Emma Sciberras. Foto enlazada de psychlopaedia.org
Emma Sciberras ya apareció en el blog al hablar sobre los problemas de sueño, un tema bastante distinto a este de los costes del TDAH. Esta profesora de la Universidad de Deakin, en Australia, nos vuelve a aparecer liderando un estudio con un carácter económico, que trata de estimar los costes que provocó el TDAH en Australia durante el año financiero 2018-2019.
Los 12 750 euros que aparecen en el título serían el resultado de dividir los costes totales, originalmente calculados en dólares, entre la cantidad de personas con TDAH. En esos costes se consideran:
Pérdida de años de vida saludable debidos al trastorno.
Pérdida de años de vida debidos a muerte prematura.
Costes de productividad: absentismo, presentismo, reducción de la actividad laboral, reducción de la actividad laboral por cuidado de hijos con TDAH, pérdida de ingresos futuros.
Costes de asistencia social.
Ingresos fiscales no percibidos.
Programas públicos (educación y justicia).
Pérdidas asociadas a ingresos reducidos y servicios públicos.
Una de las cosas que más llama la atención de este estudio es que el gasto más reducido se produce en educación: 91 dólares por persona al año, mientras que el gasto en justicia es de 264$ y el gasto en sanidad de 394$. Aun así, los mayores costes son los laborales: absentismo, presentismo y reducción de la actividad laboral suponen un coste de más de 7000$ anuales por persona con TDAH y la pérdida de bienestar supone un coste anual de 6520$.
Parece que los datos invitan a la demagogia: el coste de los ajustes suplementarios para atender al alumnado con TDAH (planes individuales y grupos de apoyo) fue de 91$ anuales por alumno con TDAH, una cantidad ridícula en comparación con los miles de euros que no se ingresan por cuestiones laborales o por muerte prematura o pérdida de años de vida saludable, que suponen unos cuantos miles de dólares.
¿Cabe la posibilidad de que un incremento en la primera atención al TDAH en educación y sanidad supusiera una reducción de costes mayor que el gasto realizado? La pregunta no se puede responder con estos datos, pero nada nos impide hacérnosla.
Este curioso nombre de psicoeducación se refiere a intervenciones en las que un profesional informa a padres o profesores o a la propia persona con TDAH acerca de las características y el tratamiento del TDAH. Quizá se podrían utilizar otras palabras como “orientación”, “asesoramiento” o “información” para nombrar a eso. Sin embargo esos términos son más generales y el término “psicoeducación” se emplea para hablar de la orientación que se ofrece a personas con problemas de salud mental y a quienes interactúan con ellas.
Un grupo de investigadores de la Universidad de Nueva York, liderados por Victoria Dahl, publicó en 2019 una revisión de investigaciones sobre la utilidad de la psicoeducación en el TDAH. En esta revisión de consideraron 13 investigaciones, con una calidad variable. Entre ellas había estudios sin grupo de control, en los que simplemente, se medían algunas variables antes y después de las intervenciones psicoeducativas y estudios con grupos de control, incluyendo ensayos clínicos aleatorizados y con valoraciones con sistema de doble ciego.
En la mayor parte de esas investigaciones, la psicoeducación fue impartida por terapeutas, clínicos o especialistas de los servicios clínicos (enfermeras o trabajadores sociales). En algunos casos se utilizó a otras personas, previamente formadas para realizar esa tarea (estudiantes universitarios, miembros del equipo de investigación).
La psicoeducación consistía en una o más sesiones en las que se ofrecía información general sobre el TDAH: diagnóstico, síntomas, factores de riesgo, causas, tratamiento y pronóstico y evolución. En más de la mitad de las investigaciones, estas sesiones fueron grupales, en las que alguien presentaba los contenidos y se realizaban debates sobre ellos. En dos de los estudios las sesiones fueron individuales. La extensión estaba entre 1 y 12 sesiones. Estas sesiones tenían entre 45 y 180 minutos de duración.
En algunos estudios se proporcionaban a los asistentes guías, manuales o trípticos. En algunos se combinaba la psicoeducación con intervenciones conductuales breves y en tres casos, había grupos en los que se combinaba la psicoeducación con tratamiento farmacológico.
Resultados
Todos los resultados obtenidos en los estudios fueron positivos aunque, en ocasiones, no llegaban a ser estadísticamente significativos. Al combinar los resultados del mismo tipo se encuentran estos efectos:
Mejora en síntomas de TDAH observados por padres o profesores: g = 0,787.
Mejora en problemas de comportamiento observados por padres o profesores: g = 0,466.
Mejora en severidad de los síntomas observados por clínicos: g = 0,372.
Conocimientos sobre el TDAH: g = 1,037.
Estrés en los padres: g = 0,209 (no significativo).
Calidad de vida del alumno con TDAH: g = 0,119 (no significativo).
Funcionamiento global del alumno con TDAH: g = 0,397 (no significativo).
Seguimiento del tratamiento farmacológico: g = 0,313.
