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¿Es útil leer a los alumnos las preguntas del examen?

marzo 24, 2015

Una de las adaptaciones más sencillas de la evaluación es la lectura en voz alta de las preguntas del examen. Es algo que no requiere preparación ni habilidades especiales y no es una medida llamativa puesto que muchos profesores la emplean habitualmente en sus exámenes.

La lectura de las preguntas se puede hacer de distintas formas:

  • Para toda la clase o, privadamente, para algunos alumnos.
  • Lectura hecha por el profesor o por algún alumno. En algunos países, la lectura de algunos exámenes oficiales está grabada. En la atención a alumnos con dificultades visuales son usuales sistemas para lectura por ordenador o con otros dispositivos técnicos.
  • Se leen todas las preguntas antes de comenzar a responder o se van leyendo de una a lo largo del tiempo de examen.
  • Se lee todo el examen o se leen algunas partes (las instrucciones, o las preguntas pero no las respuestas). También puede omitirse la lectura de fórmulas y expresiones matemáticas o de ejercicios con los que se trata de evaluar la corrección, comprensión o fluidez de la lectura.

Fotografía de Alison Wood

Dos meta-análisis

Resulta curiosísimo en que 2014 se publicaran dos meta-análisis sobre el mismo tema, con títulos muy parecidos y en el mismo número de la revista Educational Measurement: Issues and Practice. Estos trabajos fueron: the effects of read-aloud accommodations for students with and without disabilities: a meta-analysis y a meta-analysis of research on the read aloud accommodation.

Estos trabajos no se centran en el TDAH, pero proporcionan una información interesante. Las investigaciones sobre el efecto que produce leer los exámenes en voz alta, en conjunto indican que:

  1. La lectura en voz alta de las preguntas mejora los resultados en los exámenes escritos, tanto a los alumnos con necesidades especiales como a los alumnos sin ellas.
  2. Como era esperable, la mejora que se produce leyendo el examen es mayor en las pruebas de lectura que en las de matemáticas.
  3. Los resultados son mejores si la lectura en voz alta la realiza una persona que si es hecha por un ordenador o está grabada.
  4. La medida es eficaz tanto en primaria como en secundaria o bachillerato. Uno de los meta-análisis no aprecia diferencias significativas entre etapas y el otro encuentra que el efecto es ligeramente mayor en primaria que en secundaria.
  5. El efecto de la lectura en voz alta es mayor si se combina con tiempo extra para realizar el examen.

Comentario

La lectura de las preguntas es una intervención muy aceptable por el profesorado, sencilla de realizar y que no requiere habilidades o una preparación especial. Además, la investigación muestra que produce mejores resultados en los alumnos sin dificultades y, especialmente, en los alumnos con necesidades educativas. Son razones como para plantearse que se adopte de forma general como parte de los exámenes, especialmente de aquellos en los que la correcta comprensión de las preguntas o de la forma de respuesta sean importantes para que el alumno pueda mostrar sus conocimientos (otra cuestión es cuando lo que se evalúa es la lectura y la comprensión lectora ya que en este caso, la lectura del profesor desvirtuaría la evaluación).

Por otra parte, carecemos de datos acerca de qué forma de lectura (individual, en gran grupo, pregunta por pregunta o de toda la prueba) es la más eficaz, una cuestión en la que habrá que seguir investigando y utilizando el sentido común mientras esperamos los datos.

Tratamientos psicológicos para adolescentes con TDAH

marzo 17, 2015

A ver si acierto a presentar este trabajo. Desde 1999 se realiza anualmente en Valencia un curso internacional de actualización en neuropediatría y neuropsicología infantil. Algunas de las ponencias que se hacen en el curso son publicadas en Revista de Neurología. En el volumen 60 (suplemento 1) de la revista se acaban de publicar las ponencias de la edición de 2015 del curso y, entre ellas, hay una sobre tratamientos psicológicos para adolescentes con TDAH.

