Adaptando sobre la marcha

No soy una persona de grandes teorías didácticas o modelos educativas revolucionarios, sino un maestrillo que (igual que muchos otros) se pregunta con frecuencia “¿cómo hago que entienda esto?” o “¿cómo podría conseguir que haga esto?” Por ejemplo, al comenzar el curso, en 2º de primaria, la profesora propuso esta actividad

Los alumnos tenían que escribir en su cuaderno los nombres de sus asignaturas en orden alfabético. El año anterior habían aprendido a recitar el alfabeto y a ordenar una pequeña cantidad de palabras, incluso el procedimiento para ordenar palabras que comienzan por la misma letra. Sin embargo, a un alumno, en concreto, esta actividad le desbordaba ya que la cantidad de palabras era bastante mayor y tenía que combinar sus habilidades para ordenar alfabéticamente con las de copiar información de la pizarra en el cuaderno y tanta cosa al mismo tiempo le estaba superando.

La adaptación que se me ocurrió fue apoyarme en la forma de trabajar que teníamos en el curso anterior, cuando no le pedía que escribiese las palabras en orden alfabético, sino que las colocase en orden alfabético.

 

Así que recorté una hoja, escribí las palabras en tarjetas y le pedí que colocase las tarjetas en orden alfabético y después, que copiase las palabras de la tarjeta en su cuaderno, poniéndoles el ordinal correspondiente.

 

A dormir

El TDAH va asociado frecuentemente a problemas de sueño. Hasta ahora he escrito un par de veces sobre esto en el blog (TDAH y problemas de sueño, problemas de sueño en el TDAH). Además, uno de los efectos secundarios más comunes de los tratamientos con fármacos es la dificultad para dormirse.

Pero en esta entrada quiero dar otra perspectiva: aumentar el tiempo de sueño podría ser una forma de disminuir las manifestaciones del TDAH. La investigación sobre este tema es aún muy preliminar de modo que no podemos considerarlo como una intervención, pero, por otra parte, es habitual que se recomiende que niños, adolescentes y adultos (no necesariamente con TDAH) duerman un mínimo de horas diarias.

En 2019 se han realizado algunas publicaciones sobre el tema:

• Ferhstman, Kapadia y Becker (2019) valoraron la función ejecutiva de un grupo de adolescentes con TDAH en condiciones de restricción (6 horas y media) y extensión (9 horas y media) de sueño. Se analizaron los datos de 42 participantes que según sus diarios de sueño y datos de actígrafo habían cumplido lo propuesto. En los resultados del cuestionario de función ejecutiva BRIEF-2 se encontraron diferencias significativas entre las dos condiciones en la mayoría de las subescalas.
• Cremone-Caira, Root, Harvey, McDermott y Spencer (2019) trabajaron con niños con y sin TDAH. En este caso, compararon la condición de sueño normal con una de extensión de sueño. En los participantes sin TDAH el aumento de sueño no produjo una mejora en el control inhibitorio (tarea Go/No-Go), pero en los participantes con TDAH lo aumentó un 13%. Hay que tener en cuenta que las muestras, especialmente la de niños sin TDAH (11 participantes) eran bastante pequeñas.
• Sciberras, Mulraney, Mensha, Oberkalid, Efron y Hiscock (2019) realizaron un ensayo clínico con niños con TDAH y problemas de sueño. La intervención consistió en dos sesiones educativas sobre higiene del sueño y estrategias conductuales. Esto mejoró los problemas de sueño referidos por los padres un año después. También mejoró los síntomas del TDAH, la calidad de vida, el funcionamiento diario y el comportamiento. Los beneficios fueron menores para los participantes que no seguían tratamiento farmacológico y para los que tenían padres con problemas depresivos.

Se puede encontrar una breve descripción del programa utilizado en la tercera investigación en la tabla 1 del artículo que se enlaza aquí.

Leonardo da Vinci y el TDAH

“Leonardo da Vinci, un genio abocado a la distracción” es el título de un breve artículo publicado por  Marco Catani y Paolo Mazzarello en la revista de neurología Brain.

