¿Qué sabemos con seguridad sobre las adaptaciones escolares para el TDAH?

Llamamos adaptaciones metodológicas a los cambios en la forma de enseñar o evaluar que no modifican de una forma significativa las competencias, los objetivos y los contenidos planteados en los programas escolares. Recordando mis tiempos de estudiante de psicopedagogía, podríamos decir que estas adaptaciones metodológicas modifican el cómo y el cuándo enseñar y evaluar, pero no cambian el qué enseñar y evaluar. Con estas modificaciones pretendemos ajustarnos a la forma en que el alumnado con necesidades aprende y conseguir evaluaciones válidas.

Estas adaptaciones son, seguramente, la intervención escolar más utilizada para el TDAH. Pero, en realidad, tenemos muy poca información sobre su eficacia. Esto crea una paradoja ya que difícilmente podemos plantear que el alumnado aprende mejor con ellas o que se le evalúa de una forma más acertada si no tenemos datos que indiquen que esto es así.

Son especialmente conflictivas las adaptaciones metodológicas en la evaluación, ya que fácilmente son malinterpretadas y se acaban convirtiendo en pruebas de menor dificultad que las originales. A partir de aquí, la polémica está servida. Es posible que una prueba de menor dificultad evalúe bien los objetivos de la unidad didáctica que estamos trabajando, pero entonces, ¿por qué no se evalúa con ella todo el alumnado? Y si se procede así, ¿tendremos la sensación que se ha adaptado la prueba? ¿Y qué pasa si, en realidad, la prueba adaptada no evalúa los objetivos planteados?

Vuelvo al tema. Hace unos meses publiqué en el blog una entradas sobre evidencias acerca de los tratamientos educativos para el TDAH. En ella había dos frases sobre las adaptaciones metodológicas y lo que decían era: «Solo se encontró un estudio sobre el efecto de adaptaciones metodológicas en el que no estuvieran combinadas con otras intervenciones. Los resultados que ofrece son nulos o incluso negativos, si se evalúa la disfunción en los participantes con TDAH.»

Ahora, mi intención es resumir y comentar una revisión sistemática publicada en 2020 por Benjamin Lovett y Jason Nelson, sobre la adaptaciones escolares para niños y adolescentes con TDAH. Su búsqueda no se limitó a estudios empíricos sino que consideró cualquier documento que tratase a fondo sobre las adaptaciones escolares para el TDAH, como normas o trabajos de tipo conceptual. Localizaron 68 publicaciones, de las que 43 contenían datos empíricos originales.

El análisis que realizan de esa documentación indican que las adaptaciones metodológicas son la forma de atención al TDAH más usual en la escuela. Se utilizan con más frecuencia que los programas de modificación de conducta o que la enseñanza de habilidades o estrategias de aprendizaje. La adaptación más común es tener tiempo extra en exámenes. Otras, relativamente comunes son: modificaciones en las trabajos (más tiempo para su realización o reducción de la extensión), uso de la calculadora, realización de pruebas de evaluación en un lugar separado o lugar preferente en la clase, cerca del profesor.

Es habitual que se empleen varias adaptaciones. Curiosamente, no parece haber relación entre la cantidad de adaptaciones que reciba un alumno con TDAH y la gravedad o intensidad de sus síntomas. La popularidad de las adaptaciones metodológicas parece deberse a la profusión de protocolos, guías o manuales que proporcionan extensas listas de adaptaciones para alumnado con TDAH sin mencionar ninguna evidencia de que sean adecuadas o eficaces. Esto me recuerda a un análisis que hicimos de los protocolos o reglamentos publicados en España, en el que ninguno llegaba a citar alguna investigación sobre intervención educativa en TDAH.

Efectos de las adaptaciones

Lovett y Nelson también encuentran que el alumnado con TDAH suele estar representado en la investigación sobre la eficacia de adaptaciones en la evaluación, siendo superado, únicamente, por el alumnado con trastorno del aprendizaje. En 22 de los documentos localizados se incluía información sobre la eficacia de las adaptaciones metodológicas.

Un problema para medir esta eficacia es la falta de una medida común. La mejora en el rendimiento escolar puede ser engañosa ya que si la adaptación facilita los objetivos a alcanzar se provoca esa mejora sin que haya un mayor aprendizaje. Una forma más precisa de medir las mejoras es comparar si sus efectos en el alumnado con TDAH son mayores que los efectos en alumnado sin dificultades. Los tipos de adaptaciones investigadas son:

• Tiempo extra en las pruebas de evaluación: 9 estudios muestran que mejora el rendimiento del alumnado con TDAH cuando hay tiempo limitado. Sin embargo, ese efecto parece repetirse en alumnado sin dificultades. También es importante tener en cuenta que algunos estudios muestran que la cantidad o calidad del trabajo del alumnado con TDAH desciende durante el tiempo extra.
• Lectura en voz alta de los ítems del examen: dos estudios experimentales muestran que produce un beneficio, al menos en los menores de 14 años. Este beneficio es mayor que el que se encuentra si se aplica esta adaptación a alumnado sin dificultades. El efecto de esta medida podría deberse a que una parte considerable del alumnado con TDAH tiene dificultades de lectura, pero también a que la compañía de un adulto durante la prueba puede ayudar a centrar la atención.
• Realización de las pruebas de evaluación en pequeño grupo: aunque se piensa que beneficiaría al alumnado con TDAH por la menor distracción que supone, un estudio obtiene el resultado contrario, con más trabajo en el grupo grande.
• Dividir las tareas en pequeñas partes: se piensa que eso podría ayudar a la organización, reducir el agobio por la cantidad de trabajo a realizar o producir más refuerzo por ir acabando cada una de las partes. Sin embargo, el único estudio sobre el tema localizado en la revisión no encuentra mejoras ni en productividad ni en comportamiento durante el trabajo.
• El uso de la calculadora ha sido investigado en una tarea de aplicación de matemáticas (no destinada a evaluar directamente el cálculo) sin mostrar un efecto significativo.
• El uso del colores de fondo en el material escolar es una adaptación poco usual. Un estudio muestra como variar el fondo de los textos mejoraba la precisión lectora, pero no la fluidez o la comprensión.

Alguna investigación estudia la relación entre adaptaciones y rendimiento de forma no experimental. No parece haber relación entre la cantidad de adaptaciones que recibe el alumnado y los resultados en exámenes estatales de lectura. No obstante, hay que tener en cuenta que en estos diseños puede haber un sesgo de autoselección: el alumnado que recibe más adaptaciones suele ser el que inicialmente tiene rendimiento más bajo.

Percepciones y creencias sobre las adaptaciones

Seis de los trabajos localizados en la revisión contenían información sobre lo que piensan distintos grupos (alumnado, familias, profesorado, profesionales de salud) de las adaptaciones escolares para el TDAH. Curiosamente, los alumnos parecen ser quienes muestran más reticencia o ambivalencia ante las adaptaciones. Entre estas están la idea de que pueden ser una ventaja o que los compañeros las pueden percibir como una ventaja.

