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Prevención del TDAH

mayo 3, 2016

Es raro oir hablar sobre prevención del TDAH y, muchas veces, al leer algo sobre el tema, se percibe que la palabra “prevención”, en medicina, significa algo distinto que en el lenguaje ordinario. Esto es porque se distinguen tres tipos de prevención: primaria, secundaria y terciaria.

La prevención terciaria es la que se hace cuando ya se ha detectado el problema, y su objetivo es controlar los síntomas y evitar las complicaciones que producen. La prevención secundaria es la detección precoz, que permitiría establecer medidas tempranas para impedir que el TDAH se agrave. Y, por último, la prevención primaria es la que habitualmente conocemos como prevención. Consiste en controlar o eliminar los factores que pueden contribuir a la aparición del TDAH con el objetivo de que no se produzca.

La Guía de Práctica Clínica sobre el TDAH indica que “Dada la etiología fundamentalmente de base genética del TDAH, la prevención primaria, es decir, las acciones encaminadas a que el trastorno no llegue a producirse, no serían factibles”. Sin embargo, un artículo escrito por Javier Quintero, María Martín, Patricia Alcindor y Josefa Pérez-Templado en Revista de Neurología, hace un planteamiento diferente.

El artículo se titula Prevención en el trastorno por déficit de atención / hiperactividad y considera que la aparición del TDAH se explica mejor con un modelo epigenético en el que interactúan los genes, el ambiente prenatal y el ambiente posnatal. Respecto al ambiente prenatal se señalan como factores de riesgo la exposición durante el embarazo al tabaco, alcohol, cafeína y algunos psicofármacos; mala nutrición de la madre, estrés materno, diabetes gestacional o la exposición a productos químicos y metales pesados. A los seguidores habituales del blog no les sorprenderá esta perspectiva, que ya se pudo ver en la revisión sobre Qué sabemos sobre las causas del TDAH.

De aquí se deduce que, vistas la relaciones que se han encontrado entre determinados tóxicos o sustancias y la aparición del TDAH, sería prudente reducir o eliminar la exposición a ellos. Pero los autores del artículo también proponen otro planteamiento que estaría a medio camino entre la prevención primaria y la secundaria: poner en práctica medidas para favorecer la plasticidad cerebral. Yo me voy a centrar en las propuestas de tipo educativo.

Algunas medidas

Tres de las medidas que se proponen para la prevención o la reducción de los síntomas del TDAH a edades tempranas son:

  1. Programas de estimulación cognitiva: son programas de actividades en las que se entrenan la inhibición, la atención sostenida, la memoria de trabajo, otras funciones ejecutivas y habilidades académicas. Algunos ejemplos que se proponen son: Training Executive, Attention and Motor Skills (TEAMS), Enhancing Neurocognitive Growth with the Aid of Games and Exercise (ENGAGE) o Executive Training of Attention and Metacogniticon (ETAM), que son programas para niños entre 3 y 7 años.
  2. Ejercicio físico: esta recomendación es las más aventurada, ya que los autores la fundamentan en un estudio sobre el hipocampo y la memoria de niños de 9 y 10 años que hacían ejercicio habitualmente o no. Ni eran niños con TDAH ni se realizó ninguna intervención.
  3. Programas de intervención con familiares: en el blog hemos expuesto más de 6 veces los beneficios de los programas de entrenamiento para padres (1, 2, 3, 4, 5, 6). No nos sorprende que se recojan aquí. Además, los autores sugieren que tener en cuenta a grupos de familias con mayor riesgo: padres con TDAH, trastornos bipolar, traumatismos físicos o emocionales o hijos adoptados.

El resto de las medidas tienen que ver con el consumo de ácidos grasos esenciales, la lactancia materna, el tabaquismo durante el embarazo, la exposición a sustancias tóxicas o la prematureidad.

 

 

Lectura y TDAH

abril 26, 2016

A lo largo de este año he publicado tres entradas bastante interesantes sobre la lectura en el TDAH, una sobre los aspectos teóricos, otra sobre intervención y otra sobre intervención en adolescentes.

