros en las actividades en gran grupo o individuales, pero no en las actividades en pequeño grupo. Además, durante el trabajo en pequeños grupos los profesores supervisaban a los alumnos con TDAH con más frecuencia que en el trabajo en gran grupo.

Reflexión

Todos los estudios encontrados indican, de alguna forma, que el alumnado con TDAH se implica más durante el trabajo en pequeños grupos. Es decir, tienen menos distracciones, permanecen más tiempo realizando las actividades y muestran menos disrupciones. Casi todos los resultados son fruto de observaciones, y apenas se aportan datos de rendimiento o acerca de lo que aprenden los alumnos con TDAH en ese trabajo. Hart et al. (2011) señalan que la productividad de los alumnos fue menor que en el trabajo individual o en gran grupo.

 

 

 

 

 

Fomentar la autorregulación en la escuela primaria

febrero 14, 2017

La verdad es que el libro ¿Cómo podemos transformar nuestras escuelas? Estrategias para fomentar la autorregulación en la escuela primaria no es un libro destinado al alumnado con TDAH. Sin embargo, me he quedado con la impresión de que uno lo puede leer como si se hubiera escrito pensando en ese alumnado.

El libro es una recopilación de las ponencias realizadas en unas jornadas sobre neurociencias en el aula (un tema que creo que actualmente está sobrevalorado). Las compiladoras han sido María Laura Andrés, Lorena Canet y María Marta Richard’s.

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Cada capítulo es independiente, ya que corresponde con una ponencia y todos son de autores diferentes. Estos capítulos son:

  1. ¿Hay niños visuales, auditivos y cinestésicos? El problema de los neuromitos en la interacción entre neurociencias y
    educación.
  2. Un programa de autorregulación y aprendizaje escolar: una experiencia piloto.
  3. El límite como regulador del comportamiento, la emoción y la cognición.
  4. El día que los crayones renunciaron: la literatura puerta a la autorregulación.
  5. Cómo entrenar a una intensa mente: estrategias para favorecer la regulación de la emoción en el aula. Cerebro prefrontal y amígdala.
  6. ¡No me sale! … ¡Todavía! Mentalidad de cambio vs mentalidad fija. El poder de creer que podemos mejorar.
  7. Nada como ir juntos a la par: aspectos teóricos y prácticos para facilitar el desarrollo de conductas prosociales en el contexto escolar.
  8. Bullying: algunas estrategias para su abordaje.
  9. Atletas Mentales. Entrenando las funciones ejecutivas para mejorar el desempeño escolar.
  10. “La batalla del movimiento”: la actividad física como herramienta para el logro de la autorregulación.

Las partes que más destacaría de este documento por su utilidad (que sean útiles para mí no significa que lo sean para todo el mundo) son:

  • Lista de programas de intervención socio-emocional (p. 24).
  • Indicaciones sobre cómo establecer acuerdos de forma asertiva (p. 34).
  • Indicaciones sobre las características de las normas de aula (p. 37).
  • Actividades para favorecer la regulación emocional del alumnado (p. 43).
  • Argumentos para discutir ideas de mentalidad fija desde una perspectiva de cambio (p. 59).

 

Las pruebas de la educación

febrero 7, 2017

Las pruebas de la educación es el título de una jornada que se celebrará en Bibao el próximo viernes 17 de marzo. En el programa de estas jornadas se incluye una breve ponencia mía titulada “La ciencia perdida: los curiosos casos de los protocolos del TDAH y de leer.es”.

Durante el curso pasado realizamos una revisión de las políticas o protocolos sobre atención al TDAH existentes en las distintas comunidades españolas. En la ponencia presentaré algunos resultados de este estudio, concretamente, me centraré en la fundamentación de las propuestas.

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Será una información muy breve, pero creo que muy interesante. Además, estaré acompañado por:

  • Beronika Azpillaga y Luis Lizasoain, que hablarán de la eficacia de la educación en el País Vasco.
  • Albert Reverter, que hablará sobre la gimnasia cerebral, los estilos de aprendizaje y las ideas reduccionistas sobre los hemisferios cerebrales.
  • Marta Ferrero, que hablará sobre las ideas erróneas sobre educación entre el profesorado.
  • Gregorio Luri, que hablará sobre la evaluación escolar objetiva.

Curiosamente, varios de los ponentes tenemos blogs sobre educación y en ellos hemos hecho distintas propuestas acerca de una educación basada en pruebas o evidencias.

Albert Reverter es autor de El McGuffin educativo, Marta Ferrero de Si tú supieras, Gregorio Luri de El café de Ocata, donde se tratan también otros temas y yo de este blog y de Comprensión lectora basada en evidencias.