En realidad, el título del artículo es intervenciones de orientación cognitivo-conductal en adolescentes con TDAH, pero, en realidad, no se centra en este tipo de intervenciones sino que hace una revisión sobre intervenciones psicológicas.

De Ragettho. En wikimedia commons.

Los autores de esta revisión son Cristina Valls-Llagostera, Raquel Vidal, Alfonso Abad, Montse Corrales, Vanesa Richarte, Miguel Casas y Josep A. Ramos-Quiroga. Lo que hicieron fue una revisión sistemática en la base de datos Medline, tras la que concluyen que las intervenciones que se han empleado con adolescentes son las mismas que se han usado con la población infantil, con escasas adaptaciones.

Clasificación de las intervenciones

La clasificación que hacen es la siguiente:

1. Intervenciones psicosociales, que se dividen en:

  • Entrenamiento a los padres: pocos adolescentes responden positivamente a él. Los resultados positivos se suelen dar cuando hay problemas de conducta y conflictos entre padres e hijos.
  • Entrenamiento a padres e hijos en solución de problemas.
  • Entrenamiento en el manejo de contingencias para los profesores.

2. Mindfulness

La inclusión de este tipo de tratamiento se basa en estudio del equipo de Zylowska, ya comentado en el blog.

3. Tratamientos cognitivo-conductuales

Al parecer sólo se localizó una investigación sobre la eficacia de este tipo de tratamientos en adolescentes con TDAH (cognitive behavioral treatment outcomes in adolescent ADHD). A continuación se presenta una propuesta de Vidal, Casas y Ramos-Quiroga: un programa cognitivo-conductual para adolescentes que se aplicaría en formato de grupo.

Comentario

La extensión, en páginas o número de líneas, que se dedica en este trabajo a las propuesta de programa cognitivo-conductual de Vidal, Casas y Ramos-Quiroga parece mayor que la extensión de cualquier otra sección de este artículo. Se podría considerar, por tanto, un trabajo en el que se presenta ese programa y en el que toda la revisión de otras intervenciones es una especie de introducción. Una revisión como la que se plantea, en una única base de datos y con una estrategia basada en una única búsqueda parece una excusa para escribir algo que sirva, precisamente como introducción.

Sin embargo, el programa en sí, podría ser una herramienta interesante y espero poder recoger más información sobre él y dedicarle una entrada en el blog más adelante.

 

 

MIEP 2015

marzo 10, 2015

Esta semana termino las clases sobre intervención educativa en TDAH con el MIEP. En esta edición hay 20 participantes y he incorporado alguna novedad al programa, como el poder trabajar con nuestra guía de intervención.

MIEP 2015

MIEP 2015

Además de la foto de la clase este año la universidad ha hecho un vídeo sobre el máster.

Adaptaciones de aula para alumnos con TDAH

marzo 3, 2015

Vuelvo a escribir sobre estas adaptaciones, a las que también se llama acomodaciones, adaptaciones metodológicas o adaptaciones no significativas. El motivo es que he encontrado una pequeña lista de adaptaciones con un origen interesante, ya que asegura estar basada en un estudio etnográfico de diez distritos escolares en el que más de 500 profesores respondieron a la siguiente pregunta:

¿Qué opinan los profesores que ayuda a los alumnos con déficit de atención a tener éxito en el colegio?

Annick Vincent nos ofrece una lista con las propuestas en las que hubo mayor acuerdo, pero no fue ella la autora del estudio. La información proviene de Bonita Blazer. Creo que, concretamente, de su artículo Developing 504 School Accommodations. A su vez, ese artículo parece estar emparentado con un libro que tiene el mismo título, publicado en 1990 por Bonita Blazer y Mary Ann Ager.

