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Actualizada la página de protocolos

agosto 25, 2015

La página de protocolos recoge las indicaciones oficiales que dan la distintas comunidades autónomas españolas sobre la atención al TDAH. Cada vez es más común que estas indicaciones se realicen en un protocolo que coordine los servicios educativos y de salud. Sin embargo, también hay comunidades en las que el protocolo se refiere solo a los servicios de educación, o que han publicado otro tipo de documentos como guías o instrucciones.

En los dos o tres años de vida que tenía esta página las cosas han cambiado. La mejor forma de verlo es comparar el mapa que he incluido con el que había anteriormente

Atención al TDAH en España (2015)

Mapa protocolos TDAH

Atención al TDAH en España (2013)

Protocolos 2013

Hay que tener en cuenta que este mapa de 2013 señala la existencia de un protocolo en Galicia que no existía en aquel momento (se publicó en julio de 2014) y un protocolo de educación de Baleares que no he conseguido localizar.

Modificaciones

No solo he cambiado el mapa, sino que también he incluido documentos que, sin ser protocolos, orientan o regulan la atención al TDAH en comunidades que no cuentan con ellos, como las instrucciones de evaluación de la Comunidad de Madrid, o la guía de Castilla-La Mancha.

Por último, he enlazado otros dos recursos (una presentación y una página) que tratan sobre este tema de la atención al TDAH en las distintas comunidades.

TDAH y problemas de lectura 1: aspectos teóricos

agosto 18, 2015

Estoy preparando una sesión de formación sobre intervención en lectura para alumnado con TDAH. Por mi forma de trabajar, siempre que preparo un tema, me gusta hacer una revisión de la investigación realizada hasta el momento para fundamentarlo bien. Además, si se trata de un tema de intervención, durante esa revisión suelo encontrar ideas interesantes para llevar a la práctica.

Este es el secreto de por qué mis conferencias y cursos son tan aburridos, algo que nos es fácil de conseguir. En realidad, la revisión se queda como un documento de consulta para preparar lo que venga después, no como algo para contar.

En este caso, creo que este documento de revisión puede ser útil para gente que tenga interés en los problemas de lectura en el TDAH, así que lo voy a poner en el blog, advirtiendo las veces que haga falta de que se trata, simplemente, de un borrador de trabajo para preparar una sesión de formación. Ni esto es el guión de la sesión ni tampoco es un documento de referencia sobre el tema. El uso que recomiendo para él es el que yo le doy: utilizarlo para dar ideas y para orientarse sobre dónde buscar información rigurosa.

Para no cansar mucho lo he dividido en dos partes: los aspectos más teóricos o introductorios, que se tratan aquí, y la intervención, que se tratará en otra entrada. Sin más, ahí está el documento. Agradeceré los comentarios y aportaciones.

TDAH Y LECTURA: INTRODUCCIÓN

Los alumnos con TDAH, como grupo rinden peor en lectura que los alumnos sin TDAH. Esta diferencia es notable y se observa, especialmente, cuando la lectura se valora con tests estandarizados (Frazier, Youngstrom, Glutting y Watkins, 2007).

Las intervenciones habituales para el TDAH, tanto las de tipo farmacológico como las psicosociales no parecen producir mejoras a largo plazo en este problema (Van der Oord, Prins, Oosterlaan y Emmelkamp, 2008). Tampoco han dado muestras de eficacia otras intervenciones como el entrenamiento de la memoria de trabajo (Melby-Lervag y Hulme, 2013) o el entrenamiento neurocognitivo (Orban, Rapport, Friedman y Kofler, 2014).

Solapamiento entre TDAH y dislexia

Una proporción notable de alumnos con TDAH cumplen también los requisitos para el diagnóstico de un trastorno del aprendizaje de la lectura, al que también se suele denominar con términos como alteración, dificultad de aprendizaje o dislexia. Algunas investigaciones nos indican que esta proporción puede alcanzar:

Según dos revisiones de investigaciones clínicas (Germanò, Gagliano y Curatolo, 2010; Sexton, Gelhorn, y Bell, 2012), entre el 18% y el 45% de las personas con TDAH cumplirían los criterios para el diagnóstico de dislexia y entre el 9% y el 60% de las personas con dislexia cumplirían los criterios para el diagnóstico de TDAH.