Acabamos de celebrar los 500 años desde la muerte de este famoso personaje histórico, al que conocemos por su extensa obra, en la que cultivó la pintura, la ingeniería, la anatomía, la arquitectura, las ciencias naturales o la creación de instrumentos musicales. Precisamente, el artículo comienza con un paradoja: a pesar de todo lo que hizo, Leonardo de Vinci no llegó a completar muchos de sus proyectos y, según su primer biógrafo, murió lamentando haber ofendido a Dios y a la humanidad por no haber trabajado como hubiera debido.

Da Vinci iniciaba proyectos con entusiasmo, pero dedicaba un tiempo excesivo a su planificación y tenía poca perseverancia, por lo que muchos se quedaron sin terminar. Sus ideas aún nos asombran, pero, muchas veces, no llegaron a producir resultados concretos. Según los datos biográficos disponibles, esto sucedía desde su infancia. Muchos de los encargos que le realizaban eran entregados con retraso o y algunos no eran completados. Bastantes de las obras que sí terminó, se concluyeron porque tuvo ayuda o un intenso seguimiento. Existe el testimonio de un escritor de su época que describe una una forma de trabajar bastante caótica, pasando de una tarea a otra sin ningún orden. Y el Papa León X parece haber dicho que “ese hombre nunca hará nada, porque se pone a pensar en el final del trabajo antes de comenzarlo”.

En comparación con otros artistas, como Rafael o Miguel Ángel, la producción de Da Vinci es bastante escasa. Tenía una enorme curiosidad y podía dedicar mucho tiempo a la observación o al estudio, pero eso le hacía perder la perspectiva global del proyecto en el que estaba trabajando. Conocemos muchos de sus diseños e ideas, pero son muy pocas las obras que tenemos de él.

Foto enlazada de Needpix.com

Posteriormente, durante el romanticismo, Leonardo da Vinci fue descrito como un genio incomprendido, que no fue apreciado por sus contemporáneos porque sus ideas eran demasiado avanzadas, pero la realidad parece ser que su talento era muy reconocido y que él trataba de complacer a sus clientes que, finalmente, quedaban frustrados por no recibir lo acordado.

A partir de eso, Catani y Mazzarello se plantean si Leonardo de Vinci pudo ser una persona con TDAH. Algunas características que hacen pensar eso son:

• Casi siempre estaba ocupado, pero era muy poco productivo (al menos en relación con el tiempo que dedicaba al trabajo).
• Saltaba de unas tareas a otras con poco orden.
• Tenía una gran facilidad para la procrastinación.
• Con frecuencia, dejaba tareas sin completar.
• Sus dificultades eran manifiestas desde la infancia.

También dan otras razones más discutibles o indirectas como una supuesta dislexia o que sus áreas principales de control del lenguaje estaban situadas en el hemisferio cerebral derecho, lo que deducen de datos que indica que a los 65 años sufrió un ictus que le afectó al hemisferio izquierdo, sin perder capacidades lingüísticas.

 

 

Intervenciones de aula para el TDAH. Evidencias de estudios de caso único.

Sé por experiencia que no es nada fácil investigar el efecto de las intervenciones de aula en el alumnado con TDAH. Desde una perspectiva clásica, la intervención se aplica a un grupo de alumnos con TDAH y otro grupo sirve como control, trabajando de la forma habitual, o recibiendo una intervención alternativa. El problema es que no es nada fácil conseguir dos grupos de alumnos con TDAH con un número de participantes que permita que los análisis estadísticos puedan detectar el efecto de una intervención.

La cantidad de alumnado con TDAH en un aula suele ser escasa y eso hace que sea necesario conseguir la participación de bastantes que, probablemente, estarán en distintos colegios, de modo que se vuelve muy complicado conseguir los permisos o garantizar que las intervenciones se aplican fielmente.

Una alternativa a esto son los estudios de caso único, en los que se trabaja con un número reducido de alumnos, considerando los datos de cada uno de ellos y evaluándolos repetidamente en momentos de intervención y en momentos en los que no hay intervención.

