Relación entre inatención y rendimiento académico
Hay algunas cosas que son bastante obvias y quizá no necesitarían ser investigadas, pero nunca viene mal confirmar que nuestras intuiciones son ajustadas, cuantificar el fenómeno y explorar algunos detalles que se nos podrían pasar desapercibidos. En este caso, me estoy refiriendo a la relación entre inatención y rendimiento académico.

Sarah Gray. Foto enlazada de Psychology Today.
Las investigadoras canadienses Sarah Anne Gray, Katherine Dueck, Maria Rogers y Rosemary Tannock han confirmado algunas de nuestras intuiciones sobre este tema con una revisión de síntesis cualitativa sobre la relación entre inatención y rendimiento académico.
La revisión se centró en 27 investigaciones. Las de mayor calidad encontraron una evidencia robusta de que hay una asociación negativa entre atención y rendimiento escolar. La inatención predice entre el 2,5% y el 16% de la varianza en los resultados de rendimiento escolar. En los estudios que ofrecían una puntuación de correlación, esta se encontraba entre el 0,10 y el 0,64 (que equivaldría a una predicción de entre el 1% y el 41%). En los estudios que aportaban un tamaño del efecto este estaba entre 0,26 y 0,79 (equivalente a una predicción de entre el 2% y el 13%).
Esta relación negativa entre inatención y rendimiento se puede encontrar tanto cuando el rendimiento se valora con pruebas escolares como cuando se evalúa con pruebas estandarizadas.
Entrenamiento para la mejora de la atención 2: prácticas de aula
En el curso pasado publiqué una entrada en la que recogía un texto que redacté para el portal Eduforics sobre el entrenamiento cognitivo para la mejora de la atención. Se trataba de un artículo un tanto pesimista, ya que concluía con la advertencia de que, los sofisticados programas de entrenamiento cognitivo mostrado producir resultados positivos, pero en pruebas de evaluación muy similares a las actividades que se realizan en esos programas. En cambio, no está claro que esa mejora de la atención se transfiera a otras habilidades como la comprensión lectora, la resolución de problemas o el aprendizaje durante las explicaciones del profesor.
Esta conclusión, tan frustrante, llevó al editor a pedirme una continuación de cosas que se pudieran llevar al aula y que pudiesen servir para mejorar la atención del alumnado y por eso preparé la continuación que presento aquí. Ha tardado un poco en publicarse y el “en las próximas semanas” con las que acababa la primera parte se han convertido en “en los próximos meses”, pero ya está disponible en Eduforics. A continuación copio el texto que se puede encontrar en el portal:
En la primera parte de esta exposición (Intervención para la mejora de la atención (I): el entrenamiento cognitivo) la forma de mejorar la atención hemos visto que los intentos de mejorar la atención con un entrenamiento sistemático pero ajeno a lo que se hace en el aula ha producido unos resultados muy discretos. En esta segunda parte vamos a ver algunas propuestas más cercanas a lo que hacemos en las aulas. No pretendo sugerir que su eficacia esté contrastada; en realidad, en muchas ocasiones, carecemos de comprobaciones de su utilidad y simplemente habría que considerarlas como recomendaciones o buenas prácticas. En otros casos, sí que hay un respaldo empírico, pero sería largo y complejo exponerlo.
El estudio de la atención y de los programas para su mejora sí que nos han proporcionado algo importante: la idea de que la atención no es algo monolítico, sino que podemos distinguir varios tipos o procesos de atención. La lista de recomendaciones que viene a continuación se organiza según el “modelo clínico de la atención”, bastante claro y práctico, y que distingue entre enfoque, atención sostenida, atención selectiva, atención alterna y atención dividida.
Enfoque
Estamos rodeados por estímulos y, en realidad, solo llegamos a ser conscientes de algunos de ellos. El enfoque es el mecanismo por el que nos orientamos hacia unos estímulos en concreto. Aunque parezca un trabalenguas, llamamos “llamativo” a aquello que llama nuestra atención, es decir, eso hacia lo que nos orientamos espontáneamente porque es prominente, inesperado o novedoso.
Podemos aprovechar este tipo de atención para suscitar un interés inicial, por ejemplo al:
- Destacar información importante en los materiales de aprendizaje y de evaluación.
- Introducir pequeños cambios en los materiales: color, tamaño, orientación o forma de la hoja.