La variable que mejor parece distinguir entre los alumnos con dislexia o con TDAH y dislexia y los alumnos sin dislexia o con TDAH sin dislexia son las habilidades fonológicas (Purvis y Tannock, 2000; Wilcutt, Pennington, Olson, Chhabildas y Hulslander, 2005). En cambio, el TDAH (con o sin dislexia) se parece distinguirse mejor con pruebas de función ejecutiva (Klorman et al., 1999; Purvis y Tannock, 2000).

Actualmente se debate si el grupo de personas con TDAH y dislexia tiene algunas características distintas de la mera conjunción de las características del TDAH y las de la dislexia. Se ha propuesto, por ejemplo, que la velocidad de denominación rápida y la memoria de trabajo podrían estar especialmente afectadas en ese grupo (Bental y Tirosh, 2007).

La inatención, un predictor del nivel de lectura

No se trata de que la atención determine el rendimiento en lectura, pero parece existir una relación entre ambas variables, de modo que es posible predecir parcialmente los resultados en lectura de los alumnos conociendo su nivel de inatención.

· Los resultados de atención sostenida podrían predecir un 17% de la varianza en velocidad lectora y un 18% del rendimiento en comprensión lectora en adolescentes con TDAH (Stern y Shalev, 2013).

· Los problemas de atención predicen el rendimiento en lectura después de controlar el efecto del cociente intelectual y del nivel previo de lectura (Rabiner y Coie, 2000). En este estudio se ilustraba cómo los alumnos de 1º de primaria con resultados normales de lectura pero con mucha inatención estaban en riesgo de ser alumnos con bajo rendimiento en lectura en cursos posteriores.

De hecho parece existir una relación entre inatención y dislexia, que podrían tener un origen genético común, mientras que no se aprecia ese tipo de relación entre hiperactividad y dislexia (Wilcutt, Pennington y DeFries, 2000).

Motivación

Los alumnos de primaria con TDAH tienen una motivación para la lectura similar a los alumnos con desarrollo normal. En cambio, los alumnos con TDAH y dificultades de lectura asociadas tienen bajos niveles en distintos aspectos de la motivación (intrínseca, extrínseca y autoeficacia) y leen menos por placer desde los primeros cursos de primaria (Lee y Zentall, 2012).

La motivación social (compartir y hablar con otros sobre lo que se ha leído) es la que mejor se conserva en el grupo de alumnos con TDAH y dificultades de lectura (Lee y Zentall, 2012). También se ha documentado que intervenir en la motivación produce mejoras en el nivel de lectura del alumnado con TDAH acompañado por dislexia (Zentall y Lee, 2013).

Próximamente, la 2ª parte sobre intervención…

Entrenamiento de la funcion ejecutiva mediante programas informáticos. ¿Es eficaz?

agosto 11, 2015

Existen varios programas informáticos diseñados para (supuestamente) mejorar la función ejecutiva de sus usuarios mediante ejercicios presentados de forma lúdica. Se trata de programas como

Estos no son los únicos. Existen programas que combinan ejercicios de este tipo con el registro de parámetros de la actividad física y cerebral (es decir, el neurofeedback, que hemos tratado varias veces en este blog) y también existen programas que entrenan la función ejecutiva, pero con un objetivo lúdico, al estilo del Brain Training de Nintendo, o destinados a adultos con deterioro cognitivo, como Gradior.

Imagen de http://www.medicaldaily.com

La posible eficacia de algunos de estos programas (por ejemplo CPAT o Cogmed) ha sido investigada y otros son propuestas más intuitivas. Es bastante común que al explicar sus posibles beneficios se recurra al concepto de plasticidad cerebral, un fenómeno que está documentado, pero del que quizá se está abusando en la actualidad.

Una revisión

En 2014 se publicó en The ADHD Report un meta-análisis firmado por Sarah Orban, Mark Rapport, Lauren Friedman y Michael Kofler, con un título un tanto provocador, que en una traducción un poco libre sería: entrenamiento cognitivo y de la función ejecutiva para niños con TDAH: ¿justifican los resultados el coste y el bombo que se le está dando?

Los autores recogieron información sobre todos los estudios con las siguientes características:

  • Se utiliza un programa informático diseñado para mejorar funciones ejecutivas o la atención.
  • Los participantes son niños o adolescentes con TDAH.
  • Se dispone de datos suficientes para calcular el tamaño del efecto de la intervención.

