Skip to content

Dificultades de escritura en el TDAH: un problema poco conocido

mayo 24, 2016

¿Cuál es el problema escolar más frecuente entre los alumnos con TDAH? ¿Las dificultades de lectura?, ¿los problemas de comportamiento?, ¿los errores en el cálculo?, ¿las faltas de ortografía? Por ejemplo, una investigación de Dickerson y Calhoun (2006) indica que el 63% de los niños con la forma combinada de TDAH podrían tener dificultades de aprendizaje de la expresión escrita, frente al 33% con dificultades de lectura o al 26% con dificultades de aprendizaje de las matemáticas.

Resulta que la expresión escrita es una actividad muy compleja que requiere organización, concentración y persistencia. Hay que seguir una serie de procesos (generar ideas, organizarlas, redactarlas y revisar la redacción) y, además, el acto mismo de redactar requiere estar pendiente, casi al mismo tiempo de:

  • La idea que estás transmitiendo y la forma (palabras, estructura) con la que la vas a redactar.
  • Lo que has escrito anteriormente (para mantener la concordacia).
  • El plan del texto (para no divagar), si es que has pensado un plan de lo que vas a escribir.
  • La transcripción de la palabra que se escribe, incluyendo su ortografía.
  • Hacer buena letra y cuidar la presentación (líneas, márgenes).

También hay actividades del proceso de expresión escrita, como hacer un borrador, escribir textos largos o reescribir el texto, que resultan muy poco atracticas para los alumnos con TDAH.

La existencia de estos problemas puede quedar oscurecida por distintos motivos. Uno podría ser que se trata de dificultades que también experimentan muchos alumnos sin TDAH y otro que resulta muy difícil hacer valoraciones de la expresión escrita que sean comparables entre sí.

La lección de escritura. Albert Anker, 1865

Una revisión

Varios autores de la Universidad de Oviedo han publicado una revisión titulada ADHD and writing learning disabilities: overlapping disorderas and educational implications. En esta revisión se localizaron 19 investigaciones sobre el tema aunque, en realidad, sólo dos se centraban exclusivamente en la escritura de los alumnos con TDAH, mientras que las demás trataban la escritura junto con otros problemas, como los de lectura o cálculo.

Sólo tres de las investigaciones trataban sobre intervenciones para mejorar la escritura de los alumnos con TDAH, dos desde la perspectiva de la auto-regulación y otra desde la auto-supervisión.

En general, los autores de la revisión encuentran que en la literatura científica sobre TDAH y escritura hay varios problemas:

  • Existe poca investigación sobre el tema.
  • En la investigación realizada pocas veces se considera la complejidad de la expresión escrita. Es habitual que la producción escrita de los alumnos se valore superficialmente (número de palabras escritas, número de errores…).
  • Las muestras empleadas en estas investigaciones suelen ser pequeñas y, los autores de la revisión, consideran en algunos casos es dudos que los alumnos realmente tengan TDAH, recomendando que, en lugar de las valoraciones del profesorado se empleen pruebas de rendimiento (personalmente, no considero que ninguna de esas dos formas de determinar qué alumnos tienen TDAH sea suficiente).

El programa Incredible Years en Gipuzkoa

mayo 17, 2016

Uno de los temas que más se han repetido en este blog ha sido el de los programas de entrenamiento para padres. Según las investigaciones realizadas, estos programas son eficaces para el tratamiento de TDAH y de los problemas de comportamiento. Además, en el caso de los niños pequeños, los programas para padres son, actualmente, la mejor opción de tratamiento.

Sin embargo, existen un serio impedimento para el uso de estos programas, y es la dificultad para acceder a ellos. Si una asociación, centro social, de salud o colegio quieren ofrecer un programa para padres, el primer problema que se encuentra es que los programas que han obtenido resultados positivos en las investigaciones no están traducidos al español y, además, la formación para aprender a gestionar el programa o para acreditarse en él se imparte en lugares como Estados Unidos o Inglaterra.

Ante este panorama, resulta muy interesante la experiencia realizada en Gipuzkoa, donde los servicios de protección a la infancia han implantado dos programas basados en evidencias: SafeCare e Incredible Years. El que más nos interesa aquí es Incredible Years, para familias de niños con problemas de comportamiento. Joaquín de Paul, Ignacia Abaurrena y Silvia Indias, de la Universidad del País Vasco, han publicado en la revista Psychosocial Intervention un artículo que describe la puesta en marcha de estos programas.

Presupuesto

La preparación del programa costó unos 57.000 euros. Este dinero se empleó en tres seminarios presenciales de formación y supervisión, los gastos de viaje, alojamiento y dietas correspondientes a esos seminarios, sesiones online de supervisión, la adquisición de los materiales necesarios y la traducción simultánea. A este dinero hay que añadir los costes de un cuarto seminario y sus desplazamientos del que no se detalla el coste. Teniendo en cuenta los 18.000 euros de los servicios de traducción simultánea, hubiera sido más barato formar a gente que ya supiera inglés.

El artículo no estima el coste del pilotaje del programa, del que el principal gasto sería la remuneración de los aplicadores.

