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Cuestionario CEAL-TDAH

octubre 22, 2019

Buscando información sobre la prueba de evaluación TDAH 5, he encontrado un cuestionario  para escolares y adolescentes latinoamericanos con TDAH (CEAL-TDAH). Este instrumento tiene su origen en una reunión de expertos sobre TDAH que se realizó en 2007 en Ciudad de México. En esta reunión participaron 130 especialistas en neurociencias de 19 países latinoamericanos y un panel  de expertos de distintas especialidades diseñó una lista de síntomas cuidando el lenguaje de redacción, de modo que pudiera aplicarse en todos los países de Hispanoamérica.

El cuestionario y parte de su estudio psicométrico se publicaron en 2009. Consta de 28 ítems que se puntúan de 0 a 3.

En este primer estudio se completaron 985 cuestionarios. La mayor parte de ellos fue recogida en México y Argentina, pero también participaron Colombia, Nicaragua, Chile, Honduras, Estados Unidos, Venezuela y Brasil. Como se puede observar, el cuestionario no se pilotó en España. En el mismo número de la revista Salud Mental se publicó el estudio de validez y fiabilidad del cuestionario.

 

 

 

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Dudas sobre el tiempo extra para los exámenes

octubre 15, 2019

Entre las medidas escolares para la atención al TDAH, eso que llamamos ajustes curriculares, adaptaciones de acceso, adaptaciones metodológicas o de otras formas, una de las más populares es dar más tiempo para realizar las pruebas de evaluación.

Personalmente, es una medida que siempre me ha producido reticencia. En 2016 ya publiqué una entrada en el blog planteando algunas de mis dudas sobre esta medida y en 2014 lo traté en Estudiar y hacer la tarea. Por una parte, hay un problema de organización, ya que la actividad escolar no se suele detener. Se comienzan a hacer otras cosas, incluso se cambia de asignatura o de profesor mientras algunos alumnos tienen ese tiempo extra.

Por otra parte, las investigaciones que localicé sobre el tema daban unos resultados poco claros. En primer lugar, las situaciones que se plantean en las investigaciones no siempre se parecen a las pruebas de evaluación que se plantean en el aula (por ejemplo, Lewandowski et al., (2007) emplearon pruebas de 12 o 18 minutos, con actividades ilimitadas).

En segundo lugar, hay estudios que indican que el rendimiento se mantiene durante el tiempo extra y otros que indican que se deteriora. De cualquier manera, en ninguna de las investigaciones que encontré en aquel momento, la prueba duraba más de 45 minutos.

Foto de Alberto G. en Flickr

Un meta-análisis

He vuelto sobre el tema porque las veces en que había escrito sobre él se me pasó desapercibido un meta-análisis sobre la eficacia del tiempo extra en exámenes para adolescentes con dificultades de aprendizaje. Es importante tener en cuenta que en este trabajo, en ningún momento se buscó que hubiera participantes con TDAH, aunque tampoco era un motivo para descartarlos, siempre que tuvieran algún tipo de dificultad de aprendizaje.

El meta-análisis fue publicado en 2012, por Noel Gregg y Jason Nelson, y se realizó a partir de nueve investigaciones sobre el tema. En ellas se valora la eficacia de acomodaciones relacionadas con la duración de la prueba en test de acceso a la educación superior de lectura o matemáticas. En cinco de los nueve estudios, este test era la prueba de admisión a la universidad SAT.

Los resultados indican que:

  • El alumnado con trastornos de aprendizaje y adaptación de tiempo rinde peor que el alumnado sin trastornos de aprendizaje realizando el test sin adaptaciones (9 publicaciones, 21 comparaciones, tamaño del efecto = -0,41).
  • El alumnado con trastornos de aprendizaje y adaptación de tiempo rinde peor que el alumnado sin trastornos de aprendizaje y con las mismas adaptaciones (3 estudios, 3 comparaciones, tamaño del efecto = -0,69).
  • El alumnado con trastornos de aprendizaje rinde peor que el alumnado sin trastornos cuando no se realizan adaptaciones para ninguno de los grupos (6 estudios, 11 comparaciones, tamaño del efecto = -0,86).
  • El alumnado con trastornos de aprendizaje rinde mejor cuando tiene la adaptación de tiempo que cuando no la tiene (3 estudios, 4 comparaciones, tamaño del efecto = 0,90).
  • El alumnado sin trastornos de aprendizaje rinde mejor cuando tiene la adaptación de tiempo que cuando no la tiene (2 estudios, 2 comparaciones, tamaño del efecto = 0,66).