Aunque hay padres y profesores que muestran una percepción positiva sobre las adaptaciones (alrededor de la mitad en uno de los estudios), otros indican dudas o preocupaciones como:

• Separar al alumnado en las pruebas de evaluación podría afectar a su autoestima.
• El tiempo extra puede crear expectativas poco realistas sobre el rendimiento del alumnado.
• El tiempo extra no sería beneficioso para alumnado que no trabaja lentamente.
• El profesorado no tiene formación sobre TDAH.

Un estudio muestra que la formación del profesorado acerca de cómo enseñar a alumnado con TDAH y las adaptaciones que se pueden realizar mejora la actitud hacia estas y aumenta su uso.

Conclusión

A pesar de la relativa popularidad de las adaptaciones metodológicas para el TDAH, el fundamento empírico que tienen es muy escaso y se reduce prácticamente a dos de ellas. La primera es el tiempo extra, que podría beneficiar también a alumnado sin TDAH (desde hace mucho se sabe que las restricciones de tiempo pueden reducir la validez de una prueba de evaluación). La segunda es leer en voz alta los enunciados de las preguntas.

Las pausas activas en el aula, ¿son útiles?

Las pausas o descansos activos son periodos cortos durante la jornada escolar en los que se detiene la actividad escolar más intelectual y sedentaria (explicaciones, preguntas, debates o ejercicios) para realizar una actividad física como bailar, saltar o estiramientos. Es muy común que se realicen entre clase y clase, más o menos cada 50 minutos. Se han propuesto numerosos beneficios de las pausas activas, entre ellos uno muy atractivo que es el de la mejora del rendimiento escolar. 

Así comienza el texto que he escrito para el blog de Giunti EOS. En él reviso los datos que tenemos sobre la utilidad de las pausas activas y sus efectos:

• En la actividad física.
• Sobre la función ejecutiva.
• En el comportamiento e implicación en el aula.
• En el rendimiento escolar.

En resumen, la investigación disponible sobre las pausas activas en la escuela muestra generalmente efectos positivos en la actividad física del alumnado y también parece mejorar la atención o el trabajo en el aula. En cambio, no está claro que produzcan un efecto beneficioso sobre la función ejecutiva ni sobre el rendimiento escolar. Por otra parte, muy raramente se encuentran resultados negativos.

Pero si quieres conocer más detalladamente este tema, accede al texto completo en:

Las pausas activas en el aula, ¿son útiles?

Trabajar la lectura con alumnado con TDAH

La mejora de la habilidad lectora es una preocupación general en la educación. Esta preocupación aumenta cuando trabajamos con alumnado con TDAH ya que las propias características de este trastorno pueden influir negativamente en distintos aspectos de la lectura: precisión, fluidez o comprensión. Además se ha estimado que aproximadamente una tercera parte del alumnado con TDAH presenta una dislexia asociada (trastorno evolutivo del aprendizaje con aceptación de la lectura y la escritura).

Como reflejo de esa preocupación, en el blog han aparecido varias entradas sobre lectura y TDAH. En orden cronológico son:

• TDAH y problemas de lectura 1: aspectos teóricos.
• TDAH y problemas de lectura 2: intervención.
• Mejorar la lectura de adolescentes con TDAH.
• Lectura y TDAH.
• TDAH con problemas de lectura: ¿tratar el TDAH, la dificultad de lectura o las dos cosas?
• Ideas para reforzar la enseñanza de la lectura a alumnado con TDAH 1: autorregulación.
• Ideas para reforzar la enseñanza de la lectura a alumnado con TDAH 2: mediación de iguales.
• Ideas para reforzar la lectura a alumnado con TDAH 3: hoja de registro diario.
• Ideas para reforzar la lectura a alumnado con TDAH 4: tareas PIFT.

Ahora me ha parecido importante volver sobre este tema para comentar una revisión sistemática, publicada en 2020 y titulada Reading interventions for students with or at risk of attention-deficit/hiperactivity disorder: a systematic review. Se trata de un artículo publicado por Alicia Stewart y Christy Austin, de la Universidad de Texas en Austin.

Esta revisión localizó 16 investigaciones sobre el tema realizadas en entornos escolares. De esos estudios, 14 eran de caso único y solo dos tenían grupo de control. En ellos habían participado 55 alumnos y 10 alumnas con diagnóstico médico de TDAH, con edades entre 10 y 18 años.

Foto de Amenclinicphotos ac (licencia CC BY-SA 2.0)

Los tratamientos utilizados fueron:

• Practicar tres veces consecutivas la lectura de 5 palabras desconocidas escritas en tarjetas (en blanco y negro).
• Practicar tres veces la lectura de 5 palabras desconocidas. La primera en una tarjeta en blanco y negro y las dos siguientes en tarjetas con color.
• Segmentar palabras (decir cada uno de sus fonemas o sonidos), sintetizar palabras reales o inventadas (leerlas «de una vez», juntando sus sonidos), leer listas de palabras tratando de mejorar la velocidad previa, instrucción directa en lectura, actividades como crucigramas, juegos supervisados por el profesorado para practicar las habilidades de lectura.
• Lectura de textos de 3 páginas parando al final de cada una de ellas para realizar anotaciones y contestar preguntas.
• Actividad informática centrada en la comprensión lectora con información sobre el nivel alcanzado (feedback).
• Actividades con soporte informático: lectura simultánea con el ordenador, señalar las palabras que el programa indica, dictar palabras al ordenador, escribir palabras con el teclado, completar textos con huecos arrastrando palabras, ordenar letras para formar palabras.
• Desarrollo de estrategias autorreguladas: P-AMD-L (ver la cuarta estrategia en esta entrada) y estrategia de redacción PLANS (Plantear objetivos, Lista de formas de conseguirlos, Además, tomar Notas y Secuenciar las notas). Además se respondía a preguntas de forma oral o escrita.
• Uso de un organizador gráfico para explicar morfemas. Práctica en la definición de morfemas a la mayor velocidad posible.
• Programa de instrucción directa Corrective reading thinking basics: Comprehension, level A.
• Programa de instrucción directa Language for learning.
• Desarrollo de estrategias autorreguladas: P-AMD-L, utilizado en dos investigaciones distintas.
• LML (Lectura, Modelado, Lectura) en cuatro fases: 1) lectura silenciosa independiente, 2) escuchar la lectura del instructor, 3) lectura en voz alta al instructor, 4) lectura cronometrada. A este prodecimiento se podía añadir la realización de un gráfico con los progresos y el refuerzo por alcanzar objetivos.
• Adaptación de actividades de detección de ambigüedades semánticas para alumnado que aprendía el inglés como segunda lengua.
• Desarrollo de estrategias autorreguladas: P-AMD-L y resumen.
• Redacción de resúmenes realizando un esquema previo con el procedimiento WIN: escribir una oración temática (Write), Indentificar información importante y Numerar las ideas, hechos y razones.
• Uso de materiales de Jamestown Publishers’ Skills Series.