El número 504 que aparece en el título no se refiere a que haya 504 adaptaciones distintas (a nosotros ya nos costó un triunfo encontrar 300 posibilidades), sino a la sección 504 de la Ley de Rehabilitación de 1973, que obligaba a las escuelas públicas a proporcionar esas adaptaciones al alumnado con déficit de atención o con hiperactividad.

Las adaptaciones

Aunque la lista de Vincent tiene una presentación más atractiva, no sigue fielmente la propuesta original, así que traduzco aquí la lista de acomodaciones de Blazer. Pongo entre paréntesis mis comentarios y aportaciones, para que se distinga bien el original de las modificaciones.

ADAPTACIONES DE TIPO FÍSICO

Proporcionar un entorno estructurado

  • Poner un horario en la pizarra.
  • Exponer las reglas de clase.
  • Sentar al alumno en un lugar preferente: cerca del profesor, con compañeros trabajadores y lejos de distracciones.
  • Organizar el lugar de trabajo.
  • Utilizar códigos de colores (para los libros, cuadernos y archivadores).

Proporcionar un lugar privado de trabajo

  • Disponer un lugar tranquilo para el estudio.
  • Tener un puesto (mesa y silla) extra.
  • Tener un lugar donde poder trabajar de pie.
  • Tener un lugar para el “tiempo fuera”.

Establecer lugares de trabajo:

  • Rincón de lectura.
  • Rincón para escuchar.
  • Rincón para actividades manipulativas.

ADAPTACIONES DE LA ENSEÑANZA

Repetir y hacer más sencillas las instrucciones

  • Hacer que las instrucciones orales sean directas y simples.
  • Dar ejemplos.
  • Pedir, cuando sea posible, al alumno que repita lo que se le ha indicado.
  • Establecer contacto ocular.
  • Hacer demostraciones (dar ejemplos de cómo se hacen los ejercicios o tareas).

Proporcionar instrucciones escritas

  • En la pizarra.
  • En las fichas de trabajo.
  • Copiadas en el cuaderno por el alumno y firmadas por el profesor.

Personalizar la tarea para casa

  • Reducir la cantidad de trabajo.
  • Dividir los trabajos a medio o largo plazo en una serie de tareas pequeñas y manejables.
  • Permitir un tiempo limitado de demora en la entrega sin penalizar al alumno durante el mismo.
  • Ofertar tareas alternativas.
  • Hacer que el alumno tenga en casa un juego extra de libros de texto.

Utilizar ayudas tecnológicas

  • Grabadoras (recuerden que esto se publica en 1990 y se refiere a las grabadoras de cinta).
  • Grabar las lecciones y las tareas.
  • Ordenadores.
  • Material manipulativo multisensorial.

Modificaciones en la evaluación

  • Área libre de distracciones (para realizar las pruebas de evaluación).
  • Tiempo extra.

ADAPTACIONES PARA EL COMPORTAMIENTO

Uso del refuerzo positivo

  • Refuerzo positivo oral o escrito.
  • Incentivos y sistemas de recompensa.
  • Dar tareas que puedan ser terminadas.
  • Señales privadas.
  • Situaciones de juego de rol.
  • Tiempo individual semanal.
  • Oportunidades para reunirse.

Ser consistente

  • Con las recompensas y las consecuencias.
  • Con las normas.

Promover el liderazgo y la responsabilidad

  • Asignar tareas que puedan ser bien realizadas.
  • “Alumno de la semana o del mes”.
  • Dar responsabilidades.

Objetivos específicos y refuerzo con incentivos

  • Establecer objetivos concretos y un horario.
  • Sistema de recompensa.
  • Tarjeta de incentivos por comportamiento o trabajo.
  • Contratos con los alumnos.

Comunicación con los padres y otros profesores

  • Cartas.
  • Reuniones.
  • Llamadas de teléfono.
  • Implicar a otros empleados del centro.

 Comentario

La lista es bastante parecida a la que se podría encontrar en muchas guías actuales de intervención escolar en TDAH. ¿Qué es lo que tiene de especial esta propuesta? Pues que tiene nada menos que 25 años. Eso da para pensar muchas cosas.