Cuando en CICLIP me pidieron que realizara una ponencia sobre lectura y TDAH, rescaté todo este material y traté de contarlo en 20 minutos centrándome mucho en las actividades y estrategias que se pueden emplear para trabajar la lectura con alumnos de primaria con TDAH.

Para quien tenga interés y no lo haya podido ver, aquí está el vídeo de esa ponencia.

Hábitos y técnicas de estudio en adolescentes con TDAH

abril 19, 2016

Comento una publicación de María Teresa Iglesias, Noelia Gutiérrez, Stephen Loew y Celestino Rodríguez. Esta publicación se titula Hábitos y técnicas de estudio en adolescentes con trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad.

Básicamente, describe un estudio en el que se evaluaron, con un cuestionario, los hábitos y técnicas de estudio de 26 alumnos de la ESO, 6 de ellos con TDAH. Los alumnos con TDAH realizaron un programa para mejorar las habilidades de estudio y se volvió a evaluar, solo a los alumnos con TDAH, con el cuestionario inicial.

El programa

Como se verá, los resultados fueron poco concluyentes, pero es interesante y puede ser muy útil conocer cómo fue el programa de refuerzo de las técnicas de estudio ya que no hay disponibles muchas propuestas de este tipo. Por otra parte, hace poco tiempo he estado intentando crear interés por este tipo de técnicas, que pueden ser útiles para la mejora del rendimiento escolar, y me ha alegrado ver un artículo en la misma línea.

El programa de técnicas de estudio tuvo cuatro sesiones de una hora y media de duración. Estuvo acompañado por un blog, titulado Aprende a aprender, en el que se describen los contenidos y las actividades de las sesiones. Las sesiones trataron estos temas:

  1. Conciciones ambientales, personales y físicas.
  2. La planificación del estudio.
  3. La utilización de materiales.
  4. La asimilación de contenidos.

Los resultados

Los resultados de los 6 alumnos con TDAH fueron menores que los de los alumnos sin TDAH en las escalas de condiciones ambientales, planificación del estudio y asimilación de contenidos del cuestionario de estudio. En la escala de empleo de materiales, los resultados fueron prácticamente iguales, ligeramente superiores en los alumnos con TDAH.

Tras la aplicación del programa los resultados de los alumnos con TDAH fueron mejores en todas las escalas menos en la de empleo de materiales. Las diferencias no fueron, en ningún caso, estadísticamente significativas.

Comentario

Este estudio tiene varios problemas: uno es que los autores lo consideran cuasi-experimental, cuando, en realidad, no se comparan los resultados del grupo que recibe la intervención con los del grupo de control. Hubiera sido interesante saber cómo cambiaban las puntuaciones en el cuestionario del grupo sin TDAH que no recibía la intervención. Otros problemas son la pequeña muestra de alumnos con TDAH, no saber si se utilizan análisis estadísticos paramétricos o no paramétricos. Pero, como suele suceder en este tipo de investigaciones, el mayor problema es que no sabemos si los cambios que se producen en las respuestas en el cuestionario sobre técnicas de estudio reflejan cambios reales en los hábitos y habilidades de estudio, simplemente, un mejor conocimiento sobre qué respuestas son adecuadas.

A mi juicio, la propuesta de intervención cae en un error clásico: enseñar técnicas o habilidades de estudio desvinculadas del material real que los alumnos deben estudiar. Por ejemplo John Hattie, en su libro Visible Learning ya señala cómo las investigaciones en las que se han empleado programas de técnicas de estudio desvincualadas del estudio real de los alumnos producen resultados más superficiales y efectos menores que los programas en los que las técnicas se aprenden a partir de los contenidos reales que los alumnos deben estudiar.

Sin embargo, hay contenidos que me han resultado especialmente interesantes. Me refiero a las actividades dinámicas que se emplean en las sesiones: trabajo por parejas, puzle, actividades de “juego de pistas” o “la telaraña” para exponer procedimientos complejos, globos con información clave dentro de ellos… Son recursos que pueden ser útiles para llamar la atención de los alumnos y fomentar su participación en las actividades.