Ninguno de los tratamientos anteriores se pudo considerar como basado en evidencias ya que no se cumplían los criterios de cantidad y calidad de las investigaciones. El más cercano a cumplir estos criterios fue la instrucción directa, aunque hay que tener en cuenta que en los dos estudios que la emplearon se utilizaban unos materiales concretos que no están disponibles en español. Por otra parte, se puede ver cómo el más investigado ha sido la estrategia combinada de comprensión P-AMD-L.

TDAH: recomendaciones educativas de la Academia Americana de Pediatría

La AAP o American Academy of Pediatrics es una asociación científica fundada en 1930 a la que actualmente pertenecen 67000 pediatras. Con frecuencia, esta asociación publica directrices o recomendaciones relacionadas con la salud, el desarrollo y el bienestar infantil. En 2019 la AAP publicó una Guía de práctica clínica para el diagnóstico, la evaluación y el tratamiento del TDAH en niños y adolescentes.

Esta guía se publicó en la revista Pediatrics, editada por la AAP y se corrigió en 2020. No es un documento nuevo, sino una actualización de la guía que la AAP publicón en 2011. En su elaboración participaron más de 17 personas y la AAP colaboró con otras organizaciones como el Centro para la Prevención y el Control de Enfermedades, la Academia Americana de Psiquiatría Infantil y Adolescente, la Asociación de Psicología Pediátrica, la Asociación Nacional de Psicólogos Escolares o la asociación para el TDAH CHADD.

Foto de Marco Verch

Las recomendaciones más relacionadas con lo escolar y educativo son las siguientes:

1. El pediatra u otro clínico de atención primaria debería iniciar una evaluación de TDAH a niños o adolescentes de entre 4 y 18 años que presenten problemas académicos o conductuales y síntomas de inatención, hiperactividad e impulsividad (nivel B, recomendación fuerte).
2. Para llegar a un diagnóstico de TDAH el clínico de atención primaria debería determinar que se cumplen los criterios del manual DSM-5, incluyendo la constatación de síntomas y dificultades en más de uno de los entornos principales (por ejemplo, social, académico o laboral), con información obtenida primariamente a partir de informes de los padres o cuidadores, profesorado, otro personal escolar y profesionales de salud mental que estén implicados en el cuidado del niño o adolescente. El clínico de atención primaria también debería descartar cualquier causa alternativa (nivel B, recomendación fuerte).
3. Para los niños en edad preescolar (4 a 6 años de edad) con TDAH, el clínico de atención primaria debería prescribir un programa de entrenamiento para familias basado en evidencias o intervenciones conductales en clase, si están disponibles, como primera línea de tratamiento (nivel A, recomendación fuerte para el entrenamiento a familias).
4. Para niños de primaria (6 a 11 años de edad) con TDAH, el clínico de atención primaria debería prescribir una medicación para el TDAH aprobada por la FDA junto con un programa de entrenamiento de padres o una intervención conductual de aula (preferiblemente ambos). Las intervenciones educativas y las ayudas escolares individualizadas, incluyendo el entorno escolar, la colocación en la clase, el tipo de instrucción y los apoyos conductuales, son una parte necesaria del tratamiento y a menudo incluyen un programa educativo individualizado (IEP) o un plan de rehabilitación (plan 504) (nivel A, recomendación fuerte para los tratamientos de entrenamiento de padres y conductuales en la escuela).
5. Para adolescentes (12 a 18 años de edad) con TDAH, el clínico de atención primaria debería prescribir una medicación para el TDAH aprobada por la FDA, con el consentimiento del propio adolescente. Se anima al clínico a prescribir intervenciones de entrenamiento basadas en evidencias o intervenciones conductuales para el tratamiento del TDAH, si están disponibles. Las intervenciones educativas y las ayudas escolares individualizadas, incluyendo el entorno escolar, la colocación en la clase, el tipo de instrucción y los apoyos conductuales, son una parte necesaria del tratamiento y a menudo incluyen un programa educativo individualizado (IEP) o un plan de rehabilitación (plan 504) (nivel A, recomendación fuerte para los tratamientos de entrenamiento de padres y conductuales en la escuela).

El nivel A se refiere a que se trata de una intervención respaldada por ensayos clínicos bien diseñados o por meta-análisis en las poblaciones en que se va a aplicar. En nivel B se refiere a intervenciones o estudios de diagnóstico con limitaciones menores o a hallazgos consistentes en múltiples estudios de observación. Una recomendación fuerte se realiza cuando se conoce un claro beneficio de una decisión basada en un nivel A o B de evidencia.

La AAP menciona una serie de tratamientos con poca o ninguna evidencia de ser eficaces: entrenamiento en habilidades sociales, mindfulness, entrenamiento cognitivo, modificaciones en la dieta, biofeedback, orientación (supportive counselling) o aceite de cannabidiol.

En cuanto al tratamiento escolar, se presentan dos alternativas. La primera trata de favorecer que el alumnado con TDAH alcance las exigencias académicas y de comportamiento propias de su edad con una serie de ayudas, como hojas de registro diario, entrenamiento, sistemas de puntos o apoyo para mejorar en aprendizajes.

La segunda serían las acomodaciones (adaptaciones metodológicas), para que los problemas derivados del TDAH no causen dificultades mayores: tiempo extra para completar actividades o pruebas de evaluación, reducciones en la tarea, anotaciones o avisos o ayudas con la organización del material.

El DUA o diseño universal de aprendizaje: datos sobre su utilidad

Hace unos días publiqué en una red social un mensaje en el que mencionaba una duda sobre el DUA: ¿cómo es posible que una propuesta con escaso respaldo empírico se haya hecho prescriptiva en la educación española? ¿Qué proceso se ha seguido para eso? En realidad lo decía de una manera más informal, ¿a quién se le ha ocurrido esto?, ¿cómo ha llegado a esa conclusión?

El caso es que algo que creía que iba a ver poca gente ha tenido un poco de repercusión y me he encontrado con más personas que manifestaban dudas sobre el tema, también en otros países. Así que voy a profundizar un poco en el tema.

La reforma actual (LOMLOE) de la Ley Orgánica de Educación española establece en su artículo 4 sobre la enseñanza básica que «cuando tal diversidad lo requiera, se adoptarán las medidas organizativas, metodológicas y curriculares pertinentes, según lo dispuesto en la presente ley, conforme a los principios del Diseño universal de aprendizaje». En Navarra, donde yo trabajo, las instrucciones de inicio de curso concretan esto diciendo «La adopción de medidas atenderá al paradigma contextual desde el enfoque del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), que promueve una flexibilización del currículo, para que éste sea abierto e inclusivo desde el comienzo, intentando minimizar las necesarias e inevitables adaptaciones posteriores.»