 

La hoja de trabajo

febrero 24, 2015

Presento una herramienta que he empezado a utilizar este curso y que me está dando mucho juego. Se llama “hoja de trabajo” y la utilizamos en el aula de apoyo, con un par de grupos de alumnos de 1º de primaria. No todos tienen TDAH, pero la mayoría rinden bastante mal en lectura, escritura y cálculo por distintos motivos.

La hoja de trabajo se empieza a hacer al empezar la clase: cada alumno tiene que escribir en ella su nombre, el día y el mes. Por ahora escriben el día con número y el mes con letra. Al comenzar el curso, algunos de los alumnos apenas sabían escribir su nombre, así que yo les ayudo con lo demás, o pueden utilizar el calendario. Más o menos seguimos un proceso para pasar de casi hacerlo yo a trabajar con independencia:

Hoja apoyoNombre:

  1. Al principio lo escribían ellos, con mayúsculas (como lo habían aprendido y a veces con errores).
  2. Corrijo lo que está incorrecto y en la siguiente sesión recuerdo que tenga cuidado con eso.
  3. Pasamos a escribir el nombre con minúscula, yo lo pongo en la pizarra y el alumno lo copia.
  4. El alumno escribe su nombre.

Día:

  1. Escribo el número en la pizarra para que lo copien.
  2. Busco el día en el calendario y lo señalo para que lo copien de allí.
  3. Un alumno busca el día en el calendario, lo señala y los compañeros lo copian.
  4. Cada uno mira el calendario y pone el día que es.
  5. Aunque no lo he hecho, se podría pasar a escribir qué día de la semana es.

Mes:

  1. Lo escribo yo en la hoja de trabajo.
  2. Lo escribo en la pizarra y los alumnos lo copian.
  3. Un alumno lo escribe en la pizarra y los demás lo copian.
  4. Lo copian del calendario.
  5. Recuerdan cuál es y lo escriben.

Resulta que, si te apañas bien, en el primer rato de la clase los alumnos han estado trabajando los números del 1 al 30 (y con alguna pregunta, los conceptos de anterior y siguiente), la copia y el dictado de palabras complejas como “septiembre”.

En la hoja se apuntan las actividades que se van haciendo durante la sesión de trabajo. Son anotaciones como “ejercicios de la página 26, copia, letra g, sumas, restas, escribir números, lectura de tarjetas, comprender frases”. Al principio yo le apunto a cada alumno lo que hace. Ahora estoy escribiendo las actividades en la pizarra y le señalo a cada uno cuáles tiene que incluir en su hoja de trabajo (no todos hacen las mismas). Más adelante les propondré que cuando terminen una actividad sean ellos los que la anoten.

Otra sección es la de valoración del trabajo. Cada alumno señala cómo considera que ha trabajado. Aquí, los primeros días les hacía gracia señalar la calavera, pero eso se les pasó al poco tiempo. Alguna vez, además de lo que pone el alumno yo rodeo otra de las caras y escribo al lado “la opinión del profesor”.

La última parte es la sección “he aprendido” donde señalo los nuevos logros o escribo algún mensaje de felicitación. Esta parte aún la tengo poco explotada.

Lo más interesante de la hoja de trabajo es que se trata de una herramienta de comunicación: los alumnos no escriben porque sí o porque toca, sino para transmitir una información a sus tutores y a sus padres. Saber que alguien va a leer lo que pones es un buen motivo para tratar de hacerlo bien y con claridad. Pero es aquí donde tengo que pensar algunas mejoras, porque empiezo a detectar que algunos alumnos acumulan entre sus cosas hojas de trabajo y ejercicios de apoyo, lo que indica que nadie las está mirando. Tal vez tenga que supervisar que al llegar a su clase lo pongan todo en su carpeta.