Tengo la impresión de que el interés social por el TDAH ha disminuido bastante. Las dos razones para pensar en eso son el descenso progresivo en las visitas al blog y la dificultad para encontrar contenidos con los que hacer nuevas entradas. Está claro que son dos indicadores poco fiables. Tal vez tienen más que ver con mi falta de habilidad para redactar cosas interesantes o con haber tratado ya los temas posibles, reduciendo las posibilidades de ofrecer novedades.
Un aviso de Scoop.it diciendo que mi cuenta iba a caducar ha hecho que me entre la curiosidad por una recopilación que publicamos hace cinco años. Se trataba de las 10 mejores páginas sobre intervención educativa para alumnado con TDAH, que se publicó en el portal Eduforics y de su complemento: Webs sobre TDAH para profesores, que colgamos en Scoop.it y donde estaban todas las webs que habíamos valorado para seleccionar aquellas 10.
¿Siguen existiendo esas webs?, ¿se han renovado? He vuelto a visitar las 30 que mejor valoramos y esto es lo que he encontrado:
Fundación CADAH: aún existe. Cuando la visito (justo al comenzar 2021), las últimas noticias que aparecen colgadas están fechadas en 2019, pero sí que hay entradas destinadas al profesorado fechadas en 2020.
CREENA Equipo de conducta: aún existe y en la sección de Documentación tiene 8 entradas realizadas en 2020.
TDAH y tú: también existe y su aspecto es más actualizado que el de las anteriores. Durante el año pasado publicó varias noticias.
Mis TDAH favoritas: se mantiene y actualiza, con el mérito añadido de tratarse de un proyecto personal. Mi reconocimiento hacia todas las personas que con su esfuerzo y recursos siguen ofreciendo información y reflexiones. Hay varios casos más en esta lista.
Recursos educativos para el alumnado con TDAH: sigue existiendo, sin haberse actualizado. En este caso hay que tener en cuenta que se concibió como una web estática, en la que se puso el contenido de un curso masivo online sobre TDAH, sin intención de hacer actualizaciones.
Dra. Elena Díaz de Guereñu: la web ya no existe y lamento mucho enterarme que el motivo parece ser el fallecimiento de su autora. Tenía un contenido orientado a adultos con TDAH difícil de encontrar en otros sitios.
Adaptación curricular TDAH: sigue existiendo. Curiosamente en 2019 tuvo dos entradas, tras haber estado inactiva desde 2014.
Aula propuesta educativa: no está especializada en TDAH, sino que es un blog de educación, que sigue activo. En 2020 publicó una entrada sobre TDAH.
FEAADAH: es la web de la la federación de asociaciones de TDAH. Cuando trato de acceder a ella se produce un error, pero es transitorio y al cabo de un par de días ya está accesible y con información actualizada.
TDAH. Profesores particulares en Barcelona: sigue existiendo aunque apenas parece haberse actualizado. En la sección de “Últimos artículos” el tercero remite a 2014 (los dos anteriores no tienen fecha). No funciona la opción de presentar la información en castellano.
APPDA: la Asocación Peruana de Déficit de Atención mantiene su web. En 2020 publicaron en ella su boletín número 32 e información sobre una encuesta acerca del aislamiento social en el TDAH.
ADAHPO: esta asociación de Pontevedra mantienen su web con un aspecto actual. Sin embargo, las entradas recientes remiten a 2015.
AMPACHICO: la web de la asociación de TDAH de Granada publicó varias entradas en 2020.
Asociación STILL: la web ya no existe.
Fundación ADANA: la parte de blog de esta web tuvo algunas actualizaciones en 2020.
ACANPADAH: la web de esta asociación cántabra aún existe, pero sus últimas actualizaciones datan de 2019.
Comunidad TDAH: este boletín se sigue publicando con bastante regularidad, una edición mensual excepto en agosto. Sin embargo, se ha convertido en una exposición de noticias pubilicadas en Redacción Médica. Ha perdido su estructura de secciones, entre ellas la sección “En el colegio”, destinada al profesorado.
FUNDAICYL: al acceder a la web aparece una ventana emergente anunciando un curso que se celebró en febrero de 2020. Las noticias que aparecen en la web principal son de 2018.
ANHIPA: la web se sigue actualizando con noticias sobre las actividades de esta asociación asturiana. En la mediateca, con noticias de tipo general, las más recientes son de 2017. Algo similar sucede en otras secciones (podcast, videos).
AHIDA: la asociación vizcaína de TDAH también sigue actualizando su web con notas sobre sus actividades. Han incorporado una sección de Cartas publicadas durante el confinamiento.
TDAH, TEA, altes capacitats a l’escola: este blog ha desaparecido. Cuando hicimos su valoración hace 5 años ya anotamos que llevaba tiempo sin actualizarse.
ALENHI: la asociación leonesa ha modificado la dirección de su web. Veo en ella dos entradas recientes, relacionadas con la epidemia de Covid-19. Tras ellas las actualizaciones de noticias o blog se remontan a 2017.
TDAH Catalunya: no encuentro información que me indique si se ha actualizado o no. La cantidad de contenido es muy escasa, lo que me hace pensar que sigue siendo la misma que vimos en 2016.