- Incorporar en los textos elementos familiares para el alumnado, sustituir elementos habituales (litros de agua) por otros más sugerentes o grotescos (litros de lava).
- Comenzar una explicación con una pregunta, una situación incomprensible o un objeto relacionado con el tema.
- Utilizar señales de atención: pautas de palmadas, gestos o frases del profesor a las que los alumnos responden, interrumpiendo lo que estén haciendo para prestar atención.
Atención sostenida
La atención sostenida consiste en mantener la atención hacia algo a lo largo del tiempo, especialmente cuando se trata de una tarea cansada, monótona o repetitiva. Muchas actividades, en las que hay que practicar un procedimiento hasta que se domina tienen esas características.
A diferencia del enfoque, los demás tipos de atención requieren un esfuerzo o intención de atender que el alumno debe desarrollar. Podemos ayudarle con prácticas como estas:
- Destacar especialmente los momentos que requieren mayor atención, normalmente, las explicaciones y el trabajo individual, anunciándolos con una señal. Previamente, conviene haber explicado cuáles son las reglas o qué se espera de los alumnos durante esos tiempos.
- Aumentar progresivamente la duración de las actividades en las que hay que prestar atención.
- Reforzar a los alumnos cuando se esfuerzan por atender.
- Introducir durante las explicaciones recursos que ayuden a mantener la atención, como el juego del eco (repetir lo último que ha dicho el profesor cuando este te dice “eco”), anotar o completar ideas importantes, o hacer paradas durante la explicación para resumir lo explicado o pensar alguna pregunta.
- Convertir actividades de clase en tareas de atención sostenida. Por ejemplo, ver o escuchar números o palabras y hacer una señal, como levantar la mano o una “x” en una hoja cada vez que aparezca un múltiplo de tres o una palabra esdrújula.
- Realizar actividades de búsqueda como encontrar los adjetivos de un texto, las fracciones mayores que la unidad, o los pesos mayores que un 1kg.
- Registrar la cantidad de trabajo individual realizada durante la clase, por ejemplo, el porcentaje de actividades encargadas que se han terminado.
Atención selectiva
Este tipo de atención es el que permite mantener la atención sostenida en presencia de distracciones. Los problemas de atención selectiva los podemos afrontar de dos maneras. La primera sería reducir las distracciones para facilitar la concentración del alumnado. Para eso podríamos:
- Tener cierta sobriedad con la decoración de la clase no realizar muchos cambios en ella.
- Evitar el ruido y el alboroto, sin tratar de conseguir el silencio en la clase, ya que eso hará muy notorio cualquier sonido.
- Mantener una disposición de la clase que favorezca la actividad que se realice. Evitar colocar a los alumnos en grupos o en semicírculo si tienen que trabajar individualmente o atender a una explicación y no situar juntos a alumnos que se dispersen entre sí.
- Crear un rincón de concentración o trabajo tranquilo en una zona aislada de la clase.
- Controlar el material escolar de los alumnos que tienden a distraerse con él: que tengan sobre la mesa solo lo necesario para la actividad.
La segunda forma de afrontar problemas de atención selectiva sería entrenar la capacidad de concentrarse en presencia de distracciones. Las mismas tareas de atención sostenida que se mencionaban en la sección anterior pueden servir para esto si las acompañamos de distracciones: toses, comportamientos extraños, hablar en voz alta…
Atención alterna y dividida
Aunque tienen bastante parecido, la atención alterna es la que permite cambiar el foco de atención entre varios estímulos, mientras que la atención dividida es la que permite atender a más de una cosa a la vez.
Estos dos tipos de atención no se suelen considerar en la escuela, donde nos parece suficiente que los alumnos tengan una buena atención selectiva y sostenida. Algunas formas de entrenar la atención alterna pueden ser practicar transiciones rápidas, como pasar rápidamente de una explicación a una actividad o de una asignatura a otra, o ir cambiando entre dos actividades, por ejemplo, presentar bloques con tres o cuatro números. En los bloques pares rodear el número mayor y en los bloques impares el menor.
Las actividades para practicar la atención dividida pueden resultar más extrañas, ya que se trata de intentar realizar dos tareas a la vez (normalmente una de ellas está automatizada), como rodear las palabras trisílabas mientras vas recitando el abecedario.