 

 

Tarjetas de respuesta: más oportunidades para responder

abril 12, 2016

Ya hemos visto cómo incrementar la cantidad de oportunidades que los alumnos tienen para responder podría ser una medida escolar útil para los alumnos con TDAH. Pero ¿cómo se hace eso? Una forma podría ser aumentar la cantidad de preguntas, pero hay otras alternativas, por ejemplo, seguir haciendo el mismo número de preguntas pero que, en lugar de que las conteste un solo alumno, todos puedan hacerlo.

Crystalyn Schnorr, Shaqwana Freeman-Green y David Test acaban de publicar una revisión sobre una de las formas para conseguir aumentar las oportunidades de respuesta. Se trata de las tarjetas de respuesta.

Las tarjetas de respuesta son cualquier soporte que los alumnos pueden sujetar en alto, a la vez y que les permite contestar a una pregunta realizada por el profesor. Lo más habitual es que sean tarjetas de papel o pequeñas pizarras. Además las tarjetas ya pueden tener un signo (por ejemplo un color, un número o una letra) que el alumno elige para responder. En otros casos, el alumno escribe la respuesta en la tarjeta.

Beneficios de las tarjetas de respuesta

Existen al menos otros dos meta-análisis sobre los efectos de las tarjetas de respuesta. La información que nos dan todas estas revisiones es que el uso de tarjetas de respuesta en el aula:

  • Mejora las calificaciones.
  • Aumenta la participación de los alumnos.
  • Aumenta el número de respuestas correctas en las clases.
  • Disminuye los problemas de comportamiento.

Schnorr, Freeman-Green y Test encuentran que hay estudios de calidad que respaldan esos beneficios y proponen que el uso de tarjetas de respuesta en educación primaria es una práctica educativa basada en evidencias.

Además, hay que tener en cuenta que el uso de tarjetas de respuesta es una intervención barata, que no requiere de materiales sofisticados y ni de una formación especializada de los profesores. Además de los beneficios constatados se puede pensar que tal vez tengan otras utilidades como inhibir las respuestas impulsivas.

Formas y usos de las tarjetas de respuesta

En primer lugar, hay que tener en cuenta que existen distintos tipos de tarjetas

  • Tarjetas de “Sí” o “No”: tienen escritas las palabras “sí” y “no”, “verdadero” y “falso” o con un color para cada respuesta.
  • Tarjetas para elección múltiple: tienen escritas las letras “A”, “B”, “C”…, para elegir una opción entre varias.
  • Tarjetas numéricas: son tarjetas con cifras que se combinan para formar números.
  • Tarjetas de respuesta escrita: son tarjetas en blanco o pequeñas pizarras en las que los alumnos escriben sus respuestas. Las tabletas electrónicas también pueden realizar esa función, aunque, sería una opción muy cara si es el único uso que se les va a dar.

Otra forma más sofisticada de responder es mediante el uso de clickers, dispositivos inalámbricos de respuesta, parecidos a un pequeño mando a distancia y con los que se puede registrar y analizar en un instante la respuesta de cada alumno. Otra forma más reciente y en la que se vuelve a las tarjetas es el uso de láminas con códigos QR que son registrados por una cámara o un teléfono para ser analizados al instante.

Las tarjetas de respuesta se pueden hacer para lanzar a los alumnos preguntas durante una explicación o después de ella, para repasar los conocimientos que tienen los alumnos antes de comenzar un nuevo tema, para practicar el cálculo mental o la resolución de pequeños problemas.

16 intervenciones escolares útiles para alumnos con TDAH

abril 5, 2016

Resumo una interesantísima revisión sobre el efecto de distintas intervenciones escolares para alumnado con trastornos emocionales y del comportamiento. Los trastornos emocionales y del comportamiento son un grupo heterogéneo de problemas (ansiedad, depresión, trastornos bipolares…) en el que habitualmente predomina el alumnado con TDAH. En Estados Unidos, los alumnos incluidos en este grupo pueden recibir programas de educación especial a pesar de no tener una discapacidad física o intelectual.