Se encontraron 25 investigaciones que cumplían esas características y en las que habían participado 913 niños o adolescentes con TDAH.

Resultados

17 de los 25 estudios ofrecían resultados de transferencia cercana (mejoras en las habilidades que se han entrenado en el programa medidas inmediatamente después de concluirlo) fueron:

  • Memoria de corto plazo: una mejora moderada (d = 0,63), (la d de Cohen es una medida estandarizada del tamaño del efecto).
  • Atención: resultado nulo (d = 0,05).
  • Funciones ejecutivas: resultado nulo (d = 0,06).
  • Flexibilidad en el cambio de tareas: sólo se valoró en un estudio en el que se apreció una mejora moderada (d =0,70) aunque no estadísticamente significativa.

Sólo tres estudios investigaron si las mejoras observadas se mantenían una vez concluido el entrenamiento. Según sus resultados, las mejoras encontrandas en la memoria de trabajo permanecen entre 3 y 6 meses después de finalizar la intervención.

La transferencia lejana (cambios en habilidades o comportamientos que estarían basados en las funciones ejecutivas entrenadas) fue valorada en 21 estudios. Sólo se apreció una mejora significativa que eran las valoraciones de comportamiento, cuando los padres o profesores sabían que los niños estaban recibiendo un tratamiento especial (d = 0,48), dicho técnicamente, cuando las valoraciones no eran ciegas.

Si las valoraciones eran ciegas (padres o profesores no sabían si el alumno recibía el tratamiento experimental o no) las mejoras en el comportamiento eran inapreciables y no significativas (d = 0,12). Los resultados fueron similares en tests de habilidades cognitivas (d = 0,14) o en rendimiento académico (d = 0,15).

Conclusiones

Los autores advierten de que se están promocionando muchos programas de entrenamiento cognitivo o de la función ejecutiva aludiendo a mejoras en la memoria operativa o de trabajo cuando, en realidad, lo que trabajan es la memoria a corto plazo. Estos programas parecen producir mejoras en el rendimiento en tareas de memoria de corto plazo y estas mejoras parecen mantenerse por lo menos 6 meses después de finalizar la intervención.

En principio, los programas de entrenamiento cognitivo o de la función ejecutiva no produjeron otras mejoras en los niños o adolescentes con TDAH aunque, por la comparación entre los resultados de las valoraciones ciegas y las valoraciones no ciegas, se puede intuir que es fácil convencerse de que se obtienen beneficios cuando se recibe un entrenamiento de este tipo, lo que podríamos considerar un efecto placebo.

Curiosamente, a pesar de los resultados obtenidos (los programas investigados no aportan especiales mejoras al alumnado con TDAH), los autores de esta revisión consideran que es un campo de estudio prometedor y confían en que aparezca una segunda generación de programas que sí logren mejoras sustanciales. Para el diseño de esos programas recuerdan lo que se acaba de decir: que un error muy común entre los existentes en la actualidad es anunciar que entrenan la memoria de trabajo (capacidad de recordar la información mientras se hacen operaciones mentales con ella) cuando en realidad sólo están entrenando la primera parte, que es la capacidad de recordar información o memoria de corto plazo, con la que, en general, los alumnos con TDAH no tienen problemas.

En resumen, a pesar del marketing y de la sofisticación que tienen los programas para el entrenamiento cognitivo o de la función ejecutiva destinados al alumnado con TDAH, una valoración general de su eficacia indica que no producen resultados apreciables, salvo una cierta mejora en la memoria de corto plazo, que no produce efectos en las áreas en las que los alumnos con TDAH suelen tener problemas (comportamiento y rendimiento escolar).

Creo que los autores de la revisión no llegan a responder a la pregunta que lanzan en el título. Mi respuesta es que, con estos datos, no se justifica ni el coste ni el bombo que se está dando a los programas informáticos de entrenamiento neurocognitivo o de la función ejecutiva.

Protocolo de actuación conjunta para alumnado con TDAH en Extremadura

agosto 4, 2015

Una nueva comunidad autónoma española se ha incluido entre las que cuentan con protocolos para la atención al alumnado con TDAH. Se trata de Extremadura, que el 2 de julio presentó un protocolo elaborado por las consejerías de Educación y de Salud, con la participación de varias asociaciones de padres.