En realidad, tal como está organizada la tabla de resultados, el efecto de los dos últimos puntos debería ser el contrario. Sin embargo, en el texto, los autores indican que en estos casos, la adaptación produjo una mejora de los resultados.

Comparando los resultados en pruebas de lectura y de matemáticas se encontró que la adaptación de tiempo producía un efecto casi idéntico.

¿Qué nos puede quedar claro de este meta-análisis? En este caso concreto de adolescentes con trastorno de aprendizaje que realizan una prueba estandarizada para el acceso a la universidad, las adaptaciones en el tiempo de realización de la prueba producen una mejora en los resultados. Sin embargo, no permite que estos resultados se equiparen a los de sus compañeros sin trastorno de aprendizaje que no reciben esa ayuda.

TDAH con problemas de lectura: ¿tratar el TDAH, la dificultad de lectura o las dos cosas?

octubre 8, 2019

Creo que la respuesta se ve venir: en el alumnado con TDAH y problemas de lectura la estrategia óptima es tratar ambos problemas. Es algo que ya habíamos visto en una entrada sobre intervención en TDAH con problemas de lectura.

Carolyn Denton. Foto enlazada de McGovern Medical School.

La razón por la que vuelvo a traer este tema es la reciente publicación de un ensayo clínico realizado por Carolyn Denton, Leanne Tamm, Christopher Schatschneider y Jeffery Epstein. Esta investigación coincide con la publicada en 2017 por los mismos autores, junto a otras personas, aunque los análisis y resultados que se presentan aquí complementan a los de la publicación anterior.

Participaron 216 alumnos de 2º a 6º de Educación Primaria divididos en tres grupos que recibían: tratamiento para el TDAH (medicación y entrenamiento de padres), tratamiento para la dislexia o ambos tratamientos.

Según la publicación de 2017, tras la intervención:

  • Los síntomas de inatención e hiperactividad, valorados por padres y por profesores eran significativamente menores en los grupos que habían recibido tratamiento para el TDAH y ambos tratamientos que en el grupo que recibió tratamiento para la dislexia.
  • El rendimiento en una prueba de lectura de palabras y en una prueba de lectura de pseudopalabras era significativamente mayor en los grupos que habían recibido tratamiento para la dislexia y ambos tratamientos que en el grupo que había recibido tratamiento para el TDAH.

En un seguimiento realizado entre tres y cinco meses después de finalizar el tratamiento, el perfil de resultados fue muy similar al anterior, con la excepción de que no se encontraron diferencias significativas entre los grupos en la prueba de lectura de palabras.

En la publicación de 2019, tras la intervención:

  • El rendimiento en una prueba de lectura de pseudopalabras (diferente a la de los resultados de 2017) era significativamente mayor en los grupos que habían recibido tratamiento para la dislexia y ambos tratamientos que en el grupo que había recibido tratamiento para el TDAH.
  • El rendimiento en un prueba de eficiencia lectora silenciosa (velocidad y comprensión) y en una prueba de comprensión lectora eran significativamente mayores en el grupo que había recibido tratamiento para el TDAH que en el grupo que había recibido tratamiento para la dislexia.
  • No se apreciaron diferencias significativas en una prueba de lectura de palabras (distinta a la de los resultados de 2017) ni en una prueba de velocidad lectora.

Reflexiones

Estos datos sugieren que en los alumnos con TDAH y dificultades específicas de lectura no es suficiente con tratar uno de los dos problemas, sino que debe haber tratamiento para ambos. La combinación de los tratamientos no produce una mejora mayor en síntomas del TDAH o en rendimiento en lectura que la aplicación del tratamiento correspondiente, pero tiene la ventaja de que trata los dos problemas.