Proyecto PANDAH: redirige automáticamente a TDAH y tú.
Doctor Joaquín Atienza: en 2020 ha publicado varias entradas sobre temas variados, médicos, psicológicos, políticos, sociales o religiosos. Ninguna de las entradas es sobre TDAH, aunque sí que hay una sobre psicopatología de la atención.
Asociación TDAH Málaga: su web ha sido rediseñada en 2020 y aparecen algunas entradas durante este año. En la sección de noticias se observa un salto entre 2017 y 2020.
Asociación TDAH-GC: las entradas más recientes de la asociación de Gran Canaria datan de 2016.
ADHI: la entrada más reciente de la web esta asociación navarra es de febrero de 2019.
Déficit de atención/inatención: en 2011 y 2012 tuvo más de 200 entradas. En 2013 fueron 90 y la cantidad decrece progresivamente. Entre 2018 y 2020 solo ha tenido una entrada al año.
Asociación Elisabeth d’Ornano para el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad: las entradas más recientes que aparecen son cartas de su fundadora. No están fechadas, pero por los temas que tratan, yo diría que en 2020 publicó dos o tres. En la sección Editoriales, la más actual es de 2012, en la de Artículos, la entrada más reciente es de 2013 y en la de Actividades, de 2015.
El balance, por tanto es:
Desaparecidas: 4.
No han incluido nueva información en el año 2020: 7.
Actualización escasa o irregular: 8.
Nos quedarían, por tanto 11 webs que han tenido una actividad regular y mayor que realizar una o dos publicaciones anuales. No entro en el contenido de la información, que en algunos casos se limita a actividades de asociaciones, la celebración del día del TDAH o felicitaciones navideñas.
Esto no significa necesariamente que haya disminuido el interés por el TDAH: la comunicación se ha podido desplazar a las redes sociales, 2020 ha sido un año bastante anómalo o en este tiempo han podido surgir otras webs que estén ofreciendo información actualizada y abundante sobre el TDAH desde una perspectiva educativa.
Respecto a eso último, una pequeña exploración me lleva a algunas web que no habíamos considerado en 2016, como El neuropediatra, Red Cenit o Red TDAH.
Aviso desde el principio: a pesar del interés que me causó la revisión que voy a comentar, conforme la iba leyendo me iba decepcionando. En la edición de 2020 de la ICITL o International Conference on Innovative Technologies and Learning Emily Black y Marie Hattingh presentaron una comunicación en la que revisaban la literatura científica sobre tecnologías de asistencia a las personas con TDAH. Esta ponencia se ha publicado en el libro de actas del congreso y, aunque algunos de los recursos que menciona ya serán conocidos para los seguidores de este blog, aparecen otros que pueden resultar interesantes o curiosos.
Curiosamente, estas investigadoras no son especialistas en TDAH, sino que trabajan en el departamento de informática de la Universidad de Pretoria, en Sudáfrica. En su exposición agrupan las distintas tecnologías en tres clases: ponibles (así es como sugiere Fundéu que traduzcamos “wearables”), tecnologías móviles y aplicaciones y tecnologías basadas en el ordenador.
Tecnologías ponibles
Foto enlazada de watchminder.com
Black y Hattingh nos presentan dos desarrollos de este tipo:
Child Activity and Sensitivity Training Tool (CASTT): se trata de un sistema con sensores que se comunica con el teléfono móvil y con un dispositivo portátil de encefalograma. La descripción que hacen las autoras del funcionamiento de este dispositivo indica que hacía que el móvil vibrase cada 15 minutos en clase para recordar al alumno que debía estar concentrado. Tengo dudas de que esa sea la mejor forma de alcanzar el objetivo y seguramente, un sistema tan sofisticado tiene muchas más posibilidades (se puede programar un aviso cada 15 minutos sin necesidad de sensores o un dispositivo encefalográfico). Apenas he encontrado información sobre este sistema, que parece haber sido probado en 20 niños con TDAH.
WatchMinder: es un reloj digital en el que se pueden programar señales de vibración. En realidad, no se cita ninguna investigación sobre este producto sino la página web de la compañía que lo comercializa. Curioseando un poco he encontrado un estudio, pero en el que participaron alumnos con trastorno de espectro autista, no con TDAH.
Aplicaciones para dispositivos móviles
IPad: las autoras de esta revisión le dedican todo un párrafo sin concretar nada acerca de su uso para el TDAH. Para mayor confusión, la única referencia que aportan en ese párrafo no parece tener nada que ver con el ipad y trata sobre Tangiplan, un proyecto de crear objetos conectados a un dispositivo (quizá ahí entre el iPad) para ayudar en las rutinas de la mañana de los niños con TDAH.
ProceduralPal: según la descripción es una aplicación para recordar tareas diarias, dividirlas en partes y representarlas con dibujos. No he encontrado más información sobre esta aplicación y la referencia que se aporta es la misma de Tangiplan que he mencionado en el punto anterior.