Para quien quiera descargarla:

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Fingir el TDAH

febrero 17, 2015

Que alguien pudiera fingir tener TDAH para poder beneficiarse de las ayudas escolares que tienen los alumnos con estos problemas era algo que ya había comentado con algún compañero de trabajo. Pero fue en el 5º congreso de TDAH en Barcelona donde alguno de los ponentes señaló que es un fenómeno real y que incluso se la ha puesto nombre en inglés: “fake ADHD”.

Tenía pendiente recoger algo de información sobre este fenómeno y me ha sorprendido haberla encontrado con bastante facilidad. En realidad hay pocos datos sobre gente que finja los síntomas de TDAH para obtener un diagnóstico, y de lo que más se han ocupado los investigadores es de la gente que accede ilegalmente a los estimulantes empleados en el tratamiento del TDAH. Existen varios estudios sobre este uso en alumnos universitarios, hasta el punto de que ya se ha hecho ya algún trabajo de revisión. Curiosamente, varias de estas investigaciones se han realizado entrevistando o encuestando a estudiantes de medicina.

Entra dentro de lo posible que algunos de estos estudiantes hayan fingido los síntomas del TDAH para poder tener acceso a esos medicamentos, pero existen otras posibilidades como que haya un mercado negro donde conseguirlos.

¿Por qué se finge el TDAH?

Se acaba de sugerir que el principal motivo podría ser el acceso a fármacos estimulantes. De acuerdo con el estudio Illicit use of prescription ADHD medications on a college campus: a multimethodological approach, el uso de estimulantes se da en épocas de mucha exigencia académica para reducir la fatiga y mejorar la comprensión, el interés y la memoria. Otros usos que se han citado serían mejorar el rendimiento deportivo, disminuir la ansiedad, perder peso o mejorar las relaciones.

Otro motivo para fingir el TDAH, más sugerido que documentado, sería el acceso a adaptaciones académicas, sobre todo en los estudios de acceso a la universidad y en la propia universidad.

¿Es fácil lograr el diagnóstico de TDAH fingiendo los síntomas?

Desgraciadamente, parece que sí. En los últimos años, en webs divulgativas, jornadas, guías o protocolos se han puesto a disposición de cualquiera listados detallados de síntomas, criterios diagnósticos, cuestionarios de detección e incluso las claves para la corrección de esos cuestionarios. Generalmente se ha hecho con buena intención, pero es algo que da una información técnica bastante detallada a cualquiera que quiera fingir los síntomas del TDAH. Además, estos síntomas han sido experimentados ocasionalmente por casi todo el mundo (¿quién no ha perdido algo que necesitaba, ha sentido pocas ganas de hacer el trabajo escolar o ha actuado sin pensar alguna vez?) de modo que incluso se podría atenuar el sentimiento de culpa por estar haciendo algo incorrecto.

Lo cierto es que se han hecho varias investigaciones acerca de si los profesionales que diagnostican el TDAH son capaces de distingir correctamente entre las personas que realmente tienen los síntomas y las que los fingen, y el resultado no es muy alentador. Los síntomas del TDAh pueden ser fingidos y los que simulan el TDAH pueden llegar a ser suficientemente creíbles como para lograr el diagnóstico.

¿Se puede detectar a los que fingen?

Las investigaciones también sugieren que, en muchos casos, es posible detectar a las personas que están fingiendo los síntomas. Aquí no voy a decir cómo ni a dar ninguna referencia para no ponérselo fácil a los estafadores. También se están sugiriendo mejoras en los procedimientos de evaluación para hacer posible esa detección.

 

 

El programa para padres New Forest

febrero 10, 2015

Los programas de entrenamiento para padres parecen ser una buena opción de tratamiento en el caso de niños menores de 6 años con problemas de comportamiento o en los que hay sospechas de TDAH. En este grupo de edad, los programas para padres parecen una alternativa más eficaz que las intervenciones farmacológicas.