Un dato muy curioso es que las habilidades básicas de lectura (conversión de letras a sonidos y reconocimiento de palabras) mejoraban con una intervención con cuatro sesiones semanales de 45 minutos en la que se trabajaban, de forma individual o en parejas, las relaciones entre letras y sonidos, la lectura de palabras, la velocidad lectora y la comprensión. En cambio, la mejora en comprensión lectora (en una de las pruebas) se apreció en el grupo que recibía tratamiento para el TDAH. Esto hace pensar que la atención o el nivel de impulsividad son factores importantes en las tareas de comprensión de textos, hasta el punto de que una mejora en ellos incide sobre la comprensión más que una mejora en las habilidades lectoras.

TDAH y aceptación social

octubre 1, 2019

Hace unos días veíamos cómo uno de los factores de protección para las consecuencias del TDAH era la aceptación social; así se señalaba en una revisión de Cristian Villanueva y Ángela Ríos. Este factor de protección se identificó en dos estudios:

  1. Una encuesta sobre calidad de vida a 194 adolescentes con TDAH (Schei et al., 2015). Según sus resultados, los recursos sociales tenían un efecto mayor sobre la calidad de vida que las competencias individuales o la cohesión familiar. También pueden mitigar el efecto de los problemas emocionales o de conducta.
  2. Un estudio de seguimiento sobre la relación entre factores sociales y rendimiento académico en estudiantes de enseñanzas medias con TDAH (Dvorski et al., 2018).

De forma inversa, el rechazo por parte de los compañeros es un factor que se relaciona con mayores problemas. En un análisis realizado a partir de los datos del MTA (Mrug et al. 2012) se encontró que el rechazo por parte de iguales se relacionaba con el consumo de cigarrillos, la delincuencia, la ansiedad y dificultades generales 6 años después, y con dificultades 8 años después, incluso controlando la intensidad de los síntomas de TDAH, la situación socioeconómica o los problemas de conducta. Tener una amistad recíproca con una persona no reducía los efectos negativos del rechazo por parte de los compañeros.

Foto de Nevit Dilmen

Otro análisis de los datos del MTA (Murray-Close et al., 2010) encuentra una relación entre una sobreestimación de la competencia social y conductual de los participantes con TDAH y menores niveles de habilidades sociales y mayor rechazo por parte de los compañeros. En cierta manera, muchos niños o adolescentes con TDAH consideran que son populares y hábiles relacionándose con los demás, cuando otras personas (por ejemplo, los profesores) no lo perciben así. Algo parecido ocurre en un estudio de Heiman (2005). Los participantes con TDAH no manifestaban sentirse solos o tener mayores problemas de relación que sus compañeros sin TDAH. También afirmaban tener una cantidad de amigos y realizar actividades de ocio variadas que no se diferenciaban de las de los participantes sin TDAH. Sin embargo, su forma de entender lo que era un “mejor amigo” sí que era diferente. Para los alumnos sin TDAH, el núcleo de la amistad era el soporte emocional, el cuidado mutuo y la intimidad. En cambio  los que tenían TDAH centraban la amistad en la compañía, la diversión y el entretenimiento mutuo.

Un meta-análisis sobre el funcionamiento social de los niños con TDAH (Ros y Graziano, 2017) encontró 109 publicaciones sobre el tema. Según los datos obtenidos de ellas, el TDAH se asociaba de forma moderada (r = 0,33) con problemas en el funcionamiento social (rechazo, popularidad, amistad). Esta asociación era mayor en los participantes más jóvenes, en las muestras clínicas y en las evaluaciones más fiables de TDAH.

En conclusión

Visto todo lo anterior, entre las distintas consecuencias negativas del TDAH está la de una mayor probabilidad de sufrir rechazo por parte de iguales. Esto parece relacionarse con menores habilidades sociales, problemas de comportamiento y una falta de ajuste entre las ideas de amistad que tienen los alumnos con TDAH y sus compañeros.

En ocasiones, los alumnos que están siendo rechazados por sus compañeros, no lo perciben (o no lo hacen hasta que las manifestaciones de este rechazo son muy intensas) ya que sobrevaloran su popularidad.

La aceptación social parece un objetivo de trabajo interesante, por sí mismo, y porque se relaciona con otros logros, como el rendimiento escolar y el bienestar emocional.