TaskTracker: es otra aplicación para el seguimiento de tareas con alarmas, barras de progreso y mensajes motivacionales. Entre un par de referencias incorrectas, aparece una que sí que presenta el dispositivo. Existe algua aplicación con este nombre pero no parece que se ajuste a esa descripción. Tampoco parece que la autora de esa referencia haya publicado posteriormente nada relacionado con TaskTracker.
Buscando información sobre CASTT, encontré que uno de sus autores había participado en el desarrollo de una aplicación llamada Mobero, para ayudar en las rutinas de levantarse y acostarse de los niños con TDAH. Como ocurre en algunas de las propuestas anteriores, no parece que esto se haya lanzado al público. Por otra parte, estoy seguro de que existen otras aplicaciones, por ejemplo para la creación y uso de flashcards y calendarios o planificadores que sí que están siendo utilizadas por niños y adolescentes con TDAH.
Programas informáticos para el ordenador personal
En realidad, hoy en día se ha difuminado bastante la diferencia entre programas de ordenador y aplicaciones para móviles y tabletas, ya que muchos programas se ejecutan a través de internet y pueden se utilizados en cualquier dispositivo con un navegador. Los programas de ordenador que mencionan Black y Hatting son:
Cogmed: un programa para el entrenamiento de la memoria de trabajo. Diría que es el programa de entrenamiento cognitivo más investigado.
Para hacernos idea del nivel de esta revisión podemos compararla con una centrada en videojuegos para la detección y el tratamiento del TDAH que comenté hace unos meses. Dejando de lado los programas para la detección del TDAH, esa revisión mencionaba, además de Cogmed y Plan-it Commander, otras propuestas como: Activate, Braingame Brian, Cuibrain o Cogoland. En los últimos años han surgido muchas propuestas de programas informáticos para el desarrollo cognitivo y, aunque muchos de ellos han tenido un escaso recorrido, otros han sido viables comercialmente, como Lumosity o Cognifit.
Creo que lo advertí desde el principio. Esta revisión es bastante mala. Tengo la sospecha de que unos cuantos de los trabajos que se citan no cumplen los requisitos que las autoras establecían para seleccionar las referencias y también tengo la sospecha de que con la estrategia de búsqueda que describen les tuvieron que aparecer otros trabajos relevantes que han ignorado, pero no creo que sirva de mucho comprobar si estas sospechas son acertadas o no.
En mi trabajo como orientador educativo me resulta muy común escuchar a profesores o padres frases que empiezan de esta forma: “pero es que también…” Actualmente llamamos trastornos del neurodesarrollo a un grupo de problemas infantiles entre los que se encuentran el TDAH, dificultades de aprendizaje como la dislexia o la discalculia, discapacidades intelectuales, trastornos del espectro autista, tics, problemas de coordinación motriz o problemas de habla y lenguaje. Una de las características más llamativas de estos trastornos es la facilidad con la que se asocian unos a otros.
Un grupo de investigadores italianos ha publicado un artículo de revisión sobre lo que se sabe acerca de los problemas que se asocian al TDAH a partir de estudios realizados con gemelos y mellizos. Aunque pueda parece una selección caprichosa, los estudios con gemelos (que tienen un material genético idéntico y suelen criarse en condiciones muy similares) y mellizos (que también suelen criarse en condiciones muy similares pero solo comparten el 50% de su material genético) ayudan a conocer qué características son heredables y cuáles pueden ser debidas a la influencia del entorno. Los textos en inglés suelen resultarnos confusos en este aspecto porque utilizan la misma palabra (twins) para referirse a gemelos y mellizos y para diferenciarlos especifican si son monocigóticos (gemelos) o dicigóticos (mellizos).
La revisión es una larga descripción de los trabajos de investigación localizados. En lugar de resumirla, me baso en el cuadro de resumen que ofrecen los propios autores:
Rasgos individuales
El TDAH, el trastorno de conducta y el TDAH con trastorno de conducta se asocian con rasgos de personalidad desinhibida o impulsiva (low constraint) y con emotividad negativa.
Hay una correlación alta entre TDAH y trastorno límite de la personalidad en la que parece haber influencias genéticas y ambientales, casi a partes iguales.
El TDAH se asocia con un rasgo de búsqueda de la novedad. Existe una relación entre inatención y evitación del daño y los rasgos de persistencia se relacionan con la hiperactividad-impulsividad, y tienden a estar ausentes en la inatención.
Tanto el TDAH como los trastornos del espectro autista se asocian con puntuaciones bajas de autodirección y en cooperación.
Alteraciones cerebrales
Se han encontrado diferencias de volumen en el núcleo caudado, parte derecha del núcleo estriado y tálamo.
Se ha encontrado una menor activación en las regiones dorsolateral, parietal y temporal y en la red frontoparietal y una mayor activación en la corteza premotora y en regiones relacionadas con el procesamiento visual selectivo.
Dificultades cognitivas
La asociación de TDAH y problemas en la función ejecutiva podría deberse a una vulnerabilidad genética común.
La relación entre dislexia y TDAH, especialmente entre inatención y problemas en la codificación ortográfica se puede explicar por genes comunes con efectos pleiotrópicos (un gen es responsable de efectos distintos y no relacionados). Esta relación parece estar mediada por una velocidad de procesamiento baja.