Como todo protocolo, su intención es sistematizar las actuaciones, tanto de los servicios de salud como de los educativos, para que la atención del alumnado con TDAH no dependa opiniones o juicios personales.

El documento

El documento del protocolo tiene 56 páginas, a lo largo de las que trata los siguientes temas:

  1. Presentación y justificación.
  2. Información general acerca del TDAH.
  3. Protocolo: sospecha y detección, medidas provisionales, diagnóstico, valoración de necesidades educativas, intervención coordinada y seguimiento.
  4. Seguimiento y evaluación del protocolo.
  5. Anexos.

Comentarios sobre el protocolo

No voy a hacer una exposición sistemática del contenido del documento que, en su mayor parte, resultará familiar a quienes conozcan otros protocolos de actuación. En lugar de eso, destacaré y comentaré algunas cuestiones que me han llamado la atención durante su lectura:

Una salida a servicios sociales

Una vez que existe una sospecha de que un niño pueda tener un TDAH, la familia tiene que autorizar su inclusión en el protocolo para poder seguir el procedimiento de evaluación. En el caso de que no se produzca esa autorización, el protocolo establece una salida hacia los servicios sociales con una forma y un contenido poco claros, ya que se trata de un protocolo realizado por los departamentos de educación y salud y en el que, al menos oficialmente, no ha intervenido el de bienestar social.

Más adelante se vuelve a mencionar la colaboración con servicios sociales en la intervención en casos con circunstancias psicosociales complejas

Medidas provisionales antes del diagnóstico

El protocolo indica que cuando exista una sospecha de TDAH se deben implementar una serie de medidas dirigidas tanto al alumno como a su familia. Estas medidas se toman tanto desde atención primaria como desde educación y deben tener un carácter pedagógico, informativo y psicoeducativo (me pregunto qué diferencia hay entre “pedagógico” y “psicoeducativo”). En el caso de que se confirme el diagnóstico, la extensión de estas medidas aumenta, conformando dos planes de intervención, uno sanitario y otro educativo.

DSM – 5

Este es el primer protocolo que consulto que hace referencia a los criterios diagnósticos del DSM – 5.

Profesor de servicios a la comunidad

El protocolo hace referencia a un profesor de servicios a la comunidad o educador social que colabora con el orientador escolar en la valoración de necesidades educativas del alumno y en la elaboración del plan de intervención. Esta figura resulta algo completamente nuevo para mí.

Coordinación entre servicios de salud y educativos

Se establece un mínimo de colaboración que sería el contacto entre los coordinadores de la intervención médica y escolar del alumno en enero y mayo, es decir, tras el primer trimestre escolar para valorar la posible modificación o implantación de intervenciones y antes de finalizar el curso, para valorar el resultado de las intervenciones.

Indicadores para la valoración del protocolo

Se propone el seguimiento anual del protocolo y se proponen 20 indicadores para su valoración. La mayoría de ellos son el número total de alumnos que alcanza determinada parte del protocolo (sospecha de TDAH, evaluación, diagnóstico, tratamiento médico…). También se propone la realización de encuestas al profesorado, padres del alumnado y profesionales de los servicios de salud. Los informes de seguimiento anual serán públicos.

Bibliografía

El protocolo de Extremadura tampoco se ha hecho referencia a este blog o a nuestros libros (no somos tan influyentes como creíamos), aunque sí se cita el informe El TDAH en Navarra.

 

 

La intervención temprana en el TDAH: relación con lectura, matemáticas y comportamiento

julio 28, 2015

Esta vez comento una investigación con un método bastante complejo, de manera que hay que ser muy cautos para no obtener conclusiones inadecuadas. Básicamente se trata de que se proporcionó intervención temprana a 135 alumnos de educación infantil con TDAH durante dos años y se siguió su evolución en lectura, matemáticas y comportamiento. El objetivo era identificar qué variables de los propios alumnos, de sus familias o del tratamiento permitían predecir la evolución del rendimiento y del comportamiento de estos alumnos.