La Dra. Thompson

El problema está cuando uno se pone manos a la obra y quiere poner en marcha un programa para padres. ¿Qué hace, se lo inventa?, ¿lo compra en una librería?, ¿lo descarga de internet? Normalmente lo que pasa es que descubre que apenas tiene recursos que se puedan aplicar fácilmente porque, aunque hay varios programas publicados con sus manuales y sus materiales, o se ofrezca formación para aprender a aplicar algunos de estos programas, estamos hablando de materiales en inglés y de cursos que, normalmente se hacen en Estados Unidos.

Cathy Laver-Bradbury

La Dra. Laver-Bradbury

Moraleja, no suele quedar más remedio que traducir y adaptar programas (yo ya tuve que hacerlo hace años). Lo que sería una pena es que no se tuviesen referencias de programas eficaces que poder tomar como modelo. Por eso dedico esta entrada al programa New Forest, también conocido como NFPP (New Forest Parenting Program).

Me costó bastante averiguar quiénes son los autores del programa, pero tras un buen rato de búsqueda pude saber que detrás hay un equipo formado por dos enfermeras: Cathy Laver-Bradbury y Margaret Thompson además de Edmund Sonuga-Barke y David Daley, todos ellos vinculados a las universidades de Southampton y Bangor.

El programa New Forest

Se trata de un programa de ocho semanas de duración destinado a los padres de niños de entre tres y once años con síntomas de TDAH (los niños). La persona que aplica el programa, normalmente formada en psicología, acude semanalmente al domicilio de la familia para desarrollar el programa, en el que los padres aprenden distintas estrategias para manejar el comportamiento y los problemas de atención de su hijo. Las ocho sesiones se distribuyen de la siguiente forma:

Primera semana

Se expone qué es el TDAH y se introducen estrategias sencillas como el uso del contacto ocular y los elogios para influir en el comportamiento y la atención del niño.

Segunda semana

Se revisa el diario de la semana anterior, se habla acerca del comportamiento del niño y se enseña a los padres cómo desarrollar hábitos, comunicarse con mensajes claros, establecer límites y evitar los enfrentamientos.

Tercera semana (padres e hijo)

Cómo manejar las rabietas y el mal comportamiento a través del establecimiento de límites y estrategias de distracción.

Cuarta semana (padres e hijo)

Uso eficaz del tiempo fuera y del tiempo tranquilo.

Quinta semana

Valoración de la eficacia de las estrategias aprendidas hasta el momento

Sexta y séptima semanas (padres e hijo)

Se realizan observaciones de 15 minutos y se evalúa con los padres la calidad de la interacción.

Octava semana

Repaso de la información clave del programa y estrategias para gestionar problemas que todavía puedan ser difíciles.

El programa pretende conseguir mejoras en cuatro áreas:

  1. Mejorar el “estilo parental”, haciendo que los padres: conozcan el TDAH y sean constructivos, positivos y organizados.
  2. Ayudar a los padres a comunicarse, desarrollando su habilidad para escuchar y haciendo que sean firmes, claros y consistentes.
  3. Mejorar el manejo del mal comportamiento, haciendo que los padres aprendan los principios básicos de la conducta, el manejo de contingencias y estrategias preventivas.
  4. Mejorar el autocontrol mediante la interacicón y el juego, trabajando el juego conjunto, los turnos, el desarrollo de habilidades y la autorregulación del niño.

Efectividad

El departamento de educación del Reino Unido ha calificado al programa New Forest con tres estrellas (de cuatro posibles), considerando que es una práctica prometedora. Según las indicaciones que dan, un programa para padres debería tener, al menos, dos estrellas y la mayoría de los programas con éxito tienen tres o cuatro (¿alguien se imagina al ministerio de educación haciendo algo parecido?).

Se han publicado tres estudios que son los que respaldan la eficacia del programa. Se trata de:

 

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