El TDAH se asocia con dificultades de comprensión lectora y actitud ante la tarea escolar. Esta asociación podría tener una influencia genética.
La inatención podría tener asociaciones fenotípicas y genéticas con la habilidad matemàtica.
Problemas de comportamiento
La asociación entre TDAH y trastornos de conducta podría ser el resultado de influencias genéticas y ambientales no compartidas.
La asociación entre TDAH y comportamiento oposicionista y desafiante es mayor entre quienes comparten la misma clase y parece estar influida por el sexo del profesor.
Hay una asociación entre TDAH y uso y abuso de sustancias tóxicas que parece tener influencias genéticas y ambientales. Los síntomas de hiperactividad/impulsividad se relacionan con el inicio en el uso y con el abuso de sustancias tóxicas y, también, con la dependencia de la nicotina y el cannabis. En cambio, los síntomas de inatención se relacionan con la iniciación al alcohol y la dependencia de la nicotina.
Hay una asociación entre TDAH en la asolescencia y dependencia del alcohol en la edad adulta, que está relacionada con los trastornos de conducta.
Hay una relación entre síntomas de TDAH en adultos y atracones o bulimia. En las mujeres, esta relación podría deberse a factores genéticos.
Trastornos del espectro autista (TEA)
Hay una asociación entre TDAH y síntomas de TEA. Esta asociación se produce tanto entre hiperactividad y comportamientos repetitivos y restrictivos como entre inatención y comportamientos restrictivos y repetitivos y dificultades en sociales y de comunicación.
Los problemas y de comunicación y sociales en TEA y TDAH parecen tener un origen genético común, relacionado con los problemas pragmáticos del lenguaje.
Problemas emocionales
La asociación entre TDAH y depresión depende de influencias genéticas, ambientales compartidas y ambientales no compartidas.
El TDAH de forma combinada con síntomas muy intensos y los síntomas de hablar excesivamente se relacionan con el trastorno bipolar.
Los problemas de ansiedad se suelen asociar con la inatención, mientras que la hiperactividad/impulsividad parece relacionarse negativamente con ellos.
La ansiedad por separación y la ansiedad generalizada son más frecuentes en el TDAH combinado.
Asma
El asma se asocia con el TDAH y parece haber un componente genético común en ambos, aunque también hay influencias ambientales.
Maltrato infantil
El maltrato es un factor de riesgo del TDAH. Algunos datos indican una posible relación genética entre ambos problemas, pero son poco concordantes respecto a su influencia.
Finalmente, hay que tener en cuenta que varias de las relaciones de la lista anterior están respaldadas por una única investigación y que los autores de esta revisión decidieron no hacer una valoración de la calidad metodológica de los estudios. Además la población que se estudia tiene la peculiaridad de que el TDAH es más frecuente entre gemelos y mellizos, quizá con relación con el nacimiento más temprano o menor peso al nacer que se suele dar en esos casos.
En 2014 publiqué una entrada comentando un artículo de Ginny Russell, Tamsin Ford, Susan Kelly y Rachel Rosenberg, sobre la relación entre bajo nivel socio-económico y TDAH. Según los datos de un seguimiento realizado a 19519 niños ingleses nacidos entre 2000 y 2002, el TDAH estaba fuertemente asociado con indicadores de bajo nivel socio-económico como pobreza económica, uso de vivienda social, ingresos, monoparentalidad e índice de estatus socioeconómico (calculado a partir de la clase social de los padres y su nivel de educación).
Abigail Russell. Foto de su perfil en ResearchGate
Las conclusiones de esta revisión no contradicen las del estudio anterior, pero ofrecen algunos datos complementarios interesantes.
De las 42 investigaciones analizadas, 35 muestran una asociación significativa entre desventaja socioeconómica y TDAH.
Los niños de familias con estatus socioeconómico bajo tienen, como media, una probabilidad entre 1,85 y 2,21 mayor de tener TDAH que sus compañeros de familias con estatus alto.
Esta relación se percibe con distintas formas de medir el nivel socioeconómico: nivel educativo de la madre, nivel educativo del padre, ingresos, monoparentalidad o indicadores compuestos. No se encuentra que ninguna de estas medidas se asocie de forma diferencial al TDAH.
La asociación entre condiciones socioeconómicas desfavorables y TDAH podría estar mediada por cuestiones que también se relacionan con el bajo nivel socioeconómico como problemas de salud mental de los padres o consumo de tabaco por parte de la madre durante el embarazo.
Uno de los mejores recursos educativos para la intervención en TDAH son los programas de entrenamiento de padres (y madres). En estos programas se enseñan a los padres TDAH habilidades de manejo de la conducta y de comunicación para interactuar con sus hijos con TDAH. Se trata de una forma de intervención con bastante respaldo científico especialmente cuando se dirige a familias de niños de corta edad.
En el blog, estos programas han sido un tema bastante tratado, como puede verse en las siguientes entradas.
La mayor parte de estos programas tienen unas sesiones de asesoramiento, en las que las familias, de forma individual o en grupo reciben formación sobre los componentes del programa. Entre sesión y sesión se espera que apliquen los recursos que se les han enseñado, o que realicen ciertas actividades que se les encargan.