La jornada se realizará en el Bizkaia Aretoa de Bilbao, el 17 de marzo de 9:00 a 13:00. Para inscribirse es necesario inscribirse en esta dirección: kzk.ehu@gmail.com indicando el nombre, apellidos y el lugar de trabajo.

¿Preguntas de tipo test, de respuesta corta o de recuerdo? Un pequeño estudio

enero 31, 2017

La revista de educación Pulso acaba de publicar un artículo que recoge una pequeña investigación que realizamos en el Colegio Santa María la Real, en la que comparamos cómo algunos alumnos con TDAH respondían a preguntas de elección múltiple, de respuesta corta o en la que se les invitaba a recordar todo lo que supieran sobre textos que habían estudiado previamente.

El artículo se titula Rendimiento de alumnado con TDAH ante preguntas de recuerdo global, de respuesta corta o de elección múltiple, y los autores somos Juan Cruz Ripoll, Sara Lebrero y Mikel Yoldi.

En el estudio participaron seis alumnos con TDAH que tenían que estudiar un texto breve y posteriormente responder a tres tipos de preguntas:

  1. Recuerdo global: se les invitaba a escribir todo lo que recordasen sobre el texto.
  2. Respuesta corta: 18 preguntas concretas sobre información del texto y que se respondían con una o unas pocas palabras.
  3. Elección múltiple: las mismas preguntas que en las de respuesta corta pero con cuatro alternativas de respuesta.

Las preguntas cortas cubrían de forma extensa las ideas que aparecían en los textos. Se trabajó con seis textos que trataban temas distintos: los tuareg, la balalaika, el ave lira, la nutria, el baobab y la anémona. Pero los seis textos eran similares en número de oraciones, palabras y estructura.

Los alumnos trabajaron un texto por sesión y el orden en el que fueron presentados los textos y las preguntas fueron balanceados. La respuesta a la pregunta de recuerdo global se corrigió de dos formas: dando un punto por cada idea del texto recogida y dando un punto por cada idea de las que se consideraban en las preguntas de respuesta corta o elección múltiple recogida. También se corrigieron de dos formas las respuestas de elección múltiple: sin penalización por errores y con penalización por errores.

Resultados

En la imagen que se encuentra a continuación se comparan los resultados obtenidos por los alumnos en cada tipo de pregunta

Resultados

Podríamos ordenar los distintos tipos de prueba según la puntuación que obtienen los alumnos, de menor a mayor y obtenemos esta secuencia:

Recuerdo (preguntas) < preguntas cortas < elección múltiple con descuento < elección múltiple sin descuento

Otro resultado interesante es que los alumnos contestaron a más preguntas de elección múltiple (97%) que de respuesta corta (72%) con una proporción de respuestas correctas mayor en las preguntas de elección múltiple (75%) contestadas que en las de respuesta corta (52%). En la prueba de recuerdo, los alumnos solo redactaron el 30% de las ideas incluidas en las preguntas.

Como los alumnos realizaban tres pruebas (recuerdo, preguntas cortas y elección múltiple) que cambiaban de orden en cada texto, también comparamos el resultado obtenido en cada uno de los momentos (primera, segunda y tercera prueba), sin encontrar diferencias, de modo que podemos pensar que la fatiga no hizo que los alumnos rindieran mejor al principio que al final, quizá porque la evaluación era corta (no más de 20 minutos).

Por otra parte, es evidente que que el orden de las pruebas puede influir, especialmente en la prueba de recuerdo. No es lo mismo escribir lo que se recuerda del texto, que escribir lo que se recuerda después de contestar a una batería de preguntas sobre el texto. Curiosamente, no se encontraron diferencias significativas entre la puntuación en la prueba de recuerdo de las ideas del texto cuando se realizaba en primer, segundo o tercer lugar.

Comentario

Los resultados de este estudio deberían tomarse con mucha precaución: la muestra es muy pequeña y no es representativa y la situación que se planteó no es equivalente a la de un examen escolar: los textos a estudiar eran breves, la prueba se realizaba en la misma sesión, después de una tarea distractora, y la propia evaluación era más corta que lo que suele ser un examen.

Por otra parte, al no haber un grupo de alumnos sin TDAH, corremos el riesgo de considerar como algo propio de este trastorno cosas que quizá sean comunes entre los alumnos de esa edad. Desafortunadamente, no hemos encontrado estudios de este tipo realizados con alumnado de primaria para comparar.

Lo que sí que podemos afirmar es que, en el grupo evaluado, los alumnos obtenían mayor puntuación en el cuestionario de elección múltiple (incluso cuando se descontaba puntuación por respuestas erróneas) que en la batería de preguntas de respuesta corta. También obtenían mayor puntuación en las preguntas de respuesta corta que en la prueba de recuerdo.

