La multitarea multimedia no parece buena para la tarea
Esta entrada no es específicamente sobre TDAH, pero trata un tema interesante para quienes trabajan o conviven con adolescentes y que también afecta a los adolescentes con TDAH.
Comienzo por aclarar un poco el título: multitarea multimedia (multimedia multitasking) es la situación de estar conectado a dispositivos multimedia (teléfono móvil o celular, tableta, ordenador) realizando varias actividades, como tener en marcha un vídeo, atender a una red social y leer una web, o mientras se realiza una actividad no relacionada con esos dispositivos, como hacer ejercicios de matemáticas.
A veces, la multitarea multimedia se nos presenta como una habilidad o capacidad de los jóvenes y adolescentes. Por ejemplo, El Diario publicaba hace unos años un artículo que afirma que “los adolescentes funcionan mejor cuando hacen dos cosas a la vez” o que “Escuchar música y chatear por Facebook mientras hacen los deberes de matemáticas o estudian para el examen de inglés resulta, para muchos jóvenes de hoy, actividades perfectamente compatibles”.
Una investigación
Para saber más sobre esto, María de las Mercedes Martín-Perpiñá, Ferrán Viñas y Sara Malo, de la universidad de Girona, han evaluado 977 alumnos de 11 a 18 años. Los participantes valoraban su nivel de uso de tecnologías de la información y comunicación, su actitud hacia ellas e informaban de en qué medida veían a televisión, leían, escuchaban música, hablaban por teléfono, mandaban mensajes, veían vídeos, utilizaban redes sociales o realizaban otras actividades con el ordenador mientras hacían la tarea escolar.
También contestaban a un cuestionario sobre habilidades ejecutivas y realizaban tres escalas del test WISC-IV; la de Dígitos para evaluar la memoria de trabajo y las de Claves y Símbolos para evaluar la velocidad de ejecución. Por otra parte, se recogieron sus calificaciones escolares en Lengua catalana y Matemáticas.
Las actividades más realizadas durante la tarea escolar fueron escuchar música y mandar mensajes con el teléfono móvil. Al dividir a los alumnos en dos grupos: los que más y los que menos uso hacían de las tecnologías de la información y la comunicación, los que hacían mayor uso mostraron niveles más altos de ansiedad-dependencia e hiperactividad.
En cambio, sus resultados fueron peores en planificación, inhibición, perseverancia, persistencia, en las escalas de Dígitos y Búsqueda de símbolos del test WISC-IV y en el rendimiento en Lengua catalana y Matemáticas.
La relación entre el uso de dispositivos electrónicos durante la tarea y bajas puntuaciones en el cuestionario de funciones ejecutivas fue mayor en el alumnado de 12 años que en el de 16.
Al interpretar estos resultados hay que tener en cuenta que el método empleado en el estudio solo nos permite identificar que existe una relación entre el uso de dispositivos electrónicos (más bien, la información que los participantes dan sobre ese uso) durante el estudio y el desarrollo de las funciones ejecutivas y el rendimiento escolar. No podemos establecer una relación causal, es decir, la información que tenemos no nos permite asegurar que el rendimiento o las funciones ejecutivas se deterioren como consecuencia de la práctica frecuente de la multitarea multimedia.
Estaba documentándome acerca de la influencia de la actividad física en la función ejecutiva cuando me he llevado una sorpresa bastante grande. Se trata de una revisión sistemática sobre el efecto agudo del ejercicio físico sobre la ansiedad e impulsividad en alumnado de primaria con TDAH.
La verdad es que el título resumen bastante bien el contenido del trabajo, pero ya en el abstract o resumen inicial me encuentro, en primer lugar, con que se califica como longitudinales a las investigaciones que localizan. Esto me resulta extraño porque el efecto agudo se refiere al efecto inmediato del ejercicio y cuando se estudia no es frecuente hacer un seguimiento a lo largo del tiempo de los participantes, que sería lo propio de un estudio longitudinal.
En segundo lugar, la discusión indica que la activación previa a la jornada escolar mediante una actividad de intensidad moderada o vigorosa mejora el comportamiento de los alumnos, consigue mejor ambiente en el aula y evita conflictos.