En la revisión se utilizaron los datos de 34 investigaciones de caso único, es decir, estudios en los que se sigue la evolución de un pequeño grupo de alumnos antes, durante y, a veces, después de la intervención. En estos estudios participaron 148 alumnos.

He ordenado los resultados según la eficacia media de cada intervención, medida mediante el índice de diferencia de la tasa de mejora (DTM o IRD, en inglés), que presenta el tamaño del cambio producido como un porcentaje de mejora.

Incorporar los intereses del alumno en los materiales escolares

Una investigación, con una DTM de 84,40%.

Se trata de cambiar el contenido de las actividades, de modo que se relacione con las preferencias del alumno. La investigación revisada cambió las ilustraciones de las fichas para trabajar el trazo y la escritura por dibujos de coches y motos.

Estrategias mnemotécnicas

Dos investigaciones, con una DTM media de 81,96%.

Se trata de estrategias como los métodos de asociación, acrónimos o el palacio de la memoria. Se pueden ver bastantes ejemplos de estas técnicas en este enlace. Se puede enseñar a los alumnos a aplicar las estrategias para construir sus recursos, pero considero que es más eficaz proponerles recursos ya preparados que les sirvan para aprender los contenidos que tienen que saber de memoria.

Recuerdo verbal de los procedimientos

Una investigación, con una DTM de 78,60%.

Antes de comenzar a realizar actividades, los alumnos repiten en voz alta cada uno de los pasos que deben dar para responder adecuadamente. Eso supone que se trata de procedimientos pautados y que a los alumnos se les han enseñado esos procedimientos con un pequeño conjunto de instrucciones.

Oportunidades para responder

Una investigación, con una DTM de 78,05%.

Se trata de aumentar la cantidad de ocasiones en que los alumnos pueden responder durante la clase.

Enseñanza asistida por ordenador

Una investigación, con una DTM de 77,83%.

La investigación que se revisó utilizaba el ordenador como ayuda para la lectura. Con el ordenador, los alumnos podían escuchar las lecturas que estaban trabajando.

Mapas de la narración

Una investigación, con una DTM de 76,63%.

En esta intervención se enseña a los alumnos a construir mapas de la narración para mejorar su comprensión. Estos mapas son organizadores gráficos en los que se reflejan los elementos de la historia: personajes, situación, problemas, sucesos y resultados.

Feedback

Tres investigaciones, con una DTM media de 73,74%.

El feedbak es la información oral o escrita que los alumnos reciben sobre cómo han respondido o realizado sus actividades. Recientemente dediqué una entrada a cómo hacer un feedback eficaz.

Cubre, copia y compara

Tres investigaciones, con una DTM media de 73,49%.

Esta técnica, que utilizo con frecuencia, ya la expliqué en esta entrada del blog.

Indicaciones y recordatorios

Dos investigaciones, con una DTM media de 71,83%.

Resulta difícil traducir la palabra prompting, que es algo así como dar al alumno una indicación o pista que le dé pie para realizar una actividad. Estas indicaciones pueden ser orales o visuales (tarjetas con imágenes o indicaciones escritas). Además, las indicaciones pueden ser

  • Motivacionales: animar al alumno a responder.
  • Relacionadas con el contenido: pistas para que el alumno responda, por ejemplo, sugerirle un tema o darle ideas para una redacción.
  • Literales: indicarle la respuesta para que la repita o la escriba, o dictarle el contenido de la redacción.

Previsualización

Cinco investigaciones, con una DTM media de 71,01%.

Esta estrategia se ha empleado en lectura y consiste en que los alumnos puedan practicar con el material que van a leer antes de hacerlo. Esa práctica puede consistir en escuchar las palabras más complejas que contiene el texto, hacer una lectura silenciosa antes de la lectura en voz alta, practicar con listas de palabras del texto antes de leer el texto o escuchar a alguien que lea el texto.  Hay que tener en cuenta que la lectura en inglés es notablemente más compleja que la lectura en español.