El peligro de este tipo de estudios es interpretar sus resultados como causas y efectos. Veamos un ejemplo muy claro: los predictores del comportamiento oposicionista fueron el número de horas de contacto de la familia con un consultor o especialista y el número de recetas de fármacos. Además, la mayor asistencia a sesiones formativas para padres se relacionó con una mejora más limitada en los síntomas de oposicionismo. Si hacemos una interpretación causa-efecto de estos resultados concluiremos que los tratamientos utilizados, tanto el médico como el educativo, afectaron negativamente al comportamiento de los niños participantes. Por eso es importante recordar que es un estudio en el que se establecen relaciones y que estas pueden tener distintas interpretaciones. Por ejemplo, parece sensato pensar que las familias de los niños con mayores problemas de comportamiento fueron las que más ayuda buscaron, asistiendo con más regularidad a las sesiones educativas y acudiendo a los servicios de salud. Es decir, la relación podría interpretarse al revés y decir que la intensidad de los problemas es un predictor de la intensidad del tratamiento.

El estudio

Tras esta sarta de advertencias volvamos al estudio, titulado Early Intervention for Young Children With Attention
Deficit Hyperactivity Disorder: Prediction of Academic and Behavioral Outcomes. Sus autores son un potente equipo formado por DuPaul, Kern y Caskie, de la Universidad Lehigh, y por Volpe, de la Universidad Northeastern.

Los posibles predictores considerados fueron: edad, género, grupo étnico, habilidad intelectual, severidad de los síntomas del TDAH, soporte familiar, estrés de los padres, tratamiento farmacológico, asistencia de los padres a las sesiones formativas y contacto de los padres con los consultores (asistencia a sesiones + visitas familiares + asistencia telefónica).

La lectura, el desarrollo matemático y el comportamiento se evaluaban cada seis meses, en total cinco veces a lo largo del estudio.

Los resultados

En lectura, la mejor habilidad cognitiva, la mayor edad antes del tratamiento, ser de grupos étnicos no blancos, ser chico y tener menos apoyos familiares, se relacionaron con mayores mejoras en la habilidad lectora.

En matemáticas, la mayor edad, la mayor habilidad intelectual y los menores apoyos familiares se relacionaron con las mejoras obtenidas.

Y en comportamiento, como se adelantó, el número de oras de atención por parte de los consultores, el uso de medicamentos para tratar el TDAH (los emplearon el 10% de los participantes) y la mayor intensidad de los síntomas de hiperactividad e impulsividad se relacionaron con mayores niveles de comportamiento oposicionista o desafiante. Además, la mayor asistencia de los padres a las sesiones formativas se relacionó con menores mejoras a lo largo del tiempo.

Interpretando los resultados

Sabemos que las chicas tienden a obtener mejores resultados en lectura que los chicos y que los alumnos con buena capacidad cognitiva, apoyos familiares y que pertenecen al grupo étnico dominante o mayoritario tienden a obtener mejores resultados.

Sin embargo, el estudio que estamos resultando presenta varios resultados que aparentemente contradicen esos principios: las mejoras en rendimiento parecen ser mejores en los alumnos con menores apoyos familiares, y son los chicos y los alumnos de minorías étnicas los que experimentan mayores mejoras en lectura. También en comportamiento se obtienen resultados contrarios a la intuición que ya se han señalado.

Estos resultados anómalos podrían ser un efecto de la autoselección de las familias: son las que tienen mayores problemas las que acuden con mayor asiduidad al tratamiento y lo completan, mientras que los padres de hijos con pocos problemas escolares o de comportamiento tenderían a abandonar el tratamiento.

Esta es una de las explicaciones que proponen los autores, aunque ellos mismos reconocen que se observan tendencias diferentes en lo escolar y en el comportamiento.

Adaptación de Defiant Children para padres latinos

julio 21, 2015

Defiant Children es un programa de entrenamiento para padres del psicólogo americano Russell Barkley. Se trata de un programa publicado en 1997, pero que en 2013 ha visto su tercera edición. Los programas de entrenamiento para padres suelen ser bastante parecidos entre sí, han mostrado ser eficaces en el tratamiento de niños pequeños con TDAH y apenas existen estudios comparativos entre ellos, es decir: son recomendables pero no tenemos razones para recomendar uno en concreto.

En este caso, el motivo para destacar Defiant Children es de tipo práctico: la mayoría de estos programas están escritos en inglés, pero una parte de Defiant Children (escalas de evaluación y folletos-resumen de las sesiones para los padres) está traducida al español. Además, este programa ha sido adaptado y utilizado en España. Además, recientemente, se ha publicado un artículo que describe la adaptación y comprobación de la eficacia del programa con familias latinas de Estados Unidos.