Estos alumnos eran muy poco eficaces escribiendo lo que recordaban sobre el texto (30%) de las ideas, pero sí que eran capaces de responder a preguntas sobre ideas que no habían transcrito, especialmente si podían reconocer la respuesta.

 

Efecto de los tratamientos con fármacos en el rendimiento escolar

enero 24, 2017

Como este es un blog sobre intervenciones educativas para el TDAH no suelo hablar en él de los tratamientos con fármacos. Sin embargo, el artículo que comento en esta entrada me ha parecido especialmente interesante porque se trata de un meta-análisis sobre los efectos de los fármacos en el trabajo y el rendimiento escolar.

Los autores de esta revisión localizaron 43 estudios sobre los efectos de distintos medicamentos en el trabajo y el rendimiento escolar de alumnado con TDAH. Se trataba de ensayos clínicos en los que el efecto del tratamiento se comparaba con el de un grupo de control sin tratamiento, con tratamiento placebo o con el rendimiento de los alumnos antes de iniciar el tratamiento.

Resultados

En este meta-análisis, los resultados se presentan como porcentajes de mejora.

Concentración en el trabajo

  • Dosis bajas de metilfenidato producen una mejora del 9,72% en comparación con un placebo.
  • Dosis altas de metilfenidato producen una mejora del 14,04% en comparación con un placebo.
  • Dosis altas de metilfenidato producen una mejora del 2,96% en comparación con dosis bajas.
  • Las sales mixtas de anfetamina producen una mejora del 9,19% (calculada a partir de dos únicos estudios).

Trabajo personal completado

  • Dosis bajas de metilfenidato producen una mejora del 11,76% en comparación con un placebo.
  • Dosis altas de metilfenidato producen una mejora del 14,40% en comparación con un placebo.
  • Dosis altas de metilfenidato producen una mejora del 2,04% (no significativa) en comparación con dosis bajas.
  • Las sales mixtas de anfetamina producen una mejora del 15,39% (calculada a partir de dos únicos estudios).
  • Los cinco estudios que compararon el efecto de la dexanfetamina con el de un placebo encuentran una mejora significativa.

Precisión en el trabajo personal

  • Dosis bajas de metilfenidato producen una mejora del 1,66% (no significativa) en comparación con un placebo.

Rendimiento académico

  • El metilfenidato produce una mejora no especificada en un test de aritmética (PERMP).
  • Diez de los 11 estudios que valoraron el efecto del metilfenidato en otras pruebas de matemáticas encuentran un aumento en el número de preguntas respondidas, y 8 de ellos encuentran un mayor número de respuestas correctas.
  • Otros 10 estudios evaluaron el efecto del metilfenidato en resultados escolares variados (calificación media, lectura, deletreo…). Siete de ellos encuentran mejoras en la cantidad y la precisión del trabajo. Otros tres no encuentran diferencias significativas.
  • En un estudio en el que se empleó la atomoxetina no se encuentran mejoras significativas. En otro distinto se encuentran mejoras en algunas áreas, pero no en otras.

Comentario

Esta revisión muestra cómo los medicamentos empleados para el tratamiento del TDAH, especialmente el metilfenidato, las sales mixtas de anfetamina y la dexanfetamina, producen mejoras en la concentración, la cantidad de trabajo, su precisión y en algunas medidas de rendimiento académico.

Los resultados son distintos a los obtenidos en otras revisiones. Los autores explican esta diferencia por el mayor número de estudios incluidos en este meta-análisis, algunos de ellos recientes y, por tanto, no incluidos en las revisiones anteriores. Sin embargo, es interesante tener en cuenta que las revisiones con las que se comparan se centraban en estudios sobre mejoras del rendimiento a medio y largo plazo, mientras que en este trabajo parecen combinarse esos estudios con otros en los que las medidas se tomaron a corto plazo.

 

Efectos cognitivos del ejercicio físico en el TDAH

enero 17, 2017

Seguramente, el ejercicio físico produce muchos beneficios de tipos físico en las personas que lo practican. Además, hace un par de años, ya sugerí que en los niños y adolescentes con TDAH podría producir otra clase de beneficios. Beron Tan, Julie Pooley y Craig Speelman, de la universidad australiana Edith Cowan han publicado un meta-análisis sobre los beneficios cognitivos del ejercicio físico en las personas con TDAH y TEA (trastornos del espectro del autismo).

Estos investigadores encontraron 22 estudios sobre el tema, 16 estudios y 579 participantes con TDAH y 6 estudios y 128 participantes con TEA.

Resultados

En general, el ejercicio físico produjo un efecto positivo y significativo sobre las medidas cognitivas. Las habilidades cognitivas pueden ser muy diversas y, al intentar distinguir los efectos del ejercicio sobre distintos tipos de habilidades cognitivas, las cosas se vuelven un poco más complejas.