Pensando en la mejora

Finalmente, dejo el enlace a algunas entradas del blog en las que se han visto algunas intervenciones para la mejora de las relaciones sociales:

Factores de riesgo y de protección para el TDAH

septiembre 24, 2019

En esta entrada voy a comentar dos estudios de distinto tipo pero que coinciden en el tema: los factores de riesgo y protección para el TDAH.

Una revisión sistemática

El primero que se publicó es una revisión sistemática, realizada por Cristian Villanueva y Ángela Magnolia Ríos, de la Universidad Surcolombiana. Esta revisión considera también los factores de riesgo y protección para los trastornos de conducta. En realidad, al leer el artículo, uno tiene la impresión de que mezcla factores que se relacionan con la mayor o menor probabilidad de que alguien tenga TDAH con variables que hacen que las personas con TDAH tengan más o menos consecuencias negativas (bajas calificaciones, acoso).

Por supuesto, los diseños de los estudios que se revisan no permiten establecer que la relaciones sean causales. Es decir, no se puede asegurar que estos factores sean una causa del TDAH y no una manifestación del TDAH o que el TDAH y el que se identifica como factor relacionado tengan una causa común.

De las 25 investigaciones que seleccionaron, nueve tratan sobre el TDAH, y hay otra más que estudia tanto TDAH como trastornos de conducta. En estos 10 estudios se identifican los factores que aparecen en las dos listas siguientes:

Factores protectores

  • Parto pos-término.
  • Lactancia materna.
  • Ser el hijo del medio.
  • Vivir con ambos padres biológicos.
  • Habilidad cognitiva superior al promedio.
  • Buen nivel socio-económico familiar.
  • Escolarización en escuelas independientes.
  • Competencia social.
  • Aceptación social.
  • Práctica de actividades físicas.

Factores de riesgo

  • Sexo masculino.
  • Nacimiento antes de la semana 37 de gestación.
  • Uso de alcohol y tabaco durante el embarazo.
  • Embarazo no deseado.
  • Traumas y accidentes durante el embarazo.
  • Parto por cesárea.
  • Abortos previos.
  • Hipoxia perinatal.
  • Ser el primogénito.
  • Antecedentes parentales de trastornos psiquiátricos.
  • Bajo estatus socio-económico.
  • Síntomas de depresión, ansiedad y estrés en los padres.
  • Epilepsia y traumatismos craneales.
  • Trastornos de lenguaje.
  • Dificultades académicas.
  • Mala gestión familiar.
  • Irritabilidad.
  • Problemas de comportamiento.
  • Problemas de sueño.
  • Dificultades en el comportamiento social.
  • Bajos ingresos (en el caso de adultos).

Foto de Als33120 en Wikimedia Commons

Un estudio longitudinal

El segundo trabajo que voy a comentar es un estudio longitudinal, es decir, que sigue a los participantes a lo largo del tiempo. Está realizado en Alemania, como parte de un proyecto sobre la salud mental en niños y adolescentes (proyecto BELLA) y trata sobre factores de riesgo y protección para el desarrollo de TDAH en niños y adolescentes.

El estudio se realizó con 1384 participantes, de 11 a 17 años, que fueron seguidos durante 2 años. Las evaluaciones se realizaron mediante cuestionarios, completados por los participantes y sus padres.

Inicialmente, mostraron mayores síntomas de TDAH:

  • Los chicos.
  • Los participantes de menor edad.
  • Los participantes con comportamiento agresivo.
  • Los participantes con padres con problemas de salud mental.

El incremento en los síntomas de TDAH a lo largo del tiempo se asoció con:

  • Chicas.
  • Emigrantes.
  • Aumento de la ansiedad.
  • Aumento de comportamientos agresivos.
  • Aumento en los problemas de salud mental de los padres.

Como factor protector, se encuentra que se encontró una asociación entre disminución de los síntomas del TDAH y la mejora en el clima familiar.

Estrategias escolares para atender a alumnado con problemas emocionales y de comportamiento

septiembre 17, 2019

Las siglas EBD se utilizan en el sistema educativo estadounidense para denominar al alumnado con trastornos emocionales y del comportamiento, un grupo de alumnos que podría tener un plan individualizado, acomodaciones en el aula si se consideran necesarios o ser atendido en aulas o centros especiales.  Este alumnado con trastornos emocionales y de comportamiento es un grupo bastante heterogéneo, en el que tiene cabida parte del alumnado con TDAH y trastornos de conducta.