Adaptación cultural del entrenamiento de padres para niños latinos con TDAH

El artículo está firmado por varias investigadoras de la Universidad Marquette y por una trabajadora de un centro de salud de Milwaukee, y acaba de ser publicado en el Journal of Latina/o Psychology (me ha sorprendido el título de la revista).

Las autoras advierten sobre la enorme diversidad entre los distintos grupos de latinos de Estados Unidos, pero consideran que hay tres valores que son muy frecuentes en todos ellos a los que llaman: respeto, personalismo y familismo [sic.]. Se respeta a las figuras de autoridad, a los mayores y se mantienen el respeto y la empatía en las relaciones interpersonales. El personalismo también se refiere a las relaciones con otros, en las que se mantiene la calidez y la confianza. Por último, el familismo es un sentido profundo de la lealtad y la dependencia a las redes extensas de familia. Concretamente, el familismo de los grupos latinos se asocia con formas de disciplina más consistentes y con la supervisión de los padres a los hijos y puede influir en qué miembros de la familia se involucren en la educación de los niños.

Otro rasgo muy común es el tratamiento del género: en los grupos latinos es muy común que las madres tiendan a ser consideradas como criadoras y los padres como sustentadores de la familia. Hay un énfasis del machismo [sic.] por el que el padre tiende a tomar las decisiones importantes de la familia. Estos padres tienden a tener un estilo de disciplina autoritario, con mucho control y supervisión. En comparación con los estadounidenses de origen anglo-sajón, los latinos hacen más énfasis en el autocontrol y la obediencias y están menos inclinados a elogiar a los niños. Valoran mucho el desarrollo de habilidades sociales y el respeto a los mayores y pueden avergonzarse si sus hijos se comportan en contra de esos valores.

Además, los niños de estos grupos latinos suelen recibir menos tratamientos de salud mental, o en caso de que los reciban, es más probable que los abandonen tempranamente.

La adaptación del programa comenzó con la creación de varios grupos focales de padres latinos para explorar sus creencias sobre el origen del TDAH, su adecuado tratamiento, la percepción sobre el entrenamiento de padres y sobre las sesiones del programa.

Las modificaciones generales realizadas fueron las siguientes:

  • Incluir mas representaciones (juegos de rol) mostrando el uso de la habilidad que se está enseñando.
  • Entrenar activamente a los padres que practican la habilidad en la sesión.
  • Utilizar recordatorios simplificados, con ejemplos más concretos y tiras de cómic representando la habilidad.
  • Proporcionar a los padres demostraciones en vídeo de la habilidad par que las vean en casa.
  • Usar una términos distintos para hablar del problema, por ejemplo, evitar etiquetas “de salud mental” como “trastorno” o “déficit”. Se habla de “preocupaciones” o de “retos” más que de “problemas” y se evitan palabras como “tratamiento”, “terapia” o “sesiones”.
  • Crear la expectativa de que el cambio necesita tiempo.
  • Proporcionar razones relevantes acerca de la importancia de hacer la tarea escolar.
  • Implicar a la familia extensa cuando sea posible.
  • Considerar que el programa es educativo, más que una terapia. Se le da el nombre de “Programa de Ocho Clases”.
  • Enfatizar que el objetivo del programa es ser una familia de éxito.
  • Realizar las sesiones por las tardes y en el entorno de los participantes.
  • Proporcionar sesiones gratuitas e incluir cena y cuidadores para los niños cuando sea posible.
  • Realizar las sesiones en español.

Además, se hicieron cambios en las sesiones (clases) del programa:

  • Incrementar la comunicación entre los padres y la escuela al comenzar el programa.
  • Proporcionar una justificación de la hoja de registro diario congruente con la cultura y los valores de los participantes.
  • Realizar el seguimiento y las modificaciones de la hoja de registro diario en colaboración con el profesor.
  • Hablar abiertamente y resolver las dudas de los padres acerca de las recompensas de los comportamientos adecuados.
  • Resaltar la importancia de que los padres recompensen incluso las mejoras pequeñas.
  • Tratar abiertamente sobre cómo los roles de género tradicionales pueden ser incompatibles con la herramienta de dar instrucciones eficaces (puede suceder que las madres no castiguen a los hijos, delegando esa tarea a los padres que a veces no están presentes cuando se produce la desobediencia o el mal comportamiento).
  • Utilizar ejemplos culturalmente adaptados de las interacciones en las que el niño desobedece a los padres.
  • Hablar acerca de la relación entre la herramienta de atención positiva y los roles de género.
  • Proporcionar una justificación de la atención positiva congruente con la cultura y los valores de los participantes.
  • Incluir algunos consejos finales para el éxito.