Modificaciones en la dificultad de la tarea

Una investigación, con una DTM de 64,44%.

Esta intervención consiste en ajustar, según las características del alumno, los criterios para considerar que una tarea está realizada con éxito. La forma de ajuste empleada en la investigación revisada fue modificar el porcentaje de aciertos necesario para considerar que la tarea estaba bien realizada.

Modificaciones en el tiempo

Cuatro investigaciones, con una DTM media de 62,63%.

Estas modificaciones pueden ser diversas. Por ejemplo, pueden consistir en aumentar el tiempo disponible para realizar cada actividad, hacer una pausa entre la pregunta y la respuesta del alumno, o dedicar más tiempo a la explicación de conceptos (dividir las explicaciones en partes, dejando unos minutos para la revisión o la práctica entre unas partes y otras).

Evaluación funcional

Cuatro investigaciones, con una DTM media de 60,21%.

En estas intervenciones se realiza una evaluación funcional, es decir, una observación sistemática de la conducta del alumno, sus antecedentes y sus consecuencias. A partir de los datos obtenidos se proponen intervenciones escolares. Estas intervenciones se han aplicado en distintas asignaturas o tareas, y las actuaciones realizadas son muy diversas, porque dependen de los resultados de la evaluación funcional de cada alumno.

Estructuración de la enseñanza

Una investigación, con una DTM de 59,89%.

A diferencia de otras estrategias, esta se dirige a los profesores. En la investigación revisada se trataba de una secuencia de 14 pasos para supervisar la realización de ejercicios de matemáticas (distinguir los aciertos y los errores, analizar la información, establecer tendencias y tomar decisiones a partir del análisis de los errores).

Programas de lectura

Dos investigaciones, con una DTM media de 52,60%.

Uno de los programas investigados fue de instrucción directa en las relaciones entre letras y sonidos (phonics), lectura de oraciones y lectura de textos, dedicando un minuto diario a cada una de esas tres actividades. El otro fue un programa de lectura correctiva.

Elección

Una investigación, con una DTM de 52,56%.

Se trata de permitir a los alumnos elegir elegir los reforzadores o las tareas de entre una lista propuesta por el profesor.

 

 

 

Propuestas estratégicas de PANDAH

marzo 29, 2016

PANDAH (plan de acción en TDAH) ha sido un proyecto para evaluar el impacto del TDAH en España y proponer medidas para su atención, elaborando un plan estratégico multidisciplinar.

Esta iniciativa estaba respaldada por la empresa farmacéutica Shire y estaba organizado en 7 fases. Se inició en 2011, y tuvo unos primeros años de efervescencia.

Presentación de “El TDAH en España”, en 2013. Imagen de http://www.comunidad-tdah.com

La web del proyecto se quedó “congelada” en 2013, en la fase 3, de investigación cualitativa. Pero, recientemente, se han publicado unas propuestas estratégicas que corresponderían con la fase 5 del proyecto, aunque este documento ya no sigue aquella estructura de 7 fases, sino que habla únicamente de 3.

Las propuestas estratégicas de PANDAH

Las propuestas se organizan en torno a cinco áreas estratégicas que son:

  1. Detección.
  2. Asistencia a lo largo de todas las fases de la vida.
  3. Políticas públicas.
  4. Necesidades de formación.
  5. Comunicación y sensibilización.

Veamos las acciones que se proponen en cada área.

Detección

  • Protocolizar cribados en revisiones de pediatría de atención primaria, coincidiendo con las edades de revisión protocolizadas, definir criterios de cribado en población de riesgo y establecer cribado en el segundo ciclo de educación infantil y en el primer ciclo de primaria.
  • Definir una herramienta para el cribado en el ámbito pediátrico y escolar que se incluya en la historia pediátrica y escolar del niño.
  • Establecer un protocolo de detección en adolescentes y población adulta con conductas de riesgo: abuso de sustancias y consumo de drogas, conducta sexual de riesgo, violencia, centros penitenciarios, fracaso escolar, etc.
  • Establecer un circuito que asegure una correcta coordinación desde la detección a la confirmación del diagnóstico por parte de un especialista.