El motivo de esta introducción es que Judith Harrison, Denise Soares, Stephen Rudzinski y Rachel Johnson han publicado un meta-análisis de estudios de caso único sobre intervenciones de aula para el TDAH.

Este trabajo revisa estudios de caso único publicados en Estados Unidos a partir de 1971, en revistas científicas revisadas por pares. Se trata de estudios realizados con alumnado con TDAH de Educación Primaria o Secundaria, con intervenciones desarrolladas en su aula. Los autores localizaron 27 publicaciones. De ellas, extrajeron 49 casos que cumplían los estándares de calidad metodológica de What Works Clearinghouse (WWC).

Intervenciones conductuales

En las siete investigaciones de este tipo localizadas participaron 13 alumnos. Las estrategias empleadas fueron: refuerzo y coste de respuesta, normalmente diseñados tras un análisis funcional de conducta y asociados a situaciones como tutoría entre iguales o entrenamiento de la atención.

Este conjunto de investigaciones no cumplía los requisitos de WWC para ser considerado como una intervención basada en evidencias y, según el Council for Exceptional Children (CEC) se podía considerar como una intervención potencialmente basada en evidencias.

Intervenciones académicas

Se localizaron 9 estudios, en los que participaron 34 alumnos. Las intervenciones empleadas fueron: enseñanza asisitida por ordenador, modelado por vídeo, desarrollo de estrategias autorreguladas y uso de flash-cards y de cubre-copia-compara. Este tipo de intervenciones cumplía los estándares de evidencia de WWC y se podía considerar como potencialmente basado en evidencias según CEC.

Intervenciones de autorregulación

En este caso, los autores revisaron 10 estudios, con 35 participantes. En estos estudios se empleaban estrategias de autosupervisión del trabajo, la conducta, problemas o la realización de tareas. En algunos casos, además del registro que el alumno hacía de su ejecución, se incorporaron otros elementos de la autorregulación, como la valoración de lo realizado o el refuerzo.

Estas intervenciones cumplieron los requisitos de WWC y de CEC para ser consideradas una práctica basada en evidencias.

Modificaciones en el entorno

En este caso, solo localizaron una investigación, con un único participante, en la que se empleó el ruido blanco para reducir la cantidad de verbalizaciones inapropiadas. Este único estudio era insuficiente para cumplir los criterios de evidencia de WWC o de CEC.

 

Efectos del entrenamiento de la función ejecutiva

Zsofia Tacaks y Reka Kassai son dos investigadoras de la Universidad Eötvös Loránd de Budapest que han publicado un meta-análisis sobre los efectos de distintas formas de intervención en la función ejecutiva. Se trata de un trabajo muy interesante, ya que es un campo en el que se han publicado cientos de estudios y en el que es difícil hacerse una idea general de lo que hay.

Algunas características importantes de este trabajo son:

• Solo considera estudios con grupo de control, de modo que descarta las investigaciones, menos fiables, en las que se valora el nivel de función ejecutiva antes y después de la intervención, pero sin hacer comparaciones con un grupo con el que no se ha realizado esa intervención.
• Selecciona estudios con participantes con menos de 13 años de edad.
• La función ejecutiva es evaluada con medidas neurocognitivas, de modo que no se consideran resultados obtenidos mediante cuestionarios o escalas de observación.
• Solo considera publicaciones escritas en inglés.

Los resultados

Las autoras localizaron 90 publicaciones, de las que extrajeron 100 comparaciones que, agrupadas indicaban un efecto de tamaño pequeño (g = 0,30) y estadísticamente significativo. Las mejoras se conseguían tanto en niños con desarrollo típico como en niños con trastornos del desarrollo o del comportamiento.

La práctica explícita, es decir, la realización de actividades que implican el uso de habilidades ejecutivas, llamada también “entrenamiento cognitivo” o “entrenamiento neurocognitivo” produjo un efecto significativo (g = 0,38, obtenido de 47 estudios), mayor en los participantes con desarrollo típico que en los participantes con dificultades. Este enfoque era útil tanto cuando se hacía con medios informáticos (g = 0,42) como sin ellos (g = 0,30). En el primer caso, los resultados fueron mayores en participantes con desarrollo típico.