Un grupo de investigadores de la Universidad de Augusta ha revisado la investigación con diseños de caso único sobre la eficacia de distintas formas de intervención escolar con este alumnado, localizando 29 estudios. En ellos participaron 96 alumnos, más de la mitad de ellos de la etapa de Educación Primaria.

Estas formas de intervención se clasificaron en dos grandes tipos: académicas y conductuales. A continuación haré una lista de lo que incluyeron en cada uno de ellos.

Estrategias académicas

En este grupo se incluyeron, por una parte, estrategias de instrucción:

  • Intervención sistemática basada en phonics a partir de una adaptación del Corrective reading program.
  • Desarrollo de estrategias autorreguladas para la expresión escrita. Se emplearon las estrategias TREE, POW+TREE o una aplicación de iPad para que el profesor proporcionase a través de ella información para la revisión de los textos.
  • Enseñanza basada en esquemas, que es una estrategia para la resolución de problemas matemáticas en la que se intenta identificar la estructura del problema y trasladarla a un diagrama para encontrar la mejor forma de resolverlo.

Y, por otra parte, se consideran recursos tecnológicos:

  • Enseñanza asistida por ordenador (o tableta).
  • Sistemas de amplificación del sonido, de manera que la voz del profesor llegue claramente a los alumnos, incluso en condiciones de ruido en el aula. Básicamente, se trata de un micrófono inalámbrico con su receptor, un amplificador y un conjunto de altavoces distribuido por el aula.

Paul Louis des Amoignes (1858-1925)

Estrategias conductuales

  • Momento de comportamiento o secuencia de solicitudes de alta probabilidad: esta técnica, con nombres tan poco transparentes (o que no he conseguido traducir bien) consiste en presentar al alumno actividades que es capaz de hacer, para incrementar gradualmente su dificultad. Un ejemplo es permitirles comenzar respondiendo a las preguntas de matemáticas que elijan para aumentar su interés por la clase y después realizar ejercicios más difíciles. Otro ejemplo es comenzar la lectura con textos sencillos, de un nivel inferior al del curso de los alumnos para introducir progresivamente textos más difíciles.
  • Tutoría entre iguales: es una organización del aula en la que unos alumnos ayudan a otros y todos tienen oportunidades para actuar como tutores y como tutorizados. A los alumnos se les enseña cómo corregir a sus compañeros y cómo reforzarlos. Se menciona un programa concreto que es ClassWide Peer Tutoring.
  • Juego del buen comportamiento.
  • Refuerzo: economía de fichas, elogios del profesor, elogios de compañeros, refuerzo diferencial (premiar un comportamiento alternativo o contrario al que se quiere reducir).
  • Análisis funcional de conducta: determinar qué objetivo tienen los comportamientos inadecuados para ajustar mejor la intervención.
  • Autorregulación de conducta: enseñanza de habilidades como establecer objetivos, hacer planes, resolver problemas o registrar los progresos.

Aprendizaje cooperativo y TDAH

septiembre 10, 2019

Parto de una observación: el alumnado con problemas de conducta en el aula suele tener muchas dificultades en las situaciones de trabajo cooperativo: dificultades para llegar a acuerdos, molestias a compañeros o abandono del trabajo son algunas de ellas.

En una entrada anterior vimos cómo algunas observaciones indican que el alumnado con TDAH se implica más en la actividad durante el trabajo en pequeños grupos, aunque no tenemos claro que eso mejore su rendimiento. En esta ocasión, voy a comentar algunas revisiones sobre trabajo cooperativo en alumnado con TDAH o trastornos conductuales y emocionales (una categoría utilizada en Estados Unidos que incluye, con mucha frecuencia a alumnado con TDAH).

Una revisión sistemática del año 2000

Kevin Sutherland, Joseph Wehby y Philip Gunter publicaron en 2000 una revisión sobre la eficacia del aprendizaje cooperativo con alumnado con trastornos conductuales y emocionales, encontrando ocho investigaciones sobre el tema. Los estudios tenían bastantes problemas de método: escaso número de participantes con trastornos conductuales y emocionales, imposibilidad de distinguir, en algunos casos, entre este alumnado y el alumnado con trastornos de aprendizaje, falta de representación gráfica de los resultados en algunos estudios de caso único.