Qué es el DUA

No he encontrado que el Ministerio de Educación ofrezca una definición o explicación sobre el DUA con un carácter oficial. En un documento sobre líneas de formación del profesorado se refiere a él como una metodología inclusiva que reduce todo tipo de barreras de acuerdo a los principios de accesibilidad universal y que favorece la participación de la diversidad del alumnado. A diferencia de lo que aparece en la LOMLOE, se le llama «diseño universal para el aprendizaje» que es una traducción bastante habitual de Universal Design for Learning (UDL).

No me ha parecido que haya una fecha concreta en la que se proponga o establezca el DUA, pero parece que se remonta a las dos últimas décadas del siglo XX y que fue propuesto por David Rose y Ann Meyer, dos investigadores de la Harvard School of Graduate Education. En 1984 crearon un Centro para la Tecnología Especial Aplicada, actualmente conocido como CAST. En 1998 publicaron los primeros principios de diseño universal de aprendizaje, que han sido actualizados en 2011.

Una de las dudas que podemos tener con el DUA es si considerarlo un método, una filosofía, un modelo o una colección de pautas. CAST utiliza la palabra «framework» que se podría traducir como «marco», «marco de referencia» o «infraestructrura». La intención de este marco es modificar o crear una propuesta educativa en la que se proporcionen múltiples formas de:

1. Implicación o compromiso (engagement), que se correspondería con el «por qué» del aprendizaje. Esto trataría de conseguir un alumnado motivado, con objetivos y metas, suscitando su interés, manteniendo su esfuerzo y su persistencia y promoviendo la autorregulación.
2. Representación, que se correspondería con el «qué» del aprendizaje. La meta de esta parte sería conseguir alumnado experto y con recursos. Esto se haría proporcionando distintas formas de acceder a la información, alternativas para comprender el lenguaje y los símbolos y estrategias para la comprensión.
3. Actuación y expresión, que se correspondería con el «cómo» del aprendizaje. Aquí se pretende conseguir alumnado estratégico y orientado a metas proporcionando distintas opciones para la acción física, la expresión y comunicación y las funciones ejecutivas.

Pautas para el DUA, de CAST (https://udlguidelines.cast.org/)

Lo que se persigue con esto es algo que quizá nos resulte familiar: la individualización de la enseñanza.

Base científica del DUA

Los promotores del DUA señalan que se trata de una propuesta basada en los conocimientos científicos sobre el aprendizaje humano. Incluso hay quien lo presenta como una propuesta basada en evidencias. En las pautas que se acaban de presentar, el encabezamiento de cada columna está ilustrado por la representación de una red cerebral, denominadas afectiva, de reconocimiento y estratégica. Me resulta curiosa la separación nítida de las redes de reconocimiento y estratégica. David Rose trabajó como neuropsicólogo en un hospital infantil, así que debe saber sobre esto mucho más que yo…

El DUA parte de unas ideas sobre el aprendizaje:

1. El sistema nervioso humano es muy variable, produciendo una gran neurodiversidad.
2. El cerebro tiene plasticidad y se modifica por nuestras experiencias en interacciones con el entorno.
3. Cada persona parte de unos conocimientos previos y experiencias diferentes.
4. Lo que hacemos está basado en objetivos y metas.

No es fácil encontrar explicaciones sobre cómo se llega desde estas ideas hasta las propuestas del DUA. Quizá esto me haya sucedido por basarme en artículos académicos y esto aparezca desarrollado en libros y manuales.

Otra característica del DUA es que hace mucho énfasis en la tecnología como medio para retirar barreras del aprendizaje. Hay que tener en cuenta que el CAST es un centro de tecnología aplicada.

Eficacia del DUA

Desde los inicios del DUA se han realizado distintas investigaciones para valorar su utilidad y eficacia y también algunas síntesis de investigación. Las que he encontrado son:

• Mangiatordi y Serenelli (2013). Universal design for learning: A meta-analytic review of 80 abstracts from peer reviewed journals.
• Al-Azawei et al. (2016). Universal Design for Learning (UDL): A content analysis of peer reviewed journal papers from 2012 to 2015.
• Capp (2017). The effectiveness of universal design for learning: a metaRanalysis of literature between 2013 and 2016.
• Ok et al. (2017). Universal design for learning in pre-k to grade 12 classrooms: A systematic review of research.
• Dewi et al. (2018). The effectiveness of universal design for learning.
• Seok et al. (2018). A systematic review of empirically based universal design for learning: Implementation and effectiveness of universal design in education for students with and without disabilities at the postsecondary level.
• Rao et al. (2019). Validation of the UDL reporting criteria with extant UDL research.
• Schreffler et al. (2019). Universal Design for Learning in postsecondary STEM education for students with disabilities: a systematic literature review.
• Baybayon (2021). The use of universal design for learning (UDL) framework in teaching and learning: A meta-analysis.

También he visto el resumen de un revisión publicada en 2016, titulada The effect of the Universal Design for Learning on the academic achievement of general students, de lo que no he podido acceder al texto completo. En este resumen se mencionan 7 artículos y tamaños del efecto sospechosamente grandes, entre 5,06 y 26,37. Me hubiera gustado saber cómo calcularon esos resultados tan descomunales.

Cantidad de investigación
El número de investigaciones sobre el DUA recogidas en las revisiones y meta-análisis que se han publicado está entre 4 (Schreffler et al., 2019) y 20 (Rao et al., 2019). Teniendo en cuenta que acabo de presentar 10 meta-análisis o revisiones sistemáticas, casi hay tantos estudios de síntesis como investigaciones primarias.

Resulta llamativo que la revisión de Mangiatordi y Serenelli (2013) hable de 80 abstracts o resúmenes de artículo. Estos autores recogieron en la base de datos ERIC todos los artículos revisados por pares en los que se mencionara el DUA. En realidad, solo en 19 de los 80 resúmenes se mencionan resultados de investigación. Mayoritariamente, los trabajos encontrados eran descripciones o artículos de opinión.

Capp (2017) indica que 5 de las 18 investigaciones que localizó se habían realizado con alumnado con necesidades educativas y el resto con alumnado de «educación general». Según el desglose que realizan Al-Azawei et al. (2016), en las 10 publicaciones revisadas que ofrecen una descripción de la muestra participaron 187 personas con discapacidad o dificultades. Seok et al. (2018) mencionan a 136, menos del 5% del total de participantes.

No obstante, no hay que pensar solo en la educación escolar. Seis de las 18 investigaciones que recoge Capp (2017) o dos tercios de las encontradas por Al-Azawei se realizaron con alumnado universitario. Seok et al. (2018) encuentran 17 investigaciones sobre el uso del DUA en educación superior.

Calidad de la investigación
Buena parte de las investigaciones que se manejan no estudian el DUA, sino la aplicación de alguno de sus principios. En el meta-análisis de Capp (2017), 9 de las investigaciones trataban sobre la implicación o compromiso, 2 sobre la representación y 3 sobre la actuación y expresión. Según Ok et al. (2017) o Barbayon (2021) en algunas ocasiones los trabajos de investigación afirman que se utiliza el DUA, pero no queda claro cómo las propuestas que realizan cumplen con sus principios.