Los estudios
La revisión localiza tres estudios sobre el tema. Todos planteaban una actividad de carrera, corriendo sobre una cinta mecánica. En los tres la actividad se realizaba en condiciones controladas (laboratorio). Dos contaban con un grupo de control y, en otro, los propios participantes eran su control ya que eran evaluados en dos sesiones distintas, en una con actividad física y en la otra sin ella.
Creo que en ningún caso se menciona que la actividad se realizara al comienzo del día o antes de la jornada escolar y las mediciones que realizaron tienen que ver más con lo que dice el título que con el comportamiento o el ambiente en el aula:
- Chang, Liu, Yu y Lee (2012) utilizaron como pruebas de evaluación el test de Stroop (resistencia a la interferencia) y la tarea de cartas de Wisconsin (planificación).
- Hung, Huang, Tsai, Chang y Kung (2016) emplearon una tarea de flexibilidad cognitiva en la que si un número aparecía dentro de un recuadro había que indicar si era mayor o menor que 5, pero si la línea del recuadro era punteada había que indicar si era par o impar. Además, medían la actividad eléctrica cerebral durante esta tarea. Curiosamente, en la mayor parte de los parámetros evaluados, no se encontraron diferencias significativas entre la realización después de la actividad física o de estar viendo un vídeo.
- Tantillo, Kesick, Hynd y Dishman (2002) midieron la tasa de parpadeo espontáneo, la respuesta de parpadeo ante un estímulo y la impersistencia motora, considerándolas como medidas de la ansiedad.
Los resultados que se obtienen son interesantes y se añaden a los de otros estudios que muestran cómo la actividad física intensa puntual produce mejor rendimiento en algunos parámetros de pruebas de evaluación de las funciones ejecutivas. Pero parece un salto mortal pasar de ahí a una recomendación de comenzar la jornada escolar con una actividad física como forma de mejorar el comportamiento, el clima de aula o el rendimiento escolar. Debo decir que el texto del artículo es bastante moderado al respecto, pero ya hemos visto lo que se dice en el resumen inicial, que será lo único que algunos lean.
Jornada sobre TDAH en adultos
Adultos con TDAH, una realidad desconocida. Este es el título de la jornada que han organizado en Pamplona la UNED y el grupo Mente-cerebro de la Universidad de Navarra. La jornada se realizará el próximo 8 de mayo en el auditorio de Civican.
Los temas que se van a tratar son:
- El TDAH en adultos. Características diferenciales, por el psiquiatra Rafael Benito.
- Adicciones en personas adultas con TDAH, por el psicólogo clínico Iñaki Lorea.
- Problemas de aprendizaje y laborales en personas adultas con TDAH, por los orientadores Egiarte Goikoetexea y Fernando Oscoz.
- Problemas de salud: el caso de los accidentes y la dieta en personas adultas con TDAH, por el psicólogo Gonzalo Arrondo.
- Mesa redonda: ¿Cómo veo/vivo el TDAH? con adultos con TDAH y familiares.
- Mesa redonda: Pautas y hábitos para adultos con TDAH, con la psiquiatra Azucena Díaz, Iñaki Lorea y yo mismo.
La jornada tiene un coste de 15 euros y la inscripción se puede realizar con un formulario. Además, se transmitirá por el canal de Youtube de Civican.
Anteriormente he dedicado varias entradas del blog a las síntesis y revisiones sobre la eficacia de tratamientos no farmacológicos del TDAH. La que presento aquí no solo resulta interesante porque sea la que se ha publicado más recientemente, sino que, además, merece la pena conocerla porque se centra en las intervenciones escolares.
Darren Moore. Foto enlazada de la Universidad de Exeter
Un equipo de la universidad de Exeter, liderado por Darren Moore, ha publicado una revisión sistemática de investigaciones experimentales sobre intervenciones escolares para el TDAH. La revisión encontró 28 estudios en los que participaron 1807 alumnos y en los que se evaluaban 8 tipos de intervenciones.
Según estos estudios, parecen haber datos sobre la eficacia de las intervenciones que combinan distintas características y la hoja de registro diario parece ser una intervención prometedora. Las técnicas de meta-regresión no permitieron establecer qué intervenciones eran las más eficaces.
Intervenciones combinadas
Las intervenciones combinadas empleaban elementos como:
- Entrenamiento en habilidades de organización.