Los mayores efectos se encontraron en el tiempo que los alumnos pasaban concentrados en la tarea y en tareas de aprendizaje sencillo, pero esas variables fueron evaluadas en 5 de los seis estudios realizados con alumnado con TEA y en ninguno de los realizados con alumnado con TDAH. Se podría pensar que el ejercicio físico es eficaz para la mejora cognitiva de las personas con TEA y no para la de las personas con TDAH. Sin embargo, al comparar ambos grupos, no se encontraron diferencias significativas.

En los grupos con TDAH y en uno de los grupos de alumnado con TEA se valoraron los efectos del ejercicio físico sobre funciones ejecutivas. Nuevamente, las funciones ejecutivas son un grupo heterogéneo de habilidades. Analizándolas por separado, se encontró un efecto positivo sobre la inhibición, que es la capacidad de detener una respuesta o frenar un comportamiento impulsivo. También se encontró un efecto positivo sobre la memoria. Sin embargo, los análisis de sensibilidad indicaron que el efecto sobre la inhibición era pequeño y el efecto sobre la memoria podría ser negativo. No se encontraron efectos significativos sobre la flexibilidad cognitiva (capacidad para cambiar de criterio ante una tarea). Sin embargo, al considerar conjuntamente todas las investigaciones sobre funciones ejecutivas, el efecto del ejercicio físico fue positivo.

 

Las medidas ordinarias que utilizan los maestros para atender al TDAH

enero 10, 2017

Cuando buscamos información sobre la atención educativa al TDAH en las escuelas es fácil encontrar bastante sobre qué habría que hacer (guías y manuales), pero la información sobre qué se hace y sobre qué efectos producen las medidas es mucho más escasa.

Tres investigadores de la Universidad de Murcia: José Antonio Rabadán, Encarnación Hernández y Joaquín Parra, acaban de publicar un artículo titulado Implementación y valoración de medidas educativas ordinarias adoptadas con el alumnado diagnosticado con TDAH en la Región de Murcia.

En este estudio participaron 207 tutores de alumnado con TDAH, 14 de educación infantil y los restantes de educación primaria. Estos tutores realizaron un cuestionario online en el que se les preguntaba si el alumno con TDAH estaba recibiendo atención psicopedagógica y se les daba la posibilidad de señalar que medidas estaba recibiendo, de entre 16 posibles alternativas. Además, en el cuestionario se recogía información sobre el rendimiento académico del alumno, medido como número de asignaturas suspendidas.

Resultados

Los datos recogidos fueron los siguientes:

  • Un 58,9% del alumnado estaba recibiendo atención psicopedagógica.
  • Un 16,4% la había recibido pero no la estaba recibiendo en ese momento.
  • Un 13% nunca había recibido atención psicopedagógica.

Las medidas que se estaban empleando, ordenadas según la frecuencia de su uso eran:

  1. Apoyo en el grupo ordinario (61,4%)
  2. Refuerzo y apoyo curricular (55,6%)
  3. Inclusión de TIC (32,9%)
  4. Graduación de materiales y actividades (32,9%)
  5. Aprendizaje por tareas (24,6%)
  6. Agrupamientos flexibles (24,2%)
  7. Tutoría entre iguales (23,7%)
  8. Métodos de aprendizaje cooperativo (22,7%)
  9. Organización de los contenidos en centros de interés (16,11%)
  10. Contratos didácticos (16,4%)
  11. Aprendizaje autónomo (15,9%)
  12. Enseñanza compartida (dos profesores) en el aula ordinaria (15%)
  13. Enseñanza multinivel (13%)
  14. Desdoblamiento del grupo (13%)
  15. Aprendizaje por descubrimiento (8,2%)
  16. Aprendizaje por proyectos (5,3%)

Comentario

Está claro que la muestra del estudio no es representativa. Al haberse trabajado con una región concreta, con políticas educativas propias, las medidas que se adopten están condicionadas por sus normas o protocolos de atención al TDAH, que pueden ser diferentes en otras regiones. El cuestionario que respondieron limitaba las posibles medidas a 16, de modo que ha podido haber otras cosas que se están haciendo pero no han quedado reflejadas en el estudio. Por otra parte, ha podido ocurrir que algunos profesores hayan señalado opciones porque las encontraban en el cuestionario y las estaban realizando en sus aulas, aunque no lo estuvieran haciendo con la intención de atender al alumnado con TDAH.

A pesar de estas limitaciones, estamos ante una de las pocas descripciones que tenemos sobre qué se está haciendo en las aulas con el alumnado con TDAH. Considero que es algo importante, porque (a partir de una idea de Emilio Sánchez) considero que es necesario tener claras tres cosas: qué se hace, qué habría que hacer y qué se puede hacer…