En varios de los estudios, la intervención consistía en enseñar o exponer al profesorado los principios del DUA. En otros casos, la propuesta era más concreta, como utilizar elementos visuales, enseñanza a través de internet, podcasts, símbolos, textos alternativos, videojuegos o estrategias grupales.

Capp (2017) o Dewi et al. (2018) solo citan dos investigaciones con grupo de control. El resto de las investigaciones cuantitativas tiene diseños de pretest y postest. Barbayon (2021) solo menciona una investigación con grupo de control, incluso indica que son pocas las investigación con diseño de pretest y postest. En cambio, Al-Azawi et al. (2016) mencionan cuatro investigaciones con grupo de control y Schreffler et al. (2019) indican que dos de las investigaciones que revisan cumplen los criterios de calidad de la agencia What Works Clearinghouse, y otras dos cumplen los criterios con reservas.

Se podría decir que bastantes de las revisiones o meta-análisis en las que me estoy basando tienen una calidad dudosa. Entre otros problemas, pocas veces realizan una valoración de la calidad de los estudios que revisan y no controlan un posible sesgo de publicación. A veces no queda claro cómo deciden que en una intervención se está aplicando el DUA.

Rao et al. (2019) contrastan la investigación sobre DUA con los Universal design for learning reporting criteria, propuestos para a los investigadores y profesionales que diseñan la implantación del DUA e informan sobre sus resultados. Casi todos los artículos que revisan describen a los participantes, el entorno en el que se realiza la intervención y las medidas que se emplean para reducir las barreras y afrontar la diversidad. Sin embargo, el 75% (15 de 20 estudios) no establece una conexión clara entre la intervención que se propone y las pautas y puntos de control del DUA. Además, el 35% de las investigaciones no describe adecuadamente el procedimiento de actuación.

En general, las revisiones que he encontrado tienden a ofrecer una mera lista comentada de las investigaciones realizadas y sus resultados, muchas veces sin tener en cuenta el método con el que se obtuvieron esos resultados. En ningún caso hay un intento de sintetizar estos resultados, quizá por la enorme heterogeneidad en cuanto a lo que se hace en los estudios, los participantes o las variables que se miden.

Resultados
En general, casi todos los estudios revisados tienen resultados positivos, aunque esto podría deberse al predominio de diseños de investigación pretest-postest. Los resultados medidos son diversos. En ocasiones son de rendimiento: aprendizaje de ciencias, aprendizaje de historia, aprendizaje de psicología, conciencia fonológica, lectura, vocabulario, comprensión o escritura.

Otras veces tienen que ver con la actitud o el estado anímico: autodeterminación, autodefensa, compromiso con el aprendizaje, reducción del estrés, autoconfianza, motivación o autoeficacia. Hay resultados de tipo social: mejora de las relaciones con el profesorado, interacción en el aula.

También hay resultados sobre la programación y el proceso de aprendizaje: mejoras el proceso de aprendizaje, hacerse preguntas, cambios en las planificaciones escolares, ajuste de las programaciones a los principios del DUA, mejoras en accesibilidad. Finalmente, hay resultados de percepción o valoración: percepción sobre el DUA, y conciencia de las barreras o problemas del alumnado.

El 25% de los trabajos revisados por Rao et al. (2019) no exponía de forma satisfactoria los resultados de la investigación. Ok et al. (2017) calcularon el tamaño del efecto en 10 investigaciones, encontrando desde efectos nulos (tamaño del efecto de 0,03) hasta efectos muy grandes (1,83), con un caso de efecto negativo (tamaño del efecto de -0,53).

Como puede intuirse a partir de la lista anterior de tipos de resultados, los beneficios del DUA no solo se han medido en el alumnado. Según Al-Azawi et al. (2016), en un tercio de las investigaciones que encontraron se miden los efectos en el profesorado o en las instituciones.

Intentando llegar a algunas conclusiones

Es fácil sentirse confuso cuando uno se asoma a la investigación sobre la eficacia del DUA. Una razón puede ser que no se trata de un método estandarizado que se pueda aplicar de la misma forma en distintos contextos, sino de una colección de pautas y puntos clave a partir de la cual se toman decisiones en una situación concreta.

Se trata de un tema sobre el que existe investigación y, como se ha visto aquí, varias revisiones. La mayoría de los resultados obtenidos en las investigaciones son positivos, pero, por otra parte, bastante de lo que se ha publicado han sido estudios de baja calidad que ni siquiera tienen un grupo de control. Los participantes en estas investigaciones han sido variados, en varios casos se ha tratado de estudiantes universitarios, pero también ha habido investigaciones que se han centrado en el profesorado y su nivel de adquisición de los principios del DUA. Resulta llamativo que en la valoración de la eficacia del DUA en alumnado con dificultades ha participado poco alumnado con discapacidad o dificultades de aprendizaje: menos de 200 según algunos datos.

Por otra parte, lo que se hace en estas investigaciones es muy variable y, en varios casos, la única de razón que tenemos para pensar que están aplicando el DUA es que los autores del estudio dicen que están aplicando el DUA, pero no establecen una conexión entre su intervención y las pautas del DUA. En otros casos ni siquiera indican con claridad en qué consiste la intervención.

Aunque pudiéramos generalizar los resultados obtenidos por alumnado sin seleccionar o por alumnado con discapacidades a otros grupos, hay que reconocer que carecemos de datos sobre la eficacia del DUA en alumnado con altas capacidades, en situación socioeconómica desfavorable o con bajo conocimiento de la lengua de enseñanza.

Respecto a los fundamentos del DUA, no he visto investigaciones en las que se contraste la existencia de las tres redes cerebrales (afectiva, de reconocimiento y estratégica) ni trabajos que vinculen la investigación previa con esa propuesta o con la relación entre los principios y las propuestas del DUA. De cualquier forma, este no era el objetivo de mi búsqueda, que se ha centrado en la eficacia así que se me podrían haber pasado muchas cosas inadvertidas.

Si algo puede quedar claro de todo esto es la necesidad de más investigación de calidad, tanto en los estudios primarios como en las revisiones que se realicen sobre el tema. Seguramente, podríamos valorar mejor el DUA si estas revisiones analizan la calidad de los estudios y agrupan sus resultados temáticamente, según los destinatarios, el tipo de actuación, la metodología de la investigación y el tipo de resultado obtenido. No sé si le ocurre a otra gente, pero me interesan especialmente los estudios que informan sobre el impacto del DUA en el rendimiento del alumnado, quizá nos aclararía las cosas el tener una revisión centrada en eso. También sería importante controlar el posible sesgo de publicación o tendencia a no publicar estudios con resultados nulos por resultar menos atractivos para los lectores.

Intervenciones para mejorar la lectura en alumnado con TDAH

Las dificultades de lectura y comprensión lectora son comunes entre las personas con TDAH y se calcula que alrededor de la tercera parte del alumnado con TDAH cumple también los criterios para el diagnóstico de dislexia.