Asistencia a lo largo de todas las fases de la vida

  • Instaurar protocolos nacionales que establezcan sistemas que fomenten la coordinación y comunicación interprofesional entre los diferentes niveles asistenciales, incluyendo la coordinación entre Educación, Sanidad y Servicios Sociales. Estos protocolos deben establecer una figura de referencia en la asistencia al paciente y asegurar la transición asistencial del ámbito pediátrico a la edad adulta.
  • Promover el seguimiento de guías y su implementación: a nivel educativo, elaborar la Guía de Práctica Educativa, y a nivel sanitario, asegurar que el diagnóstico y asistencia se hace de acuerdo a la Guía de Práctica Clínica (y las posibles actualizaciones que deberían llevarse a cabo).
  • Garantizar la igualdad en el acceso a los derechos fundamentales en el ámbito sanitario (diagnóstico y tratamiento), en el ámbito escolar (apoyos correspondientes), en el ámbito social (participación) y evitar la discriminación que actualmente existe entre las distintas Comunidades Autónomas.

Politicas públicas

  • Aplicación de la LOMCE y desarrollo en las Comunidades Autónomas.
  • Instaurar protocolos de coordinación entre las administraciones en los ámbitos clínico, escolar, judicial y de servicios sociales basados en la Guía de Práctica Clínica del Ministerio, evitando las diferencias entre Comunidades Autónomas y actualizándolos periódicamente.
  • Desarrollar un documento científico, basado en la evidencia científica más actual, que sirva de base informativa para Autoridades y Gestores Institucionales. Este documento podría sentar las bases para promover, desde la Administración, el desarrollo de modelos que analicen el impacto económico del TDAH y la rentabilidad de la dedicación de recursos.

Necesidades de formación

  • Incluir el TDAH en el plan de estudios universitarios de todos los colectivos implicados en la detección y el manejo de personas con TDAH: Medicina, Psicología, Magisterio, Pedagogía, Enfermería y Máster en Educación.
  •  Incluir el TDAH en el programa de formación de profesiones sanitarias (MIR/PIR/EIR) para todas las especialidades implicadas: psiquiatría, neurología, pediatría, medicina de familia, psicología y enfermería.
  • Promover la formación continuada de todos los agentes implicados.

Comunicación y sensibilización

  • Conceptualización de un plan de comunicación que permita realizar acciones con capacidad de dar visibilidad al trastorno, en el que se involucren las diferentes sociedades científicas y que cuente con expertos en TDAH.
  • Divulgación basada en la evidencia científica en un estilo y formato comprensible para los diferentes colectivos de la sociedad.
  • Desarrollo de acciones de comunicación que favorezcan la inclusión educativa eficaz del alumnado con TDAH y que eviten su estigmatización.

Mucho impacto y urgencia pero menos viabilidad

Una reacción ante este documento podría ser preguntarse si un trabajo de cinco años, en el que han participado más de 250 profesionales (yo estuve entre ellos, como se puede ver en la página 95) no podría haber producido algo más que esta lista de buenas intenciones.

Aparentemente, estas recomendaciones las podría haber redactado un pequeño equipo de expertos que se reuniese una semana para tratar el tema. Lo que estas recomendaciones pueden tener de interesantes es que han tenido como base el estudio Delphi, en el que un grupo extenso de personas relacionadas con el TDAH valoramos el impacto, la urgencia y la viabilidad de posibles medidas.

Echando un vistazo a los gráficos en los que se resume esa información, se puede detectar que las valoraciones tendían a puntuar la mayor parte de las medidas como urgentes y de alto impacto, siendo estas dos valoraciones muy similares, mientras que las puntuaciones de viabilidad tendían a ser más bajas. Es decir: parece fácil ponerse de acuerdo en que estas medidas son importantes, lo difícil es llevarlas a cabo.

