Tratamientos para el TDAH: revisión sistemática con meta-análisis de redes

En julio de 2017 se publicó un artículo realizado por 9 investigadores, varios de ellos españoles, revisando la distintos tratamientos para el TDAH con un llamativo método que no conocía: el meta-análisis de redes. El artículo se titula The pharmacological and non-pharmacological treatment of attention deficit hyperactivity disorder in children and adolescents: A systematic review with network meta-analyses of randomised trials. La razón por la que el método es llamativo es porque se presentan los resultados en redes en las que los distintos tratamientos son nodos que se unen mediante líneas cuando han sido comparados entre sí.

Las intervenciones comparadas fueron distintos tipos de intervenciones farmacológicas, intervenciones psicológicas (conductual, entrenamiento cognitivo y neurofeedback) e intervenciones de medicina complementaria y alternativa (dietas, ácidos grasos, aminoácidos, minerales, fitoterapia, homeopatía y actividad física).

Los autores localizaron 190 estudios experimentales (con grupos de control formados aleatoriamente) en los que había participado 26114 personas. Mostraron ser más eficaces que el placebo los tratamientos conductuales y los tratamientos con fármacos. La combinación de tratamiento conductual y medicamentos estimulantes apareció cómo más efectiva que los tratamientos únicamente con fármacos. Los estimulantes producían mayores mejoras que las intervenciones conductuales o el entrenamiento cognitivo.

No se encontraron evidencias suficientes para valorar los efectos del entrenamiento cognitivo, neurofeedback, dietas, ácidos grasos y otras intervenciones de medicina complementaria o alternativa. Los tratamientos conductuales o con estimulantes o su combinación fueron percibidos como los más aceptables.

En general, los resultados que se presentan estaban condicionados por distintos problemas: heterogeneidad en el diseño de los estudios, muestras pequeñas, falta de medidas a medio y largo plazo y falta de evidencias de alta calidad.

Como decía al comienzo de la entrada, lo más llamativo de este trabajo son los diagramas de redes.

Comparaciones entre tratamientos. Enlazado de https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5507500/

Los puntos en la figura representan cada uno de los tratamientos. Su tamaño depende de la cantidad de estudios en los que se hayan utilizado y su color indica qué tipo de tratamiento era (gris: farmacológico, verde: psicológico, azul: control, violeta: medicina complementaria o alternativa, rojo: combinaciones). Las líneas son comparaciones entre tratamientos y su grosor indica su cantidad.

En este otro diagrama se representan las valoraciones de aceptabilidad de los tratamientos.

Aceptabilidad de los tratamientos. Enlazado de https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5507500/bin/pone.0180355.g004.jpg

 

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Intervenciones para mejorar el desarrollo de las funciones ejecutivas

Hace unos meses, en el I curso de trastornos del desarrollo neurológico, organizado por la unidad de neurología pediátrica del centro hospitalario de Navarra, escuché al doctor Sergio Aguilera hablar sobre las propuestas de desarrollo de las funciones ejecutivas de Adele Diamond, a quien no conocía.

Diamond es profesora de neurociencia cognitiva del desarrollo en la universidad de la Columbia Británica, en Vancouver, donde también dirige un laboratorio de investigación sobre este tema. Ha realizado una serie de publicaciones de revisión sobre intervenciones para mejorar el desarrollo de las funciones cognitivas, por ejemplo:

• Interventions shown to aid executive function development in children 4-12 years old, publicada en la revista Science, y que ofrece los resultados de esta revisión.
• Activities and programs that improve children’s executive functions, con un contenido similar, pero más conciso.
• Want to optimize executive functions and academic outcomes? Simple, just nourish the human spirit. Un capítulo en el libro de actas de un congreso.

En ninguna de estas publicaciones los autores detallan el procedimiento seguido para la revisión (fuentes de información consultadas, criterios de inclusión y exclusión, fiabilidad en la selección de estudios…)

Los programas que ayudan a mejorar las funciones ejecutivas en niños

Diamond y Kathleen Lee identificaron seis intervenciones respaldadas por algún tipo de evidencias, que fueron:

1. Entrenamiento informático: el programa de este tipo más investigado es Cogmed (anteriormente llamado Robomemo). Los resultados que se obtienen con estos programas parecen ser muy específicos, es decir, se observan mejoras en la habilidad entrenada (memoria de trabajo) que no se transfieren a otras habilidades. Dos estudios muestran que las mejoras permanecen seis meses después de concluir la intervención (en uno de ellos, además aparece una mejora en matemáticas que no se había apreciado al finalizar la intervención). El entrenamiento de las habilidades de inhibición mediante videojuegos no ha mostrado ser eficaz. Aunque proviene de un equipo distinto, dejo un enlace a otra revisión más reciente sobre este tipo de intervenciones.
2. Intervención mixta con juegos y juegos informáticos: se observaron mejoras específicas, es decir los entrenados en razonamiento mejoraron en medidas de razonamiento y los participantes entrenados en velocidad mejoraron en medidas de velocidad.
3. Ejercicio aeróbico y deportes: en realidad lo que se ha valorado son los efectos de ejercicios como correr, saltar a la cuerda, entrenamiento muscular y deportes modificados (fútbol y baloncesto no competitivos). Estas intervenciones han producido mejoras un tanto dispersas, ya que son diferentes en los distintos estudios (flexibilidad cognitiva, creatividad, matemáticas, memoria de trabajo o funciones ejecutivas en general). No se ofrecen datos sobre el efecto de deportes, pero las autoras indican que hay razones para pensar que puede ser mayor. Las actividades de coordinación parecen producir mejor efecto que las de resistencia y los efectos tienden a notarse solo en las tareas de evaluación más difíciles o complejas.
4. Artes marciales y mindfulness: en realidad, las autoras se refieren al taekwondo tradicional, incluso en un estudio, este fue comparado con el entrenamiento en artes marciales modernas, consiguiendo mejores resultados. Esto lo atribuyen a que el taekwondo incluye aspectos de reflexión, autocontrol, perseverancia, honor y humildad. La intervención de mindfulnes era mindfulness awareness practices, con tres partes: meditación, actividades (para promover la conciencia de las sensaciones, los otros y el entorno y la regulación de la atención) y revisión corporal. Un tercer estudio sobre yoga también produjo mejoras en una medida de funciones ejecutivas.
5. Currículos escolares: se refiere Tools of the Mind, un programa preescolar basadado en las propuestas de Vygotsky y al método Montessori. El primero se basa en las representaciones y el juego de ficción social. El segundo incluye un concepto de normalización muy relacionado con las funciones ejecutivas.
6. Complementos al currículo: se trata de los programas PATHS (Promoting Alternative Thinking Strategies) y CSRP (Chicago School Readiness Projetct).

Foto enlazada de http://www.ncbi.nlm.nih.gov

Las conclusiones

Diamond y Lee ofrecen unas interesantes conclusiones tras la revisión, que son:

1. Los alumnos que inicialmente tienen peores resultados en funciones ejecutivas son los que más mejora obtienen de la intervención.
2. Las diferencias más claras entre los grupos de intervención y los grupos de control se perciben en las medidas de función ejecutiva más exigentes.
3. Las funciones ejecutivas deben trabajarse con una exigencia progresiva para que se aprecien mejoras. La práctica repetida de las habilidades también es importante.
4. Los currículos escolares orientados a la mejora de las funciones ejecutivas han producido mejores resultados en alumnos pequeños (4-5 años).
5. El entrenamiento en taekwondo y el entrenamiento cognitivo informático han funcionado mejor en niños algo mayores (8-12 años).
6. El entrenamiento informático ha mostrado producir mejoras en memoria de trabajo y razonamiento, pero no está claro que produzca mejoras en la inhibición.
7. La transferencia de las mejoras en función ejecutiva es pequeña. Cuantas más funciones abarque un programa de mejora más extenso será su resultado.
8. La actividad física por sí sola no parece ser útil para mejorar las funciones ejecutivas si no va a compañada por actividades de reflexión o desarrollo del carácter.

 

 

¿Toman buenas decisiones los niños y adolescentes con TDAH? Una revisión de investigaciones

La toma de decisiones es la selección de una alternativa entre varias posibilidades. Una buena decisión es la que tiene mayores consecuencias positivas en el presente y en el futuro. Aquí comienzan los problemas porque no siempre es fácil determinar cuándo una consecuencia es mejor que otra y, en muchas ocasiones, las consecuencias presentes y futuras son de distinto signo. Si tomar buenas decisiones fuera fácil, todo el mundo lo haría y no sería un problema.

Una forma de investigar la toma de decisiones es el uso de tareas controladas muchas tienen forma de juegos de azar con cartas, dados, eligiendo una caja o una puerta que puede esconder una recompensa o tratando de hinchar (de forma virtual) un globo lo máximo que sea posible sin que se explote.