Puesta en práctica

La adaptación del programa fue pilotada con cinco niños y sus familias. Todas las familias terminaron el programa y se manifestaron satisfechas con él. Cuatro de los 5 niños participantes mejoraron notablemente en los síntomas de TDAH según la información proporcionada por sus familias y dos familias manifestaron una mejora apreciable de sus habilidades parentales y del clima familiar.

 

TDAH: accidentes y mortalidad

julio 14, 2015

Hay temas de los que resulta desagradable escribir y este es uno de ellos. Sin embargo, se trata de algo tan importante que no es conveniente ignorarlo. En resumen, se podría decir que las personas con TDAH, desde niños hasta adultos, tienen más probabilidad de sufrir accidentes y de morir prematuramente que otras personas con condiciones físicas y de salud similares, pero sin TDAH.

Esto es algo que tiene implicaciones muy serias: el TDAH no es una cuestión poco relevante que hace los niños saquen malas notas o que se porten mal (y no creo que eso sea ninguna minucia), sino que puede tener consecuencias graves y, a veces, irreparables en la salud.

Más accidentes

En 1998 DiScala, Lescohier, Barthel y Li publicaron un artículo con datos obtenidos examinando los registros hpspitalarios de 240 niños con TDAH y de un gran grupo de control. El porcentaje de accidentes era mayor en los niños con TDAH en casos como los siguientes:

  • Cuando andaban como peatones (un 9,2% más de accidentes).
  • Cuando andaban en bicicleta (3,3%).
  • Autolesiones (1,2%).

Además, en los niños con TDAH era mayor el porcentaje de accidentes con heridas en distintas partes del cuerpo (un 14,1% más de casos), de heridas en la cabeza (12%) o de heridas graves (7,1%). El tiempo de ingreso hospitalario era mayor para los niños con TDAH (0,8 días más), no había diferencias en el porcentaje de los que necesitaban cirugía, pero sí en la necesidad de cuidados intensivos (13% más en el grupo con TDAH) o en la posibilidad de que el accidente produjese una discapacidad (5%).

Otras investigaciones nos indican que:

Mayor mortalidad

Recientemente se ha publicado una investigación realizada con datos de casi dos millones de personas censadas en Dinamarca, de los que 32061 tenían TDAH. La tasa de mortalidad de los ciudadanos con TDAH fue de 5,85 (muertes por año entre 10.000 personas), mientras que fue de 2,07 en la población sin TDAH similar por año de nacimiento, edad, sexo, patología psiquiátrica en la familia y edad, educación y tipo de ocupación de los padres. 5580 de las personas seguidas habían muerto, de las que 107 tenían TDAH. Hay que tener en cuenta que en el momento en el que se dejan de recabar datos, todas las personas que estaban siendo seguidas tenían menos de 33 años de edad.

La causa más frecuente de la muerte de personas con TDAH fueron los accidentes, especialmente entre los diagnosticados después de los 18 años. Después de excluir a los ciudadanos con TDAH que tenían asociados trastornos oposicionista-desafiantes, de conducta o abuso de sustancias, la tasa de mortalidad de los participantes con TDAH seguía siendo un 50% mayor que la de los que no lo tenían.

Causas de la mortalidad prematura en el TDAH según Faraone

Causas de la mortalidad prematura en el TDAH según Faraone

Dentro del grupo con TDAH la mortalidad era mayor entre las mujeres y entre los participantes con trastorno oposicionista-desafiante, de conducta o, especialmente, con abuso de sustancias.

Stephen Faraone, en un comentario al trabajo que se acaba de exponer, ha reorganizado estos datos presentando un gráfico sobre las vías que llevan a una muerte prematura en el TDAH, similar al que acompaña a esta entrada. Tomo las últimas palabras de su escrito para transmitir tranquilidad:

Aunque hablar de muerte prematura preocupará a padres y pacientes, pueden buscar consuelo sabiendo que el riesgo absoluto de muerte prematura es bajo y que ese y otros riesgos se pueden reducir mucho con tratamientos basados en evidencias para el trastorno.

 

 

 

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