La actividad física produjo un efecto inapreciable aunque significativo (g = 0,16, obtenido de 22 estudios). Mientras que en los participantes con desarrollo típico los efectos fueron casi nulos, en los participantes con dificultades se obtuvo un efecto pequeño (g = 0,40), especialmente en la actividad física de tipo aeróbico.

Los programas escolares o currículos diseñados para la mejora de la función ejecutiva solo fueron valorados con participantes con desarrollo típico y su efecto no fue significativo (g = 0,07, obtenido de 7 estudios).

Tampoco se obtuvieron resultados significativos con las intervenciones con contenido artístico como música, teatro o juego de ficción (g = 0,07, obtenido de 4 estudios).

Las intervenciones basadas en la enseñanza de estrategias para la autorregulación produjeron un efecto significativo y pequeño (g = 0,46, obtenido de 20 estudios). Su resultado fue mayor en los participantes con dificultades, con los que alcanzó un efecto grande (g = 0,84). El mindfulness solo se estudió en participantes con desarrollo típico (g = 0,46), la relajación por neurofeedback en participantes con dificultades (g = 0,93) y la enseñanza explícita de estrategias solo tuvo resultado significativo en los participantes con dificultades (g = 0,76).

Foto de Paul Boxley en Flicr

Ahora llega Paco con la rebaja

El tal Paco es uno de los personajes más siniestros de mi infancia: cuando algo iba bien o tenía buena pinta, era posible que alguien dijese “y ahora llega Paco con la rebaja” y las cosas ya no iban tan bien. En este caso, la rebaja la hacen las propias autoras, junto con Judit Futo y Zsolt Demetrovics, en un artículo en el que analizan la transferencia cercana y lejana de estas intervenciones para la mejora de la función ejecutiva.

Un problema de las intervenciones para la mejora de la función ejecutiva es que, aunque aporten buenos resultados en medidas de la función ejecutiva, estos no parecen transferirse a otros campos, como el comportamiento o el rendimiento escolar. Es algo que ya he comentado en el blog, para el caso concreto del entrenamiento de la memoria de trabajo, o revisando el efecto del entrenamiento de la función ejecutiva sobre el rendimiento escolar. Adele Diamond, que anteriormente publicó una revisión sobre los programas para la mejora de la función ejecutiva, también advierte de este problema.

Normalmente, los autores que han tratado este problema llaman transferencia cercana a la que se da hacia otras funciones ejecutivas (entreno la inhibición y obtengo mejoras en la memoria de trabajo o en la planificación) y transferencia lejana la que se da hacia otras habilidades distintas a la función ejecutiva (entreno la flexibilidad cognitiva y obtengo mejoras en comprensión de textos o en cálculo). En este caso, en cambio, llaman transferencia cercana a las mejoras en la función ejecutiva entrenada (entreno la flexibilidad y obtengo mejoras en pruebas de flexibilidad) y transferencia lejana a la que se da hacia otras funciones ejecutivas (la que antes se llamó transferencia cercana).

Se llamen como se llamen, el meta-análisis encuentra que el entrenamiento de funciones ejecutivas produce una mejora sobre las funciones entrenadas (g = 0,44, obtenido a partir de 43 estudios) pero la transferencia a otras funciones ejecutivas no llega a ser significativa (g = 0,11, obtenido a partir de 17 estudios). El perfil de resultados es similar cuando se consideran funciones ejecutivas concretas: inhibición, memoria de trabajo o flexibilidad cognitiva.

Relación entre inatención y rendimiento académico

Hay algunas cosas que son bastante obvias y quizá no necesitarían ser investigadas, pero nunca viene mal confirmar que nuestras intuiciones son ajustadas, cuantificar el fenómeno y explorar algunos detalles que se nos podrían pasar desapercibidos. En este caso, me estoy refiriendo a la relación entre inatención y rendimiento académico.

Sarah Gray. Foto enlazada de Psychology Today.