- Entrenamiento en habilidades sociales.
- Técnicas de modificación de conducta.
- Entrenamiento de padres.
- Autorregistro.
- Hoja de registro diario.
Se localizaron 8 estudios en los que se analizaba su eficacia. Estas intervenciones combinadas mostraron producir efectos significativos en la reducción de síntomas de TDAH valorada por los padres (g = 0,79), mejora académica valorada por los profesores (g = 30) o los padres (g = 0,37), mejora en conducta valorada por los padres (g = 0,40) o en la inatención valorada por los padres (g = 0,27).
No se encontraron mejoras significativas en la inatención, la hiperactividad o el comportamiento en clase, valorados por los profesores ni en las habilidades sociales, evaluadas por padres o profesores.
Entrenamiento cognitivo
El entrenamiento cognitivo se analizó en 3 investigaciones, y mostró una mejora significativa en los síntomas de inatención, valorados por los padres (g = 0,36). Los resultados no alcanzaron a ser significativos en la inatención valorada por los profesores o por los propios participantes o en las valoraciones de hiperactividad e impulsividad.
Hoja de registro diario
Solo se localizaron dos investigaciones experimentales y la revisión se limita a informar sobre sus resultados individuales, sin dar ningún resultado combinado.
Foto de Lbaze002 en Wikimedia Commons.
Neurofeedback
Me resulta llamativo encontrarlo en una revisión sobre intervenciones escolares, ya que requiere unos medios y una formación de la que no suelen disponer en los centros escolares.
Se localizaron 8 estudios sobre este tipo de intervenciones encontrándose dos efectos estadísticamente significativos: la valoración que los alumnos hacían sobre su rendimiento académico (g = 0,72) y sobre sus síntomas de inatención (g = 0,82). No fueron significativos los cambios en las valoraciones de inatención realizadas por padres o profesores. Tampoco fueron significativas las valoraciones sobre aspectos personales o emocionales, realizadas por los propios alumnos o por observadores.
Relajación
Los autores de la revisión encontraron dos estudios sobre el tema que, combinados, no daban un efecto significativo en conducta valorada por el profesorado y manifestaciones emocionales valoradas por observadores. Sí que se encontraron mejoras significativas en las valoraciones sobre aspectos personales y emocionales (g = 0,91) y sobre aspectos sociales (g = 0,82) realizadas por el profesorado.
Autorregistro
Se localizaron, nuevamente, dos estudios. La única medida en la que se pudieron combinar sus resultados fue la inatención valorada por el profesorado, donde la mejora no fue significativa.
Entrenamiento en habilidades de estudio y organización
La eficacia de estas intervenciones se valoró en 5 investigaciones. Se encontró un efecto significativo en las valoraciones sobre el rendimiento escolar realizadas por los padres (g = 0,69), pero no en las valoraciones realizadas por los propios alumnos o por sus profesores. Curiosamente, los autores señalan cómo las valoraciones de padres y profesores provenían de los mismos estudios.
Acomodaciones
Dos investigaciones valoraron la eficacia de las adaptaciones en la enseñanza o la evaluación. Al no coincidir en ninguna de sus mediciones no se pudieron obtener resultados combinados.
Componentes que hacen eficaz una intervención
En un análisis de los componentes de las distintas intervenciones que podrían influir en su éxito, los autores identificaron como elementos clave:
- Que la intervención se produzca en la clase.
- Que incluya un componente de autorregulación.
- Que esté personalizada y se aplique individualmente.
- Que no se centre en mejorar las relaciones sociales de los destinatarios.
Más sobre el tempo cognitivo lento
El tempo cognitivo lento (TCL) es un concepto muy relacionado con el TDAH. Anteriormente ya presenté sus características, que son: tendencia a soñar despierto, dificultades para permanecer atento en situaciones aburridas, desmotivación, confusión, despiste y olvidos, apatía, cansancio o menor energía que los compañeros, lentitud al moverse y al procesar información.
Ninguna de las dos grandes clasificaciones de los trastornos del desarrollo (DSM-5 y CIE-11) incluyen el TCL, que se considera un término descriptivo no formalizado, no un diagnóstico. También existen dudas sobre se podría ser algo diferente del TDAH o se explicaría mejor considerándolo como un TDAH con predominio de la inatención. De las personas diagnosticadas con TDAH, en la forma en que predomina la inatención, entre un 30 y un 50% presentan características de TCL.