Sabemos que el TDAH tiene una tasa de heredabilidad alta, de modo que no es extraño que bastantes de los padres que participan en estos programas tengan, ellos mismos, TDAH. Esto podría influir en distintos aspectos: la regularidad de su participación, la atención que presten en las sesiones formativas o la consistencia con que realicen las actividades propuestas entre sesiones.
Las investigadoras recogieron y analizaron datos sobre:
Realización de las actividades entre sesiones.
Participación en las sesiones.
Comprensión de las habilidades explicadas.
Actitud y compromiso con la intervención.
Asistencia a las sesiones.
Estos aspectos fueron valorados por las investigadoras y por los propios padres participantes. Además recogieron información sobre los síntomas de TDAH en los padres participantes, problemas de ansiedad y depresión y características sociodemográficas.
Los síntomas de TDAH en los padres tuvieron una correlación significativa con:
La realización de las actividades entre sesiones, valorada tanto por los padres (-0,38) como por las investigadoras (-0,20).
La existencia de ansiedad o depresión en los padres (0,61).
Los síntomas de TDAH en los hijos (0,27).
La menor tendencia a aplicar en casa los contenidos aprendidos en las sesiones de orientación familiar se mantuvo incluso después de controlar estadísticamente el efecto de posibles problemas de ansiedad y depresión, condiciones socioeconómicas desfavorables o intensidad de los síntomas de TDAH en los hijos.
Como conclusión, tenemos un dato que nos indica que en este programa de entrenamiento de padres, los padres con mayores síntomas de TDAH no tuvieron un menor asistencia, participación, comprensión o interés por las habilidades parentales que se les explicaban, pero sí que las utilizaron menos que los padres sin síntomas de TDAH.
“La música es el menos molesto de los ruidos” Esta frase se atribuye a Napoleón Bonaparte y nos recuerda que el ruido, la música, el habla o el canto de los pajarillos tienen algo en común: generan una onda sonora y son percibidos a través de nuestro sistema auditivo.
En 2016 recogí algunos datos sobre los efectos del ruido blanco en el TDAH. En el libro Estudiar y hacer la tarea propuse, sin ninguna fundamentación, la sustitución del ruido blanco, utilizado casi siempre en investigaciones de laboratorio, por música, algo más común y aceptable. No se trataría de cualquier música sino que tendría que tener características como resultar agradable a quien vaya a trabajar con ella, no tener una letra inteligible (podría estar cantada, pero en un idioma que el oyente no comprenda) y no resultar especialmente conocida.
Recientemente, cuatro investigadores israelíes han publicado una investigación sobre el efecto de la música en la comprensión lectora de preadolescentes con o sin TDAH. Esta investigación se desarrolló en dos fases: un estudio piloto con 10 estudiantes con TDAH y 10 sin TDAH y un estudio con una muestra algo mayor, en el que participaron 25 alumnos con TDAH y otros 25 sin TDAH. Los participantes de la fase piloto eran de 6º de primaria y 1º de ESO. No se indica el curso de los de la segunda fase, pero parece que eran algo menores que los de la fase piloto, con una edad media de algo más de 10 años.
Los participantes realizaron actividades de lectura comprensiva en cuatro condiciones:
Sin música.
Con música tranquila sin letra.
Con música tranquila con letra (la letra estaba en inglés y la lengua materna de los participantes era el hebreo).
Con música rítmica con letra.
Además, se les medía la tasa cardíaca, como aproximación al estado de su sistema nervioso autónomo.
Resultados
En el estudio piloto, los participantes con TDAH tuvieron resultados de comprensión significativamente mejores en las condiciones con música que en la condición sin música. En el grupo de control sin TDAH no se apreciaron diferencias significativas. En la comparación entre grupos, el grupo sin TDAH obtuvo mejores resultados en la condición sin música, mientras que en las condiciones con música no hubo diferencias significativas entre grupo con TDAH y grupo de control.
En el segundo estudio, el grupo con TDAH volvió a rendir mejor en las condiciones con música. El rendimiento al realizar la prueba sin música fue significativamente inferior al de las dos condiciones con música tranquila (sin letra y con letra) y no se diferenció significativamente del de la condición con música rítmica.
En el grupo de control, en cambio, el rendimiento en la condición sin música fue significativamente mayor que el de las condiciones con música. Los participantes sin TDAH tenían mejor rendimiento que el grupo con TDAH en la condición sin música. En cambio las diferencias no eran significativas en las condiciones con música. No obstante, independientemente de que los resultados fueran significativos o no, casi todas las comparaciones, el grupo sin TDAH obtuvo mejores resultados que el grupo con TDAH, con la excepción de la lectura con música rítmica en el grupo piloto.
La presencia de música no produjo cambios significativos en la tasa cardíaca de los participantes del grupo de control. En el grupo con TDAH, la tasa cardíaca fue inferior en las condiciones con música, con una diferencia significativa entre la condición sin música y las condiciones con música tranquila; es decir, unas diferencias paralelas a las encontradas en las pruebas de comprensión lectora.