Las investigadoras canadienses Sarah Anne Gray, Katherine Dueck, Maria Rogers y Rosemary Tannock han confirmado algunas de nuestras intuiciones sobre este tema  con una revisión de síntesis cualitativa sobre la relación entre inatención y rendimiento académico.

La revisión se centró en 27 investigaciones. Las de mayor calidad encontraron una evidencia robusta de que hay una asociación negativa entre atención y rendimiento escolar. La inatención predice entre el 2,5% y el 16% de la varianza en los resultados de rendimiento escolar. En los estudios que ofrecían una puntuación de correlación, esta se encontraba entre el 0,10 y el 0,64 (que equivaldría a una predicción de entre el 1% y el 41%). En los estudios que aportaban un tamaño del efecto este estaba entre 0,26 y 0,79 (equivalente a una predicción de entre el 2% y el 13%).

Esta relación negativa entre inatención y rendimiento se puede encontrar tanto cuando el rendimiento se valora con pruebas escolares como cuando se evalúa con pruebas estandarizadas.

 

 

Entrenamiento para la mejora de la atención 2: prácticas de aula

En el curso pasado publiqué una entrada en la que recogía un texto que redacté para el portal Eduforics sobre el entrenamiento cognitivo para la mejora de la atención. Se trataba de un artículo un tanto pesimista, ya que concluía con la advertencia de que, los sofisticados programas de entrenamiento cognitivo mostrado producir resultados positivos, pero en pruebas de evaluación muy similares a las actividades que se realizan en esos programas. En cambio, no está claro que esa mejora de la atención se transfiera a otras habilidades como la comprensión lectora, la resolución de problemas o el aprendizaje durante las explicaciones del profesor.

Esta conclusión, tan frustrante, llevó al editor a pedirme una continuación de cosas que se pudieran llevar al aula y que pudiesen servir para mejorar la atención del alumnado y por eso preparé la continuación que presento aquí. Ha tardado un poco en publicarse y el “en las próximas semanas” con las que acababa la primera parte se han convertido en “en los próximos meses”, pero ya está disponible en Eduforics. A continuación copio el texto que se puede encontrar en el portal:

En la primera parte de esta exposición (Intervención para la mejora de la atención (I): el entrenamiento cognitivo) la forma de mejorar la atención hemos visto que los intentos de mejorar la atención con un entrenamiento sistemático pero ajeno a lo que se hace en el aula ha producido unos resultados muy discretos. En esta segunda parte vamos a ver algunas propuestas más cercanas a lo que hacemos en las aulas. No pretendo sugerir que su eficacia esté contrastada; en realidad, en muchas ocasiones, carecemos de comprobaciones de su utilidad y simplemente habría que considerarlas como recomendaciones o buenas prácticas. En otros casos, sí que hay un respaldo empírico, pero sería largo y complejo exponerlo.

El estudio de la atención y de los programas para su mejora sí que nos han proporcionado algo importante: la idea de que la atención no es algo monolítico, sino que podemos distinguir varios tipos o procesos de atención. La lista de recomendaciones que viene a continuación se organiza según el “modelo clínico de la atención”, bastante claro y práctico, y que distingue entre enfoque, atención sostenida, atención selectiva, atención alterna y atención dividida.

Enfoque

Estamos rodeados por estímulos y, en realidad, solo llegamos a ser conscientes de algunos de ellos. El enfoque es el mecanismo por el que nos orientamos hacia unos estímulos en concreto. Aunque parezca un trabalenguas, llamamos “llamativo” a aquello que llama nuestra atención, es decir, eso hacia lo que nos orientamos espontáneamente porque es prominente, inesperado o novedoso.

Podemos aprovechar este tipo de atención para suscitar un interés inicial, por ejemplo al:

• Destacar información importante en los materiales de aprendizaje y de evaluación.
• Introducir pequeños cambios en los materiales: color, tamaño, orientación o forma de la hoja.
• Incorporar en los textos elementos familiares para el alumnado, sustituir elementos habituales (litros de agua) por otros más sugerentes o grotescos (litros de lava).
• Comenzar una explicación con una pregunta, una situación incomprensible o un objeto relacionado con el tema.
• Utilizar señales de atención: pautas de palmadas, gestos o frases del profesor a las que los alumnos responden, interrumpiendo lo que estén haciendo para prestar atención.