Una curiosidad: los niños con TDAH valoran su calidad de vida mejor que cuando es evaluada por sus padres
No sé si esto puede tener alguna aplicación práctica y siempre hay que tener precaución con este tipo de datos, porque describen lo que pasa en grupos de niños con TDAH, no en cada uno de los participantes. Es decir, a nivel individual, un puede suceder que si se valora la calidad de vida de un niño con TDAH, la evaluación que hacen sus padres sea más positiva que la que hace el mismo. Sin embargo, lo más común es que resulte al revés.
Hellen Galloway y Emily Newman publicaron en 2017 una revisión sistemática sobre este tema constantando, a partir de 13 investigaciones, que los niños con TDAH, en comparación con sus compañeros sin TDAH, hacen valoraciones más bajas de su calidad de vida. Sin embargo, estas valoraciones son más altas que las que les hacen sus padres.
Quizá algunos padres se puedan sentir aliviados al pensar que su hijo con TDAH no se encuentra tan mal como ellos creen. No obstante no sabemos a qué se debe esta discrepancia. Algunas posibilidades serían:
- Motivos “técnicos”, como que al utilizar herramientas diferentes para recoger información de los niños y los padres se obtengan resultados diferentes. Incluso aunque se utilice la misma medida, podrían suceder cosas como que esta sea adecuada para los padres pero incomprensible o demasiado larga para ser realizada por los niños. Lo que nos deja claro la revisión es que la discrepancia entre la valoración de los niños con TDAH y sus padres se observó con distintos cuestionarios de medida.
- Un sesgo positivo o una ilusión que haga que los niños con TDAH se valoren mejor de lo que realmente están. El hecho de que las perciban su calidad de vida peor que lo que la perciben sus compañeros sin TDAH no parece apoyar esta explicación.
- Las valoraciones que realizan los padres están influidas por su propia calidad de vida, que desciende al tener que atender y cuidar a un hijo con TDAH. Es una posibilidad que plantean las autoras en la introducción a la revisión, pero los datos que recogen no permiten considerar si puede ser una explicación de las diferencias que se observan.
Ley de protección a las personas con TDAH (en Perú)
He visto en el número 31 del Boletín electrónico de la Asociación Peruana de Déficit de Atención que en Perú se ha publicado una ley sobre el TDAH. Se trata de la Ley nº 30956 de protección de las personas con trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH).
Esta ley se aprobó el 15 de mayo y se publicó el 12 de septiembre de 2019. Su texto es muy breve y consta de cuatro artículos. El primero indica que su objeto es sensibilizar a la sociedad y atender a las personas con TDAH. El segundo da un plazo de un año para que se elabore un Plan nacional de TDAH que contemple la detección, el diagnóstico precoz, la intervención, la orientación a los familiares y la inclusión social y educativa. También encarga la creación de un programa formativo sobre intervención en el aula para todos los niveles educativos.
El artículo tercero declara el 13 de julio como día nacional para la sensibilización del TDAH. Finalmente, el cuarto artículo indica que los ministerios de Salud, Educación y Desarrollo e Inclusión Social promueven (el verbo es, literalmente, ese) de forma conjunta campañas de difusión y sensibilización, con cargo a sus propios presupuestos.
Cuestionario CEAL-TDAH
Buscando información sobre la prueba de evaluación TDAH 5, he encontrado un cuestionario para escolares y adolescentes latinoamericanos con TDAH (CEAL-TDAH). Este instrumento tiene su origen en una reunión de expertos sobre TDAH que se realizó en 2007 en Ciudad de México. En esta reunión participaron 130 especialistas en neurociencias de 19 países latinoamericanos y un panel de expertos de distintas especialidades diseñó una lista de síntomas cuidando el lenguaje de redacción, de modo que pudiera aplicarse en todos los países de Hispanoamérica.
El cuestionario y parte de su estudio psicométrico se publicaron en 2009. Consta de 28 ítems que se puntúan de 0 a 3.
En este primer estudio se completaron 985 cuestionarios. La mayor parte de ellos fue recogida en México y Argentina, pero también participaron Colombia, Nicaragua, Chile, Honduras, Estados Unidos, Venezuela y Brasil. Como se puede observar, el cuestionario no se pilotó en España. En el mismo número de la revista Salud Mental se publicó el estudio de validez y fiabilidad del cuestionario.