Conclusiones
No podemos considerar que esto fundamente mi ocurrencia de que el estudio en adolescentes con TDAH podría ser más provechoso si lo realizan con un fondo musical, ya que se trata de un dato aislado, obtenido con una muestra pequeña, no representativa y en una tarea concreta de comprensión de textos. Por lo menos no contradice lo que había pensado.
Quizá el resultado más interesante sea que el efecto de la música haya sido diferente en alumnado con y sin TDAH. Mientras que el grupo con TDAH mejoró su rendimiento en las condiciones con música, especialmente en las de música tranquila, en el grupo sin TDAH empeoró al realizar la tarea de comprensión con música.
En 2016 publiqué una entrada con una pequeña recopilación de datos sobre TDAH y creatividad. En aquel momento, a pesar de que algunos autores o instituciones defendían la idea de que las personas con TDAH son especialmente originales o creativas, no había datos de peso que lo respaldasen. Además, algunos estudios apuntaban a una reducción de la creatividad asociada a los tratamientos con metilfenidato.
Para esta publicación revisaron 31 estudios, pero no se realiza un meta-análisis, sino que se van exponiendo los resultados de los estudios, agrupados según distintas características. Entre ellas, si se valora la creatividad divergente (proponer múltiples respuestas a un problema abierto) o la creatividad convergente (un concepto que se define de distintas formas, como combinar información para llegar a una solución correcta o seleccionar la información relevante para resolver un problema).
Creatividad divergente en niños con diagnóstico de TDAH (9 estudios)
En general, en las comparaciones entre niños con y sin diagnóstico de TDAH, los resultados en creatividad divergente son similares o peores en el grupo con TDAH, con la excepción de dos estudios en los que las medidas de creatividad eran distintas a las habituales.
Creatividad divergente en adultos con diagnóstico de TDAH (5 estudios)
Los resultados son dispersos: algunos estudios muestran una mayor creatividad en los participantes con TDAH, especialmente en medidas de originalidad, mientras que otros no encuentran diferencias. Los autores de la revisión sugieren que esta discrepancia se podría deber a factores motivacionales.
Creatividad divergente en niños o adultos con puntuaciones altas en cuestionarios de TDAH completados por ellos mismos o por sus profesores (3 estudios)
No parece haber coincidencias entre estos estudios. En uno de ellos los niños con mayores puntuaciones en síntomas de hiperactividad/impulsividad obtuvieron mayores puntuaciones en fluidez, mientras que la flexibilidad se asociaba con puntuaciones bajas en inatención. En otro, las puntuaciones de hiperactividad/impulsividad en cuestionarios completados por los propios estudiantes se asociaron con medidas de pensamiento divergente, concretamente, con ideas más originales pero menos prácticas. Las puntuaciones de inatención no se relacionaron con medidas de creatividad. En el tercer estudio se realizó con adultos y no encontró ninguna correlación significativa.
Creatividad convergente en niños o adultos con diagnóstico de TDAH (5 estudios)
Los tres estudios infantiles de este grupo fueron realizados por el mismo equipo de investigación y en ninguno de ellos se encontraron diferencias entre participantes con y sin TDAH. En otro estudio infantil los participantes con TDAH rindieron peor al valorar la funcionalidad y utilidad de un invento. En el estudio con adultos el rendimiento en la tarea de creatividad fue menor en los participantes con TDAH.
Creatividad convergente en adultos con puntuaciones altas en cuestionarios de TDAH completados por ellos mismos (1 estudio)
En este estudio se encontró que las puntuaciones de TDAH, especialmente las de hiperactividad/impulsividad se relacionaban negativamente con una de las tareas de creatividad.
Uso de la creatividad en adultos con diagnóstico de TDAH (4 estudios)
Tres de los cuatro estudios localizados muestran una asociación entre TDAH y creatividad en la vida diaria. El cuarto estudio encuentra que hay menor proporción de personas con TDAH en trabajos como científico, artista plástico, fotógrafo, diseñador, actor, músico, coreógrafo o bailarín. No obstante, es algo arbitrario suponer que estos empleos sean más creativos que otros.
Uso de la creatividad en adultos con puntuaciones altas en cuestionarios de TDAH completados por ellos mismos (2 estudios)
En uno de los estudios la puntuación en síntomas de TDAH, especialmente la de hiperactividad/impulsividad se correlacionaba con la creatividad en la vida diaria. En el otro también se daba, pero desaparecía al controlar el rendimiento académico.
Efecto de los psicoestimulantes en la creatividad (12 estudios)
Tras revisar los estudios realizados en este campo, los autores concluyen que no hay evidencias de que los psicoestimulantes tengan un efecto negativo en la creatividad de las personas con TDAH, habiendo un único estudio en el que se encuentra ese efecto.
En una entrada anterior, comentando una propuesta de George DuPaul, Steve Evans y otros colaboradores, se mencionaban las intervenciones conductuales mediadas por compañeros como una intervención útil para el TDAH. Esta mención me sorprendió un poco ya que el concepto me resulta familiar, pero no tenía la idea de que hubiera una cantidad de investigación o propuestas suficiente como para considerarlo una alternativa en la atención educativa al TDAH.