En bastantes ocasiones ya he tratado el tema de la intervención o mejora de la lectura en alumnado con TDAH. Aquí se pueden ver algunas de esas entradas y una miniconferencia sobre el tema.

• Efecto de la música sobre la comprensión lectora en el TDAH.
• TDAH y problemas de lectura 1: aspectos teóricos.
• TDAH y problemas de lectura 2: intervención.
• Mejorar la lectura de adolescentes con TDAH.
• Ideas para reforzar la enseñanza de la lectura a alumnado con TDAH 1: autorregulación.
• Ideas para reforzar la enseñanza de la lectura a alumnado con TDAH 2: mediación de iguales.
• Ideas para reforzar la lectura a alumnado con TDAH 3: hoja de registro diario.
• Ideas para reforzar la lectura a alumnado con TDAH 4: tareas PIFT.

Ahora vuelvo a escribir mejora de la lectura en el TDAH porque dos profesoras de la Universidad de Austin: Alicia Stewart y Christy Austin nos han hecho el trabajo de revisar qué indica la investigación sobre las intervenciones de lectura que pueden ser útiles para alumnado con TDAH o en riesgo de TDAH a partir del 4º curso de Educación Primaria.

Estas autoras localizaron 16 investigaciones sobre el tema, en las que habían participado 65 alumnos con TDAH. Ninguna de las intervenciones propuestas cumple los criterios para considerarla como práctica basada en evidencias. No obstante, sí que se documentan sus efectos positivos.

Veamos la parte más interesante que es lo que se hacía en estas investigaciones para mejorar la lectura y su resultado:

Belfiore et al. (1996)
Combinaron dos intervenciones. En una, los participantes leían bloques de cinco tarjetas con una palabra cada una. Cada tarjeta era leída tres veces consecutivas. En la segunda intervención se procedía de una forma muy parecida, pero en la segunda y tercera presentación, la tarjeta tenía la palabra en color. Ambas intervenciones produjeron un resultado similar en cuanto a la cantidad de palabras leídas correctamente.

Cassar y Jang (2010)
Se practicaba la segmentación y combinación de los sonidos y partes de palabras y palabras inventadas. Estas palabras eran presentadas en conjuntos que se practicaban en varias ocasiones, tratando de reducir el tiempo de lectura entre una y otra. Esto se combinaba con juegos y crucigramas. El tamaño del efecto de la intervención fue 0.41.

Crabtree et al. (2010)
Al finalizar cada página del texto se señalaba un punto de parada. Los lectores tenían una hoja con una columna para cada página y contestaban a preguntas en cada punto de parada. Con esto mejoró el recuerdo y la comprensión de los textos.

Cullen et al. (2014)
Programa informático de comprensión Headstart, con un sistema de evaluación e información sobre el desempeño. Se obtuvieron mejoras en dos pruebas de comprensión.

Cullen et al. (2013)
Actividades asistidas por ordenador: lecturas simultánea, lectura y escritura de palabras, completar huecos arrastrando palabras, deletrear, ordenar letras para formar palabras y señalar la palabra escuchada. Produjo mejoras en la cantidad de palabras leídas correctamente de tres listas de palabras.

Ennis (2016)
Desarrollo de estrategias autorreguladas, con enseñanza de las estrategias combinadas TWA y PLANS para la lectura y escritura de textos. Esto mejoró la realización de resúmenes de los textos.

Fishley et al (2012)
Enseñanza de morfemas mediante un organizador gráfico y práctica repetida, tratando de explicar todos los morfemas posibles en 30 segundos. Ese sistema produjo un aumento en la cantidad de morfemas correctamente definidos.

Flores y Ganz (2007) y (2009)
Programa de enseñanza directa Corrective Reading, concretamente, los niveles A y B1. Con este trabajo consiguieron mejoras en construcción de inferencias y analologías.

Hedin et al. (2011)
Estrategia TWA, que mejoró el número de ideas recordadas y la calidad del recontado del texto.

Hillsmier et al. (2016)
Procedimiento de lecturas repetidas con cuatro partes: lectura silenciosa independiente, modelado (escuchar como el profesor lee el texto), lectura en voz alta, lectura en voz alta cronometrada. En una segunda fase, el procedimiento fue complementado con un registro de los progresos. Se produjo una mejora en la cantidad de palabras correctamente leídas por minuto. No está claro que el registro de progresos mejorase la eficacia de las lecturas repetidas.

Johnson et al. (2012)
Estrategia TWA con marcadores y organizadores gráficos para identificar las ideas principales y los detalles que las fundamentan y resúmenes orales. La intervención mejoró la cantidad de ideas principales y detalles recordados.

Jozwik y Douglas (2016)
Esta intervención se realizó con alumnado que aprendía inglés como segunda lengua. Adaptaba lecciones para aprender a detectar ambigüedades semánticas mediante el uso de objetos de la vida real para activar conocimientos previos, aumento de las oportunidades para la práctica del lenguaje oral, actividades de aprendizaje estructuradas, conexiones entre la lengua materna y los textos en inglés mediante iconos. Esto produjo mejora en pruebas de comprensión y detección de ambigüedades.

Rogevich y Perin (2008)
Combinación de la estrategia TWA y resúmenes. Esto produjo una mejora en la elaboración de resúmenes, con un tamaño del efecto de 2.63.

Saddler et al. (2017)
Desarrollo de estrategias autorreguladas, con la estrategia WIN para elaborar resúmenes: escribir una oración con el tema, identificar información importante y enumerar los hechos, razones e ideas del autor antes de hacer un resumen. Esto produjo mejoras en los resúmenes realizados.

Shimabukuro et al. (1999)
Uso de materiales de la colección «Jamestown comprehension skills series» con autocorrección y discusiones en grupo.

La intervención más repetida es el uso del desarrollo de estrategias autorreguladas, sobre todo con la estrategia TWA, pero también con PLANS y WIN. En la imagen anterior he indicado todos los pasos del pocedimiento TWA, que hace unos años traduje como P-AMD-L.

Guía de apoyo al estudio

La Fundación INGADA ha publicado una Guía de apoyo al estudio para el TDAH. Esta guía ha sido escrita por Ana Espinosa, Carla Mata, Catarina Mojón y Raquel Rivera, del departamento psicopedagógico de la fundación e ilustrada por Encarnación Díaz.

Entre sus secciones encontramos:

• Ambiente ideal.
• Autoinstrucciones.
• Prohibido atracones, sí a rutinas diarias.
• ¿Cómo ordeno mi mochila?
• La agenda.
• Flash cards y posters
• Grabaciones
• Mnemotecnia
• Post it
• Resúmenes, esquemas y mapas conceptuales.

La guía está redactada como si hubiera sido escrita por un niño con TDAH que se dirige a otros con el mismo problema. Su orientación es práctica: propone varias herramientas y tiene unos anexos finales con referencias a recursos, registros, cuestionarios, etc.