Un equipo argentino, formado por Josefina Rubiales, Sebastián Urquijo, Andrea Said y Guillermo Macbeth publicó en 2017 una revisión de 20 investigaciones sobre toma de decisiones, realizadas con ese tipo de tareas, en las que habían participado niños o adolescentes con TDAH. Se titula Proceso de toma de decisiones en niños y adolescentes con TDAH: revisión sistemática.

Josefina Rubiales. Foto enlazada de psico.edu.uy

El 55% de los estudios revisados (es decir, 11 estudios) indicaba que los participantes con TDAH tomaban decisiones más arriesgadas o desventajosas en tareas de juego. En el resto de los estudios no se encontró ese patrón, de modo que es difícil llegar a una conclusión. En varios de los estudios que encontraron peores resultados en toma de decisiones en el grupo de participantes con TDAH que en el grupo de control, existía una diferencia significativa en el cociente intelectual (CI), de modo que no queda claro si el factor que influye en la toma de decisiones es el TDAH o el CI.

Otro factor que podría influir en la toma de decisiones y que no ha sido suficientemente controlado es la comorbilidad. Tres de los estudios que lo analizaron no encontraron diferencias entre los resultados de participantes con TDAH con y sin comorbilidad. Uno encontró que los participantes con TDAH y ansiedad-depresión son más conservadores en sus decisiones (sensibles a la pérdida de refuerzos). Otro encontró que los participantes con TDAH y trastorno negativista desafiante asumen más riesgos.

Otro punto que queda por estudiar es si existe una relación entre el rendimiento en estas tareas controladas de juego y mayores o menores dificultades en la vida cotidiana. Algún estudio indica una relación entre los resultados en tareas de toma de decisiones y la gravedad de los síntomas del TDAH.

Entrenamiento de la atención: ¿está respaldado por evidencias sólidas?

Una de las cosas que más me sorprendió al leer la segunda edición de la Guía de práctica clínica sobre las intervenciones terapéuticas para el TDAH (GPC-TDAH) fue que, entre las intervenciones escolares y educativas, la que se consideraba como mejor fundamentada era el entrenamiento de la atención. Más concretamente, la propuesta de la GPC-TDAH era:

Para mejorar la función ejecutiva y el comportamiento de inatención, se recomienda utilizar intervenciones diseñadas para utilizar estímulos visuales y auditivos que permitan entrenar a los niños y niñas en los distintos tipos de atención. Combinándolo con pautas parentales para implementar las habilidades adquiridas.

Esta recomendación tenía un nivel A, que es el mayor en el sistema que utiliza la GPC para clasificar las evidencias. El nivel A indica que existe al menos un metanálisis, revisión sistemática o ensayo clínico clasificado como 1++ y directamente aplicable a la población diana de la guía; o un volumen de evidencia científica compuesto por estudios  clasificados como 1+ y con gran concordancia entre ellos.

El grupo 1++ incluye metanálisis de alta calidad, revisiones sistemáticas de ensayos clínicos o ensayos clínicos de alta

calidad con muy poco riesgo de sesgo. El grupo 1+ engloba los metanálisis bien realizados, revisiones sistemáticas de ensayos clínicos o ensayos clínicos bien realizados con poco riesgo de sesgos.

Dos estudios

En este caso, siguiendo el texto de la GPC-TDAH, la recomendación sobre el uso de las intervenciones para entrenar la atención mediante estímulos auditivos y visuales se basa en dos estudios sobre el programa Pay Attention, realizados por el equipo de Leanne Tamm. El primero es un estudio preliminar, sin grupo de control, realizado por (Tamm et al., 2010) con un pequeño grupo. En realidad, este estudio, simplemente es citado y la guía se basa en el segundo (Tamm et al. 2013). Este segundo estudio es un ensayo clínico aleatorizado en el que 54 alumnos con TDAH utilizaron el programa Pay Attention y sus mejoras fueron comparadas con las de un grupo de control de lista de espera con 51 participantes.