Sólo había un área en la que el perfil era distinto: la de comunicación y sensibilización, en la que las acciones fueron percibidas como menos importantes pero más viables.

 

Leer en voz alta las preguntas del examen

marzo 22, 2016

Uno de los problemas de las intervenciones escolares en TDAH es la escasa fundamentación de la mayoría de las medidas o estrategias que se emplean, que se recomiendan repetidamente sin que hadie haya comprobado si realmente son útiles.

Por eso, me interesan mucho los datos sobre la eficacia de estas medidas escolares y me resulta interesante este artículo titulado ¿Leer los exámenes en voz alta es una adaptación para adolescentes con TDAH?

La investigación

En esta investigación participaron 36 alumnos de entre 9 y 14 años. No encajan bien en la categoría de adolescentes, pero creo que la palabra “jóvenes”, que es la que utilizan los autores del artículo, les describe peor. Todos ellos acudían a un campamento urbano gratuito de una semana de duración. De esos participantes, había 16 con más de 6 síntomas de inatención o de hiperactividad.

Se formaron dos grupos al azar, con la condición de que encada grupo hubiese el mismo número de alumnos con síntomas de TDAH y de que los grupos tuvieran un nivel de rendimiento escolar similar.

Imagen de Joxemai

Todos los días, los alumnos recibían una sesión formativa, que terminaba con un examen de 10 minutos para valorar el conocimiento sobre la información presentada. El examen era un test de 20 preguntas. A uno de los grupos se les entregaba la prueba, se les daban las explicaciones oportunas y hacían el examen.

El otro grupo era dividido al azar en grupos más pequeños, de 4 o 5 alumnos. Un instructor les daba las explicaciones sobre la prueba e iba leyendo las preguntas y las alternativas de respuesta, una cada 30 segundos. Cada pregunta era leída dos veces.

Resultados

Los alumnos con TDAH mejoraron significativamente su rendimiento en los tests cuando se les leía. El efecto de la medida fue moderado (d = 0,42). En cambio, los alumnos sin TDAH rindieron ligeramente peor cuando se les leía el examen, sin que la diferencia fuera estadísticamente significativa.

Cuando los exámenes no se leían, el grupo con TDAH rendía mucho peor que el grupo sin TDAH. En cambio, cuando los exámenes eran leídos, la diferencia entre los dos grupos no era significativa (aunque el grupo con TDAH tenía aún peor calificación).

Comentario

Siempre son bienvenidas investigaciones como esta, que nos pueden orientar acerca de las medias escolares útiles para atender al alumnado con TDAH. Hay que tener en cuenta que la situación que se plantea no corresponde con lo que habitualmente se hace en los colegios. Normalmente, allí no se plantean exámenes únicamente de tipo test, que se realizan en 10 minutos y en un pequeño grupo de alumnos atendidos por un profesor.

Sería interesante explorar la eficacia de esta medida en situaciones reales, pero no es tan sencillo como parece: investigar el efecto de una adaptación en clases reales no es sencillo, porque no es habitual que en una clase haya, por ejemplo, 16 alumnos con TDAH, como en este estudio. Eso hace que para conseguir una pequeña muestra de alumnos con TDAH haya que contar con la participación de bastantes clases que, además, no utilizan los mismos exámenes, de modo que las pruebas no son comparables.

Por último, una cuestión importante que plantean los autores de la investigación es la del objetivo. Según estos datos ¿es útil leer a los alumnos con TDAH las preguntas de los exámenes? Pues depende de para qué. Si el objetivo es mejorar su calificación parece que sí es útil. Si el objetivo es aprender a hacer de forma autónoma pruebas o tareas de este tipo, la ayuda podría estar dificultando el aprendizaje. Mi opinión personal es que la clave está en el significado del término. La evaluación es para evaluar lo que ha aprendido. Para enseñar al alumno y desarrollar su competencia hay otras tareas.

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