Así que, con bastante curiosidad, he buscada a ver qué es lo que se hace en estas intervenciones mediadas por compañeros. Básicamente consisten en que a estos compañeros se les formar para que aprendan cómo enseñar y facilitar comportamientos adecuados, mediante el modelado, recordatorios y refuerzo.
Foto de Громыко Григорий Олегович en Wikimedia Commons.
Sin embargo sí que existe investigación sobre el tema, aunque fundamentalmente en estudios con diseños de caso único. Veamos algunos ejemplos:
Intervención mediada por hermanos
Daffner et al. (2019) describen una intervención para tres niños de 5 y 6 años, con TDAH, mediada por sus hermanos de 8 a 11 años de edad. A los hermanos mayores se les enseñaron tres habilidades: compartir, dar o solicitar ayuda y colaborar/compartir. Se definían las tres habilidades y se veían vídeos en los que actores infantiles mostraban ejemplos y contraejemplos de las tres habilidades. Estos vídeos mostraban cómo se podía recordar o facilitar el comportamiento adecuado y cómo reforzarlo con elogios. Se comentaban los vídeos y se practicaba la estrategia con el formador.
Intervención mediada por compañeros en un programa extraescolar
Grauvogel-MacAleese y Wallace (2010) trabajaron con tres niños con TDAH con 6, 8 y 10 años de edad. Los compañeros fueron entrenados mediante juego de rol y modelado. El artículo no se extiende mucho al explicar cómo procedieron estos compañeros, indicando que en la fase de tratamiento proporcionaban atención a sus compañeros cuando trabajaban en sus actividades y que los ignoraban cuando se distraían.
Un programa multimodal desarrollado en La India
Mehta et al. (2012) describen un programa llamado Climb-Up que se desarrolló en la escuela, en dos sesiones semanales, proponiendo actividades de yoga, meditación y juego. En el participaron 69 alumnos de primaria con TDAH, que fueron atendidos por alumnos de bachillerato voluntarios. En este caso, más que una intervención conductual parece que se realizó una enseñanza de técnicas de yoga, especialmente de respiración y la práctica de juegos para favorecer habilidades cognitivas y sociales.
En este caso no se trataba de un diseño de caso único, sino que se recogieron medidas antes y después de la intervención y de seguimiento, sin grupo de control.
Intervención en un entorno escolar simulado
La investigación de Flood et al. (2002) se realizó con tres alumnos con TDAH de 10 años. La intervención se realizó en una sala dispuesta para parecerse a una clase. Cada alumno tenía un compañero con el que debía trabajar en actividades de matemáticas. Cuando el alumno con TDAH participaba en la actividad, su compañero le daba mensajes de refuerzo como chocar la mano o decir: “¡uau, ahora sí que vamos rápido!” Cuando se distraía, el compañero le recordaba que debía realizar la actividad: “venga, vamos con esto”. En caso de que el alumno con TDAH no retomase la actividad, el compañero le retiraba la atención, dejando de mirarle y de hablarle hasta que volvía a trabajar.
Primeras conclusiones
En esta revisión informal se puede ver que la intervención mediada por compañeros se está investigando desde hace bastantes años. No tengo claro cuanta investigación se ha realizado sobre esto ya me he limitado a hacer un picoteo, pero al no haber encontrado ninguna revisión o meta-análisis tengo dudas sobre que tengamos evidencias robustas de su eficacia.
El procedimiento parece bastante simple y parece consistir en enseñar a los compañeros a reforzar las conductas adecuadas con elogios y mostrando aprobación y a ignorar los comportamientos inadecuados. Creo que muchos profesores pueden tener la sensación de que la segunda parte forma parte del tipo de estrategias que aplican en clase: ignorar al que abandona la actividad, no reír las gracias del compañero que trata de llamar la atención… Tal vez esté menos extendida la primera parte y, aunque el profesorado refuerce con frecuencia el trabajo y la participación del alumnado con mayores dificultades de concentración, muchos no se han planteado pedir a los compañeros de esos alumnos que también participen de ese refuerzo.
Sucede con frecuencia que el alumnado con TDAH o con dificultades de aprendizaje no es apreciado por los demás compañeros como colaborador en parejas o grupos de trabajo. Enseñar al alumnado a reforzar el trabajo, a recordar la actividad cuando se producen distracciones y a ignorar las decisiones de no seguir colaborando quizá podría reducir este problema ya que por una parte, esa actitud podría aumentar la participación y, por otra, ofrece un procedimiento claro y legitimado por el profesor para gestionar los conflictos por el abandono de la participación.
Aunque me salgo bastante del tema, también se puede dar el problema de que ese alumnado con TDAH o dificultades de aprendizaje pueda aportar un trabajo de menor calidad. Me pregunto que pasaría si en estas situaciones se aumentase la valoración del esfuerzo y la participación, más que el alcanzar un resultado predeterminado y que sabemos, antes de comenzar, que estará condicionado por quiénes forman cada grupo o pareja de trabajo.