Pay Attention

Pay Attention es un programa de intervención de Lash & Associates Publishing, una compañía especializada en materiales para la intervención en personas con lesiones cerebrales. El programa está destinado a niños de 4 a 10 años y combina material manipulativo (láminas y tarjetas) con material multimedia.

https://www.youtube.com/watch?v=NUr7lf0nJxU

El programa está dividido en cuatro módulos, que se aplicaron en orden: atención sostenida, atención selectiva, atención dividida y atención alterna. La mayoría de los participantes completó los dos primeros módulos. En cada sesión, los terapeutas que trabajan con los alumnos conversaban con ellos sobre cómo aplicar la habilidad que se estaba trabajando en clase o en casa. Además, al finalizar cada sesión de trabajo, explicaban a los padres lo realizado dándoles sugerencias para utilizarlo en casa o en las actividades escolares.

Captura de pantalla de una de las actividades. Enlazado de Happy Neuron

Resultados

Se realizaron numerosas mediciones. Comparando los resultados del grupo experimental, antes y después de realizar el programa, en el Test of everyday attention se encontraron diferencias significativas en varios resultados. Se observó una mejora en Score! (atención sostenida), el tiempo y la puntuación general de Sky Search Attention (atención selectiva) y en el tiempo de Creature Counting (atención alterna). No se encontraron mejoras estadísticamente significativas en otras tres tareas de atención sostenida y dividida (Sky Search Dual Task, Score Dual Task y Code Transmission), ni en la precisión en las pruebas de atención selectiva y alterna.

En el cuestionario sobre función ejecutiva BRIEF completado por los padres, se observaron mejoras significativas en distintas subescalas, en comparación con el grupo de control: cambio, iniciación, memoria de trabajo, planificación, autosupervisión, regulación del comportamiento, metacognición y puntuación general. Inhibición y regulación emocional fueron las únicas áreas en las que las mejoras no fueron significativas. En cambio, en el cuestionario BRIEF completado por los profesores no se observó ningún cambio significativo.

En el cuestionario de síntomas de TDAH SNAP-IV, padres y clínicos apreciaron mejoras significativas con respecto al grupo de control, tanto en inatención como en hiperactividad e impulsividad. Nuevamente, los profesores no encontraron diferencias significativas.

En el cuestionario de conducta BASC-II, los padres del grupo que realizó la intervención encontraron mejoras en la escala de problemas de atención con respecto al grupo de control. Los cambios no fueron significativos en las demás escalas (problemas externalizantes, síntomas conductuales, hiperactividad). Como en los casos anteriores, los profesores no apreciaron diferencias significativas.

No se encontraron diferencias significativas entre el grupo que utilizó Pay Attention y el grupo de control en una prueba de funciones ejecutivas (DKEFS), exceptuando un indicador de los nueve valorados (tiempo por movimiento en la prueba de la torre). Tampoco se encontraron diferencias significativas en una prueba de comprensión de oraciones ni en las pruebas de memoria de trabajo (dígitos y letras y números) del test WISC-IV.

Interpretación

Aunque la GPC-TDAH indica que fueron 105 los que recibieron el programa, en realidad, esos fueron los participantes asignados a los grupos: unos recibieron el programa y otros sirvieron como control en lista de espera. Tras varios abandonos, fueron 45 los que completaron las sesiones de intervención y 46 los evaluados como controles.

La guía recoge el tamaño del efecto de los resultados significativos y menciona, como posible limitación la falta de datos del profesorado (en realidad no es falta de datos, sino que los profesores no apreciaron mejoras significativas) y el hecho de que las valoraciones no fueran ciegas: los padres y clínicos que evaluaron a los participantes sabían si se había realizado una intervención o no. Eso podría producir un efecto placebo. De hecho, los investigadores señalan cómo la mayor parte de los resultados significativos se encuentran en los cuestionarios de los padres, no en los de los profesores o en las medidas más objetivas.

No obstante, también es cierto que en la mayor parte de esos resultados no significativos, el grupo con el que se realizó la intervención aventajó al grupo de control.

La GPC-TDAH consideró que este es un estudio 1++, es decir un ensayo clínico de alta calidad con escaso riesgo de sesgo, y a partir de ahí realizó una recomendación de nivel A, no sobre el programa Pay Attention, sino sobre (“utilizar estímulos visuales y auditivos que permitan entrenar a los niños y niñas en los distintos tipos de atención”). Curiosamente, el equipo que realizó la investigación es menos tajante: consideran que existe un creciente cuerpo de investigaciones que indican que el entrenamiento cognitivo puede ser beneficioso para el TDAH, pero también indican que antes de que Pay Attention pueda ser utilizado de forma clínica, sería necesario investigarlo con estudios de mayor calidad, sugiriendo mejoras como utilizar una muestra mayor, evaluadores ciegos, participantes no medicados o un grupo de control con tratamiento.