Conocimientos sobre TDAH del profesorado de Murcia

Los conocimientos que tiene el profesorado sobre TDAH es un tema que ha aparecido varias veces en este blog, hasta el punto de que hace poco le dediqué una entrada de revisión en la que resumía los resultados obtenidos en muestras de España e Hispanoamérica con el cuestionario KADDS.

Eva Herrera y Teresa Martínez han publicado en Revista de Neurología un nuevo estudio sobre el tema, explorando los conocimientos de 130 profesores de la Región de Murcia y los factores que se relacionan con un mayor o menor conocimiento sobre el TDAH.

En esta investigación no utilizaron en cuestionario KADDS, sino otro de Soroa, Balluerka y Gorostiaga (2012), de la Universidad del País Vasco. Este cuestionario tiene 51 ítems que tratan sobre información general, síntomas y diagnóstico, etiología y tratamiento. Los encuestados eran profesorado de Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria. No queda del todo claro cómo se seleccionó a los encuestados. Las autoras indican que primero se pidió la colaboración a los directores de varios centros educativos y que ellos distribuyeron los cuestionarios. No sabemos qué porcentaje de posibles destinatarios llegó a completar la encuesta.

Resultados

Los encuestados contestaron correctamente al 63.9% de las preguntas. Analizando el resultado por escalas el porcentaje de aciertos fue:

• Tratamiento: 76.7%.
• Síntomas y diagnóstico: 69.1%.
• Información general: 51.6%.
• Etiología: 32%.

Algo que me parece muy llamativo de este estudio es que el rango de puntuaciones obtenidas en las distintas escalas va desde el 0 hasta la puntuación máxima, excepto en la puntuación total, en la que el resultado máximo fue de 49 aciertos. Esto indica que alguno de los participantes no llegó a acertar ninguna de las 51 preguntas, en las que las posibles respuestas eran: verdadero, falso, no lo sé.

Quienes indicaban que habían recibido formación sobre el TDAH obtuvieron una puntuación en el cuestionario mayor que quienes no habían recibido formación (tamaño del efecto (TE) de 0.44).

El profesorado con experiencia previa en trabajo con alumnado con TDAH mostró mayores conocimientos (TE = 1.01) que el profesorado sin experiencia previa. En este caso no hubo diferencias significativas en la escala de etiología. Parece haber un error en la tabla que presenta estos resultados, que atribuye los mejores resultados al profesorado sin experiencia. Es llamativo que 57 de los 130 encuestados manifestasen no haber tenido experiencia en trabajo con alumnado con TDAH cuando el 72% de la muestra llevaba más de un año trabajando como docentes. El grupo que tenía entre 1 y 5 años de experiencia docente era el que mayor nivel de conocimientos mostró y el que tenía menos de un año de experiencia el que mostró los resultados más bajos. Sin embargo, las diferencias según el tiempo de experiencia solo fueron significativas en la escala de información general.

Las mujeres obtuvieron mejores puntuaciones en el cuestionario que los hombres (TE = 0.5), sin que hubiera diferencias significativas en las escalas de información general y etiología. Con respecto a la etapa de trabajo, el profesorado de Educación Secundaria obtuvo una puntuación más baja en la escala de etiología.

La repetición de curso. Otra vez.

En 2012 publiqué en este blog una serie de reflexiones sobre la repetición de curso en las que invitaba a pensar, más bien a dudar acerca de la eficacia de esta medida de atención a la diversidad.

En aquel momento no fui capaz de aportar muchos datos. Entre ellos estaban los porcentajes de repetición según el informe de PISA 2009 y un informe del Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa.

Dos meta-análisis antiguos

En aquel momento no localicé un meta-análisis de Thomas Holmes, presentado en un congreso, en 1986. Holmes revisó 17 investigaciones. En 13 de ellas las comparaciones se realizaron con compañeros de curso, que tenían un año menos de escolarización. Holmes considera que los resultados indican un efecto negativo de la repetición aunque el tamaño del efecto es casi cero (TE = -0.06). Según este resultado, el nivel del alumnado repetidor sería igual al de los compañeros con los que se encuentra. No obstante, el autor encuentra que los resultados son heterogéneos y que parecen formarse dos bloques: 12 investigaciones que tienen un efecto combinado de, aproximadamente -0.50 y otros 5 estudios con resultados positivos. En estos últimos era común que la repetición se hubiese aplicado a alumnado blanco de nivel socioeconómico medio y acompañada de un plan individualizado de apoyo. Holmes considera que ese tipo de apoyos podría aplicarse sin necesidad de repetir curso.

El trabajo descrito en el párrafo anterior era la continuación de un meta-análisis mayor, publicado en 1984 por Thomas Holmes y Kenneth Matthews, sobre los efectos de la repetición en en el alumnado de primaria y secundaria. En este meta-análisis se combinaron 44 investigaciones, con un resultado general negativo (TE = -0.34). Los resultadps fueron significativamente negativos en casi todas las variables evaluadas: Lengua, lectura, Matemáticas, habilidades para el estudio, Ciencias sociales, ajuste personal, ajuste social, ajuste emocional, comportamiento, autoconcepto, actitud hacia la escuela y asistencia. Curiosamente, el único resultado no significativo fue el más negativo de todos: la calificación media, con un TE = -0.58. Seguramente eso se debe a que también fue el resultado en el que menos tamaños del efecto se combinaron.

Comenzando el siglo XXI

Shane Jimerson publicó en 2001 un nuevo meta-análisis sobre la investigación acerca de la repetición de curso, recogiendo 20 estudios realizados entre 1990 y 1999. El efecto sobre el rendimiento fue negativo (TE = -0.39), entre un -0.18 en la calificación media y -0.54 en lectura. También se encontró un efecto negativo sobre el ajuste socioemocional (TE = -0.22). En este ámbito lo más relevante fueron los efectos sobre asistencia (TE = -0.65) y estado emocional (TE = -0.28). Los efectos en socialización, comportamiento y autoconcepto estuvieron entre -0.04 y -0.11.

Algunos datos complementarios

En mi blog de comprensión lectora publiqué una entrada dedicada a los resultados del alumnado repetidor en la prueba PIRLS 2016. Era una entrada muy breve que, básicamente, copiaba un fragmento del informe:

Por otra parte, más del 50% de los estudiantes españoles que no están en el curso correspondiente a su edad no alcanza el nivel intermedio de la escala en comprensión lectora. Estos alumnos, en su mayoría, han tenido que repetir al menos una vez durante su vida escolar. Es decir, los objetivos y acciones derivados de un proceso de repetición de curso no siempre tienen la efectividad que se le presupone lo que, por tanto, invita a reflexionar sobre la idoneidad o el funcionamiento de la repetición de curso, que no corrige las deficiencias en el rendimiento de estos estudiantes como debiera.

PIRLS 2016

En PISA 2018 el alumnado repetidor obtenía una puntuación media 97 puntos inferior a la de los compañeros que siguen el curso que les corresponde por edad. En este caso hay que tener en cuenta que PISA selecciona al alumnado por edad, así que se supone que el alumnado repetidor estaba realizando un curso inferior.