Atención sostenida

La atención sostenida consiste en mantener la atención hacia algo a lo largo del tiempo, especialmente cuando se trata de una tarea cansada, monótona o repetitiva. Muchas actividades, en las que hay que practicar un procedimiento hasta que se domina tienen esas características.

A diferencia del enfoque, los demás tipos de atención requieren un esfuerzo o intención de atender que el alumno debe desarrollar. Podemos ayudarle con prácticas como estas:

• Destacar especialmente los momentos que requieren mayor atención, normalmente, las explicaciones y el trabajo individual, anunciándolos con una señal. Previamente, conviene haber explicado cuáles son las reglas o qué se espera de los alumnos durante esos tiempos.
• Aumentar progresivamente la duración de las actividades en las que hay que prestar atención.
• Reforzar a los alumnos cuando se esfuerzan por atender.
• Introducir durante las explicaciones recursos que ayuden a mantener la atención, como el juego del eco (repetir lo último que ha dicho el profesor cuando este te dice “eco”), anotar o completar ideas importantes, o hacer paradas durante la explicación para resumir lo explicado o pensar alguna pregunta.
• Convertir actividades de clase en tareas de atención sostenida. Por ejemplo, ver o escuchar números o palabras y hacer una señal, como levantar la mano o una “x” en una hoja cada vez que aparezca un múltiplo de tres o una palabra esdrújula.
• Realizar actividades de búsqueda como encontrar los adjetivos de un texto, las fracciones mayores que la unidad, o los pesos mayores que un 1kg.
• Registrar la cantidad de trabajo individual realizada durante la clase, por ejemplo, el porcentaje de actividades encargadas que se han terminado.

Atención selectiva

Este tipo de atención es el que permite mantener la atención sostenida en presencia de distracciones. Los problemas de atención selectiva los podemos afrontar de dos maneras. La primera sería reducir las distracciones para facilitar la concentración del alumnado. Para eso podríamos:

• Tener cierta sobriedad con la decoración de la clase no realizar muchos cambios en ella.
• Evitar el ruido y el alboroto, sin tratar de conseguir el silencio en la clase, ya que eso hará muy notorio cualquier sonido.
• Mantener una disposición de la clase que favorezca la actividad que se realice. Evitar colocar a los alumnos en grupos o en semicírculo si tienen que trabajar individualmente o atender a una explicación y no situar juntos a alumnos que se dispersen entre sí.
• Crear un rincón de concentración o trabajo tranquilo en una zona aislada de la clase.
• Controlar el material escolar de los alumnos que tienden a distraerse con él: que tengan sobre la mesa solo lo necesario para la actividad.

La segunda forma de afrontar problemas de atención selectiva sería entrenar la capacidad de concentrarse en presencia de distracciones. Las mismas tareas de atención sostenida que se mencionaban en la sección anterior pueden servir para esto si las acompañamos de distracciones: toses, comportamientos extraños, hablar en voz alta…

Atención alterna y dividida

Aunque tienen bastante parecido, la atención alterna es la que permite cambiar el foco de atención entre varios estímulos, mientras que la atención dividida es la que permite atender a más de una cosa a la vez.

Estos dos tipos de atención no se suelen considerar en la escuela, donde nos parece suficiente que los alumnos tengan una buena atención selectiva y sostenida. Algunas formas de entrenar la atención alterna pueden ser practicar transiciones rápidas, como pasar rápidamente de una explicación a una actividad o de una asignatura a otra, o ir cambiando entre dos actividades, por ejemplo, presentar bloques con tres o cuatro números. En los bloques pares rodear el número mayor y en los bloques impares el menor.

Las actividades para practicar la atención dividida pueden resultar más extrañas, ya que se trata de intentar realizar dos tareas a la vez (normalmente una de ellas está automatizada), como rodear las palabras trisílabas mientras vas recitando el abecedario.