Es cierto que hay intervenciones para el TDAH que se utilizan con menos respaldo que Pay Attention, no obstante parece que se podría revisar la calificación 1++ cuando los propios autores del estudio están sugiriendo distintas formas de reducir el riesgo de sesgo que tenía la investigación en la que se está basando la GPC-TDAH.

Efectos de la mejora de habilidades de organización

Entre las intervenciones educativas para el TDAH, la más reconocida ha sido el tratamiento conductual. Los programas de entrenamiento de padres, que algunos consideran como un tipo de intervención conductual, también son una práctica sólida, Además, cada vez hay más datos que indican que las intervenciones para la mejora de habilidades de organización son otra posibilidad sólidamente fundamentada para el tratamiento del TDAH. Por ejemplo, la Guía de práctica clínica sobre las intervenciones terapéuticas en el TDAH realiza varias recomendaciones sobre el entrenamiento en habilidades de organización, considerando que tienen un nivel B de evidencia (el segundo mayor de los que considera).

Como indicador de la fundamentación que tienen estos programas, comento un meta-análisis sobre intervenciones en habilidades de organización para niños y adolescentes con TDAH, realizado por un equipo de cinco investigadores, liderados por Aida Bikic.

En este meta-análisis se combinaron y analizaron los datos de 10 estudios experimentales en los que habían participado 1054 alumnos con TDAH.

Foto enlazada de whatmomslove.com

 

Las intervenciones

Lo que puede tener un mayor interés para la práctica es qué es lo que se hace para mejorar las habilidades de organización de los alumnos. Entre otras cosas encontramos:

• Enseñar habilidades para la organización del material, la gestión del tiempo y la planificación.
• Dividir esas habilidades en pequeños pasos y enseñarlas de forma sistemática.
• Informar a padres y profesores de qué se está trabajando para que promuevan y refuercen el uso de esas habilidades.
• Utilizar herramientas de registro para supervisar el orden en la carpeta, la mochila y la taquilla o pupitre.

Los resultados

Al combinar los datos de los 10 estudios seleccionados se encontraron las siguientes mejoras

• Habilidades de organización valoradas por el profesorado (con un tamaño del efecto g = 0,54).
• Habilidades del organización valoradas por los padres (g = 0,83).
• Disminución de los síntomas de inatención valorados por el profesorado (g = 0,26).
• Disminución de los síntomas de inatención valorados por los padres (g = 0,56).
• Valoración del rendimiento escolar por el profesorado (g = 0,33).
• Calificación media (g = 0,29).

 

Programas de entrenamiento de padres adaptados al español

Al finalizar el curso 2017-2018 me tocó estar en varios tribunales de trabajos de fin de máster, encontrando algunas cosas realmente interesantes. Una de ellas fue el trabajo Revisión de programas de entrenamiento de padres para la mejora de la conducta infantil, basados en evidencia y adaptados al español.

El título es prometedor y me sorprendió que, siendo un tema por el que me había preocupado anteriormente, en el trabajo encontré menciones a programas que no conocía.

Priscila Oneto, la alumna autora de este trabajo, realiza una revisión sobre los programas para la mejora del comportamiento infantil que recibieron  la máxima calificación (buen respaldo de evidencia científica) de la  California Evidence-based Clearinghouse for Child Welfare. Pero lo que busca en esta revisión son programas adaptados al español. Estas adaptaciones pueden ser de distinta profundidad, uso de terapeutas bilingüés, traducción de los materiales o modificaciones en los materiales para ajustarlos a la cultura y valores de los destinatarios.

Estos programas, respaldados por la investigación y adaptados para su uso en hablantes de español son:

• Generation PMTO: 1 estudio (Parra-Cardona et al. 2017).
• Parent child interaction therapy: 5 estudios ((Borrego, et al., 2006; Matos et al., 2006; Matos, Bauermeister y Bernal, 2009; McCabe y Yeh, 2009; McCabe et al., 2012).
• The incredible years: 3 estudios (Reid, Webster-Stratton y Beauchaine, 2001; Barrera et al., 2002; De Paul et al.,
  2015).
• Triple P: 1 estudio (Mejía, Calam y Sanders, 2015b).

Los cuatro programas produjeron una disminución de la cantidad o intensidad de los problemas de conducta infantiles según la información proporcionada por sus padres en cuestionarios.