Recientemente, he encontrado un artículo de Javier Tirapu, Beatriz Ruiz, Pilar Luna y Pilar Hernáez, que revisa la investigación sobre el TCL. No es un trabajo de actualidad, ya que fue publicado en 2015, pero me ha resultado interesante. Se titula Tempo cognitivo lento: una revisión actualizada.
El TCL compartiría algunos síntomas con el TDAH de tipo inatento (distracciones y despiste, olvidos, dificultades para permanecer atento), de modo que los niños con TCL muchas veces reciben un diagnóstico de TDAH y son tratados como tal, pero parecen tener una respuesta pobre a los estimulantes.
El alumnado con TCL parece vivir en un estado “semidespierto”. En contraste con la gran energía que parece ser característica del alumnado con TDAH, se muestra apático, sin impulso para realizar las actividades de la vida diaria. Se les percibe como lentos, olvidadizos, somnolientos, con tendencia a la ensoñación, perdidos en sus pensamientos, “en la luna de Valencia”, desmotivados, “en las nubes”, confundidos. Además, muestran bajo rendimiento en pruebas como las Claves del test WISC o en tareas de búsqueda visual. Sus dificultades académicas suelen ser mayores que las del alumnado con TDAH y sus problemas de socialización, menores.
En muchos casos, los alumnos con TDAH son lentos realizando actividades o tareas, algo que también sucede en el TCL. La diferencia estaría en que en el TDAH se debe a que las distracciones detienen o les apartan de lo que están haciendo, mientras que en el TCL, hay una velocidad de ejecución baja.
El artículo aporta bastantes datos de estudios sobre el TCL que no voy a intentar resumir. En conclusión, indica que aunque no exista consenso acerca de la diferencia entre TDAH y TCL, sí que hay razones para pensar que el TCL tiene un conjunto de síntomas propio. Los autores proponen la hipótesis de que el TCL está relacionado con problemas en la red atencional de orientación, que se encarga de la selección de información viso-espacial. En cambio, el TDAH inatento estaría relacionado con problemas en la red de vigilancia, que sustenta la atención sostenida, y el TDAH combinado con problemas en la red de atención ejecutiva, que sustenta habilidades de inhibición, flexibilidad y otras que se derivan de ellas (planificación, resolución de problemas).
El reto de desarrollar la función ejecutiva. Formación
El próximo 6 de abril impartiré en Barcelona un curso sobre desarrollo de la función ejecutiva. La verdad es que no soy un experto en el tema, pero tampoco un recién llegado. El concepto me resultaba familiar desde hace tiempo. Cuando realizo evaluaciones psicopedagógicas empleo algunas de las pruebas o test que se utilizan para evaluar funciones ejecutivas y llevo casi un año documentándome y preparando el curso.
No hay nada idílico: los programas de entrenamiento cognitivo producen algunas mejoras en medidas de función ejecutiva, pero la transferencia de eso al comportamiento o al aprendizaje parece estar seriamente limitada. Otros enfoques más educativos no han acabado de mostrar que tengan un impacto en las medidas de función ejecutiva, aunque sí que pueden influir en el comportamiento.
De cualquier manera, de cara a la intervención, siempre viene bien saber qué es lo mejor que podemos hacer, aunque los resultados de “lo mejor” no sean especialmente brillantes.
Ante esta situación también podemos plantearnos otras alternativas: una (la más fundamentada) sería combinar el entrenamiento en funciones ejecutivas con una metacognición o reflexión acerca de cómo puede vincularse o ayudar a resolver los problemas prácticos que pueda tener el alumnado. Otra sería preparar actividades de entrenamiento más cercanas a los aprendizajes escolares o a los comportamientos que se pretenden conseguir.
Ahora me toca convertir las 100 páginas de notas que he ido tomando a partir de distintos estudios de intervención en una sesión práctica en la que se puedan ver y probar esas actividades.
Intervenciones para mejorar las habilidades pragmáticas en niños con problemas de atención y comportamiento
Un enunciado o una frase puede estar bien construido gramaticalmente, ser preciso, y estar correctamente pronunciado, pero, aún así, podemos considerarlo como algo incorrecto si no se dice en el momento o en el lugar oportuno.