Foto de Lucélia Ribeiro. Enlazada de Wikimedia Commons

La Fundación Education Endowment considera la repetición de curso es la única de las medidas educativas que revisan que produce un empeoramiento, ocasionando un retraso escolar equivalente a 3 meses de curso. Además se trata de una medida con un coste muy alto y basada en evidencias limitadas. Los efectos negativos parecen ser mayores en el alumnado de minorías, en desventaja sociocultural o con una edad relativa menor (en España, los nacidos en el último trimestre del año).

Aunque grupalmente parece que la repetición es una medida poco recomendable, individualmente, algunos alumnos parecen beneficiarse de ella, sin que parezca posible identificar de antemano quiénes son los que sí que van a obtener beneficios.

Un meta-análisis reciente

El número 34, de noviembre de 2021, de la «Educational research review» incluye un meta-análisis sobre la repetición de curso, de Mieke Goos, Joana Pipa y Francisco Peixoto. Este trabajo sintetiza los datos de 84 investigaciones realizadas entre 2000 y 2019, encontrando un tamaño del efecto de -0.04, curiosamente casi idéntico al -0.06 que encontró Thomas Holmes en 1986.

El artículo comienza con una comparación de la tasa de repetición en distintos países (con datos de PISA 2018) comenzando por su inexistencia en Noruega o Japón. Islandia, Eslovenia, Lituania, Polonia, Estonia, Grecia, Reino Unido, Republica Checa, Finlandia, Suecia o Dinamarca, Letonia y Corea tienen tasas de repetición muy bajas, inferiores al 5% del alumnado. En el extremo opuesto, Suiza, Francia, Chile, Alemania, Portugal, España, Bélgica, Luxemburgo y Colombia tienen las tasas de repetición más altas, por encima del 15% del alumnado. La tasa de repetición en España supera ligeramente el 25%.

Bastantes de los efectos calculados en el meta-análisis son no significativos. Entre los que sí que son significativos tenemos:

• Hay un efecto negativo (TE = -0.18) en los países que emplean la repetición combinándola con agrupaciones del alumnado según su nivel escolar (Alemania, Austria, Hungría, Suiza, Luxemburgo, Bélgica o Países Bajos).
• Hay un efecto negativo en la repetición implantada como un simple volver a realizar las asignaturas del curso en el que se repite (TE = -0.10).
• En cambio, se encuentra un efecto positivo de (TE = 0.20) en la combinación de repetición con un incremento de las medidas de atención (apoyo individualizado, escuelas de verano).
• La repetición impacta significativamente (TE = -0.10) en la carrera escolar del alumnado.

El meta-análisis de Goos, Pipa y Peixoto no solo es el más reciente, sino que se ha realizado con una cantidad considerable de estudios, tratando de seleccionar los más rigurosos y procurando que los grupos de control sean de alumnado no repetidor equivalente en distintas características al grupo de repetidores. Una dificultad para interpretar los resultados de este tipo de trabajos es que al combinar los datos de distintos estudios resulta bastante difícil tener claro con quién se está comparando al alumnado repetidor. En este caso hay un intento de distinguir qué sucede si la comparación se hace con grupos equivalentes de no repetidores de la misma edad o con no repetidores equivalentes del mismo curso. En el primer caso el efecto es significativo (TE = -0.11) y en el segundo no (TE = 0.05).

Esta colección de resultados puede hacernos pensar que la repetición es ineficaz. En la mayor parte de los casos, los efectos que produce son muy pequeños y no significativos. El alumnado repetidor parece obtener resultados ligeramente inferiores al alumnado de su edad y con características similares que no repite y resultados similares a los del alumnado del curso inferior con las mismas características y que no ha repetido curso. No parece que se vayan a cumplir promesas como «va a alcanzar el nivel» o «puede ponerse al día».

La modalidad en la que se acompaña la repetición por un incremento de las medidas de apoyo es la única que produce un efecto positivo. Tal como sugería Thomas Holmes en 1986, quizá esa mejora se podría obtener intensificando las medidas de apoyo y sin necesidad de utilizar la repetición. Paradójicamente, en muchas ocasiones, la repetición va acompañada por una reducción de las medidas de apoyo. Al menos en España se considera como una medida de atención a la diversidad y se suele pensar que el alumnado repetidor necesitará menos ayuda, porque los objetivos y contenidos son los mismos, los va a cursar con mayor tiempo y tendrá mayor edad que otros compañeros que se enfrentarán al mismo programa.

TDAH, ¿remisión o recuperación?

En 2016, Margaret Sibley, John Mitchell y Stephen Becker, publicaron una revisión sistemática de estudios longitudinales sobre la persistencia del TDAH infantil. En esta revisión localizaron 12 muestras de menores de 12 años diagnosticados con TDAH que volvían a ser evaluados después de los 18 años. En 41 evaluaciones de seguimiento la persistencia del TDAH estuvo entre el 4% y el 70%. Esta diferencia tan grande estaba influida por cuestiones como la forma de evaluación de los síntomas, el punto de corte establecido para determinar el TDAH o la existencia de un criterio de deterioro significativo de la actividad académica, laboral o social. En las valoraciones más fiables la persistencia del TDAH estaba entre el 40 y el 50%.

En 2021, Margaret Sibley con otros 12 autores ha publicado un análisis de los datos de remisión del TDAH en el estudio de tratamiento multimodal del TDAH (MTA). El texto de este artículo comienza indicado que aunque se suele estimar que el 50% de casos de TDAH infantil remite en la edad adulta, esa afirmación está basada en datos puntuales y no en el seguimiento.

Margaret Sibley. Enlazado de http://www.margaretsibley.com

En este análisis utilizan los datos de 558 participantes del MTA que fueron evaluados cada dos años, en ocho ocasiones, desde que tenían una media de edad de 10.4 años hasta los 25.1 años. Lo que se hizo fue identificar en qué participantes había remitido, remitido parcialmente o persistía el TDAH. Para eso es basaban en cuestionarios sobre síntomas e impacto para la familia, profesorado y al propio participante, uso de algún tratamiento y problemas mentales o de uso de sustancias asociados.

Se constató una remisión completa en aproximadamente el 30% de los participantes en alguno de los seguimientos realizados. Esto significa que estaban por debajo del punto de corte en la cantidad e intensidad de los síntomas de TDAH, que no había un impacto significativo en su actividad escolar, laboral o social y que no seguían ningún tratamiento.

Sin embargo eso no significa que se diera una recuperación o que dejaban de tener TDAH. El 60% de ese grupo que experimentó alguna remisión volvió a manifestar indicadores de TDAH en seguimientos posteriores.

En realidad, solo en el 9.1% de los participantes se produjo una recuperación, es decir una remisión del TDAH estable a lo largo del tiempo. Por otra parte, solo un 10.8% mostró una persistencia estable del TDAH a lo largo del tiempo. Lo más frecuente (63.8%) fue encontrar periodos de remisión y recurrencia durante las evaluaciones.