Referencias

Barrera, M., Biglan, A., Taylor, T., Gunn, B., Smolkowski, K., Black, C. & Fowler, R. C. (2002). Early elementary school intervention to reduce conduct problems: A randomized trial with Hispanic and non-Hispanic children. Prevention Science, 3(2), 83-94.

Borrego, J., Anhalt, K., Terao, S., Vargas, E. & Urquiza, A. (2006). Parent-child interaction therapy with a Spanish-speaking family. Cognitive and Behavioral Practice, 13(2), 121-133.

De Paul, J., Arruabarrena, I. & Indias, S. (2015). Implantación piloto de dos programas basados en la evidencia (SafeCare e Incredible Years) en los Servicios de Protección Infantil de Gipuzkoa (España). Psychosocial Intervention, 24(2), 105-120.

Matos, M., Bauermeister, J. & Bernal, G. (2009). Parent–child interaction therapy for Puerto Rican preschool children with ADHD and behavior problems: A pilot efficacy study. Family Process, 48, 232–252.

Matos, M., Torres, R., Santiago, R., Jurado, M. & Rodríguez, I. (2006). Adaptation of parent–child interaction therapy for Puerto Rican families: A preliminary study. Family Process, 45, 205–222.

McCabe, K. & Yeh, M. (2009). Parent–child interaction therapy for Mexican Americans: A randomized clinical trial. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 38(5), 753-759.

McCabe, K., Yeh, M., Lau, A. & Argote, C. (2012). Parent-child interaction therapy for Mexican Americans: Results of a pilot randomized clinical trial at follow-up. Behavior Therapy, 43(3), 606-618.

Mejia, A., Calam, R. & Sanders, M. (2015b). A pilot randomized controlled trial of a brief parenting intervention in low-resource settings in Panama. Prevention Science, 16(5), 707-717.

Parra-Cardona, J., Bybee, D., Sullivan, C., Domenech-Rodríguez, M., Tams, L. & Bernal, G. (2017). Examining the impact of differential cultural adaptation with Latina/o immigrants exposed to adapted parent training interventions. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 85(1), 58.

Reid, M., Webster-Stratton, C. & Beauchaine, T. (2001). Parent training in Head Start: A comparison of program response among African American, Asian American, Caucasian, and Hispanic mothers. Prevention Science, 2(4), 209-227.

 

 

Conocimientos sobre el TDAH de maestros de primaria españoles

“Consideramos que la escuela, y más concretamente los maestros, ejercen un papel esencial en el desarrollo actual y futuro de todos los niños, y muy especialmente de los que tienen necesidades específicas de apoyo educativo, como son los niños con TDAH”.

Esta cita está extraída de un artículo sobre los conocimientos de los maestros de primaria acerca del TDAH, Se trata de un trabajo realizado por un extenso grupo de personas, curiosamente, todos ellos profesionales de la salud.

Foto de Bundesarchiv. Con licencia CC-BY-SA 3.0

La investigación

El estudio se realizó en el curso 2012-2013, enviando 200 cuestionarios a maestros. Se recogieron 125 respuestas de maestros de Huesca, Cáceres, Madrid, Zaragoza, Teruel y Guadalajara. Los cuestionarios eran anónimos, y estaban formados por preguntas de tipo demográfico (edad, sexo, curso en el que trabajaban, años de experiencia…) y preguntas sobre la experiencia directa con TDAH, formación y sensación de dar una enseñanza adecuada. A esto se unía la escala KADDS, una escala sobre conocimientos acerca del TDAH utilizada internacionalmente.

Resultados

Los maestros respondieron correctamente al 46% de los ítems de la escala KADDS. La subescala con más aciertos fue la de síntomas y diagnóstico (67%), seguida por la de tratamiento (37%) e información general (33%). El resultado en la escala fue mayor en aquellos maestros que afirmaban haber recibido formación sobre TDAH. Es llamativo que este grupo de maestros que había recibido formación cometió más errores en la escala que sus compañeros sin formación en TDAH, que tendían a elegir con mayor frecuencia la opción de “se desconoce”.

También se encontró una correlación positiva entre la experiencia con alumnado con TDAH y las subescalas de tratamiento e información general.

Solo el 20% de los que respondieron la encuesta se consideraron totalmente o bastante capaces para enseñar de forma eficaz a un alumno con TDAH. Un porcentaje similar contestó que para el alumnado con TDAH lo más apropiado es una educación general a tiempo completo (39%) o que es más adecuado una educación especial a tiempo partido (38%).