Las habilidades pragmáticas del lenguaje son las que nos permiten ajustar nuestros mensajes a la situación o al contexto en el que nos estamos comunicando. Estas habilidades ayudan a que las personas con las que hablamos se sientan respetadas y quieran continuar la comunicación. Las personas con trastornos del espectro autista suelen tener dificultades con estas habilidades (y también con habilidades pragmáticas de la comunicación), pero también pueden aparece en personas con trastornos del lenguaje, del comportamiento o TDAH.
Esther Ciria. Foto de Twitter.
Ana Rodríguez y Esther Ciria han publicadon una revisión sobre intervenciones para la mejora de las habilidades pragmáticas en alumnado con problemas de comportamiento o TDAH. El trabajo no explica la estrategia que siguieron para localizar las investigaciones que comentan. En todas ellas hay una comparación entre una medida de habilidades pragmáticas antes y después de la intervención y, en algunas, los progresos se comparan con los de un grupo de control.
Encontraron nueve trabajos, pero en dos de ellos no se apreció una mejora significativa tras la intervención. Estos son los programas en los que sí que se encontró alguna mejora.
- Cordier et al. (2013): participaron 14 niños de 5 a 11 años con TDAH y un grupo de compañeros sin TDAH. Se trata de una intervención con 7 sesiones de 40 minutos en las que el alumno con TDAH y un compañero sin TDAH juegan. Un instructor hace de modelo para algunas habilidades, anima el juego simbólico e informa al alumno con TDAH de sus logros. Otro instructor trabaja con los padres del alumno con TDAH.
- Cordier et al. (2017): participaron 9 niños de 6 a 11 años con TDAH y un grupo de compañeros sin TDAH. Se realizó un entrenamiento de padres, combinado con sesiones de juego del participante con TDAH y el compañero asignado, en cada del primero. También había algunas sesiones de práctica y modelado de los dos niños con un instructor. Parece tratarse de la misma intervención que se describe en la referencia anterior o de algo muy similar. Algunas de las habilidades que se enseñan son:
· Explicar a los compañeros las reglas del juego.
· Solucionar los problemas hablando.
· Comunicar (por ejempo diciendo “voy parar”) cuándo uno necesitar interrumpir o abandonar el juego.
· Observar al compañero para averiguar si se está divirtiendo.
· Escuchar sus ideas y tratar de probarlas. - Corkum et al. (2010): participaron 16 alumnos con TDAH. Se trataba de una intervención escolar, en la que se aplicaba un programa de habilidades sociales denominado Working togeher. A partir de distintos cuentos se realizaba instrucción directa y representaciones sobre una habilidad social como conversar, presentarse, hacer comentarios positivos de otros, hablar de forma asertiva, usar expresiones de cortesía, pedir ayudar, ofrecer y dar ayuda, hacer y aceptar críticas, entrar en un juego y negociar en un conflicto.
- Heneker (2005): participaron 6 alumnos de 6 a 11 años con problemas de aprendizaje, emocionales y de comportamiento. Todos ellos recibieron una intervención logopédica, no necesariamente igual. En algunos casos se trabajaba vocabulario, en otros gramática o articulación. Esto se complementaba con una intervención en habilidades sociales en la que no está claro si participaron todos los alumnos o solo algunos.
- Hyter et al. (2001): participaron 6 alumnos de 8 a 12 años con problemas emocionales y de comportamiento. Se trató de una intervención de logopedia en la que se trabajaban cuatro áreas: describir objetos, dar indicaciones, opinar acerca de comportamientos inadecuados y negociar.
- Hyter (2003): participaron 2 alumnos de Educación Infantil en riesgo de problemas de comportamiento. No he podido encontrar el texto de este estudio.
- Law y Sivyer (2003): participaron 10 alumnos de 9 a 11 años, con problemas emocionales y de comportamiento, y un grupo de control formado por otros 10 alumnos. La intervención combinaba trabajo para la mejora del lenguaje, modificación de conducta y desarrollo de la autoestima. La parte de lenguaje se centraba en vocabulario, descripciones, clasificación y categorización, responder a preguntas, razonar, inferir, narrar y solución de problemas.