Además de lo anterior, la dispersión de los resultados llevó a los autores a concluir que no hay resultados claros sobre los efectos del aprendizaje cooperativo en el rendimiento académico y el comportamiento del alumnado con trastornos conductuales y emocionales. Ningún estudio muestra mejoras en el rendimiento académico. Uno de ellos sí que encuentra una mejora significativa en el porcentaje de actividades correctamente realizadas. De los cuatro estudios que valoran la cantidad de trabajo, tres encuentran un aumento significativo, los tres estudios que evalúan habilidades sociales encuentran mejoras y el único que consideró el comportamiento disruptivo no encontró mejora en él.

Los autores de la revisión indican que es común (al menos así parecía a finales del siglo XX) que el aprendizaje cooperativo se implante de forma incorrecta y que hay profesores que consideran estar haciendo aprendizaje cooperativo cuando no cumplen con los principios de esta estrategia y, más bien, proponen actividades grupales. El estudio en el que el funcionamiento se asemejaba más a esta situación encontró que los grupos en los que participaba alumnado con trastornos conductuales y emocionales tenían más problemas de interacción y menos rendimiento que grupos en los que participaba alumnado con otro tipo de dificultades.

En la revisión se recomienda que se evalúe el funcionamiento  de los alumnos con trastornos conductuales y emocionales en los grupos, para detectar las habilidades que necesitan para funcionar correctamente en el grupo. Estas habilidades tendrían que ser enseñadas a través de instrucción directa y practicadas en los grupos.

Foto de Institut-Escola Les Vinyes en Flickr

Una revisión narrativa de 2018

Cecilia Latorre, Marta Liesa y Sandra Vázquez, de la Universidad de Zaragoza en Huesca, han publicado una revisión sobre escuelas inclusivas en la que se considera el efecto del aprendizaje cooperativo en alumnado con TDAH. Uno de los temas de esta revisión es el modelo MOSAIC (Making Socially Accepting Inclusive Classrooms). En este modelo se emplean en el aula actividades de tipo cooperativo, pero el planteamiento es más extenso:

  • El profesorado es formado para poder orientar a los alumnos en la adquisición de una perspectiva inclusiva y acogedora hacia sus compañeros con TDAH.
  • Se organizan actividades que favorecen la formación de vínculos sociales positivos.
  • Se utilizan técnicas de control de la conducta que mejoren las actitudes de los alumnos con TDAH.

Con el alumnado de 5 a 7 años, la observación, los comentarios y las valoraciones que presentan los profesores son la técnica esencial para suprimir las percepciones negativas de los alumnos sobre su compañeros con necesidades educativas específicas. Se establecen unas reglas de inclusión social y los alumnos participan en un sistema en el que  pierden puntos si manifiestan conductas de aislamiento hacia compañeros. Se realizan actividades en grupos colaborativos, y los maestros explican de forma explícita cuál es el modo más adecuado de tratar a los demás, reforzando estas actitudes con puntos. Los puntos se pueden canjear por diferentes premios. También se realiza un trabajo de habilidades sociales, basado en el juego de roles.

MOSAIC es un programa desarrollado por el Laboratorio de Relaciones Sociales de la Universidad de la Columbia Británica, donde se puede encontrar más información.

Respecto al aprendizaje cooperativo, en general, plantean que permite que el alumnado con TDAH interactúe con compañeros socialmente más competentes, dándoles la posibilidad de aprender conductas apropiadas, mejorar su estatus social y la aceptación entre sus compañeros. No hacen hincapié en los conflictos y dificultades que surgen en esas interacciones.

La revisión cita una investigación sobre una intervención conductual realizada a través de compañeros (un poco lejana a lo que serían las condiciones de una clase y en la que no hay un trabajo colaborativo). Este artículo nos da una interesante idea que es la que de que el profesor enseñe y modele a los compañeros, mediante juego de roles, la forma de tratar al compañero con TDAH. El artículo no se explaya mucho en cuanto a cómo actuaban los compañeros durante las sesiones de entrenamiento, pero quizá, animar y felicitar al compañero cuando realiza su trabajo e ignorar comportamientos disruptivos sean habilidades interesantes.