Los materiales

Por recomendación de los responsables de Incredible Years, se decidió que el trabajo se centrase en niños de 4 a 8 años, de modo que se emplearon el Small group dinosaur treatment curriculum y el School age basic parenting program.

Los manuales de los programas fueron utilizados directamente en inglés. Los materiales audiovisuales del programa para padres están disponibles en español. Los materiales audiovisuales para los niños se mantuvieron en inglés, siendo doblados en vivo por el aplicador. Se realizaron algunas sustituciones, por ejemplo de canciones.

Una delegación de Cantabria conociendo el proyecto (fuente: http://www.gipuzkoa.eus)

Local

El Ayuntamiento de San Sebastián cedió el uso de espacios en un colegio público y contrató a un cuidador para que se ocupase de los hijos durante las sesiones del programa para padres.

Aplicadores

El programa ha sido aplicado por 9 personas de los servicios de protección infantil, graduadas en psicología. Estas 9 personas salieron de un grupo de formación en el que participaron 34 personas. Atendieron a 34 familias (36 niños y 47 padres).

Resultados iniciales

Los padres fueron evaluados con distintos cuestionarios antes y después de la intervención, observándose diferencias en algunos índices (síntomas de depresión, riesgo de maltrato, interacción disfuncional con el hijo, problemas de conducta…). En la actualidad se está realizando un estudio experimental del programa.

 

 

 

Función ejecutiva y rendimiento escolar

mayo 10, 2016

La función ejecutiva es un complicado conjunto de habilidades que nos permite establecer prioridades o un orden en la realización de actividades (ponerme los calcetines antes de ponerme los zapatos), inhibir respuestas o comportamientos (en lugar de decir lo que se me ha ocurrido, levanto la mano), mantener la información importante disponible (si me mandan hacer varias cosas, no las voy olvidando mientras hago la primera), resistir a las distracciones, cambiar entre tareas, utilizar la información para tomar decisiones o crear reglas abstractas.

Existe un modelo que trata de explicar el TDAH basándose en la función ejecutiva, considerando que lo característico de este trastorno es la dificultad para inhibir comportamientos. El psicólogo Russell Barkley propuso, en 1997 un modelo neuropsicológico del TDAH que trata de explicar sus síntomas como un problema de inhibición en el que intervienen la memoria de trabajo, la autorregulación afectiva, de la motivación y de la activación general; la internalización del habla y la reconstitución (análisis y síntesis del comportamiento).

Un meta-análisis sobre la validez de este modelo, realizado en 2005, estudió los resultados de 83 investigaciones en las que se evaluaba la funcion ejecutiva de alumnos con y sin TDAH. Como grupo, las personas con TDAH tuvieron un rendmiento más bajo en las pruebas de función ejecutiva, especialmente en inhibición de respuestas, vigilancia, memoria de trabajo y planificación. Esas diferencias no parecían deberse a la inteligencia, el rendimiento escolar o síntomas de otros trastornos. Sin embargo, las diferencias eran moderadas y no fueron universales, de modo que los autores de la revisión concluyeron que los problemas de función ejecutiva no son suficientes ni necesarios para la identificación o diagnóstico del TDAH.

Función ejecutiva y rendimiento escolar

Pero quiero comentar otro meta-análisis, en este caso sobre la relación entre función ejecutiva y rendimiento escolar y sobre los efectos en ese rendimiento de las intervenciones para mejorar la función ejecutiva. Este meta-análisis no se centraba en el TDAH.

La revisión localizó 67 estudios sobre la relación entre funciones ejecutivas y rendimiento en lectura o matemáticas. Las correlaciones medias eran de 0,30 y 0,31. Esto indica que aproximadamente el 9% de la varianza de los resultados en las pruebas de lectura o matemáticas se podría predecir o explicar a partir de los resultados en las pruebas de función ejecutiva.

Las correlaciones eran muy parecidas en distintos grupos de edad y con diferentes tipos de medida de la función ejecutiva (de menor a mayor correlación: control atencional, inhibición de respuestas, memoria de trabajo, cambio del foco de atención y otros).

Los autores analizaron también si podía haber una relación causa-efecto entre función ejecutiva y rendimiento en lectura y matemáticas. Los datos encontrados fueron muy dispersos y no mostraban una tendencia clara, en ocasiones porque los resultados eran irrelevantes y en ocasiones por falta de medidas o controles adecuados.

Prevención del TDAH

mayo 3, 2016

Es raro oir hablar sobre prevención del TDAH y, muchas veces, al leer algo sobre el tema, se percibe que la palabra “prevención”, en medicina, significa algo distinto que en el lenguaje ordinario. Esto es porque se distinguen tres tipos de prevención: primaria, secundaria y terciaria.

La prevención terciaria es la que se hace cuando ya se ha detectado el problema, y su objetivo es controlar los síntomas y evitar las complicaciones que producen. La prevención secundaria es la detección precoz, que permitiría establecer medidas tempranas para impedir que el TDAH se agrave. Y, por último, la prevención primaria es la que habitualmente conocemos como prevención. Consiste en controlar o eliminar los factores que pueden contribuir a la aparición del TDAH con el objetivo de que no se produzca.

La Guía de Práctica Clínica sobre el TDAH indica que “Dada la etiología fundamentalmente de base genética del TDAH, la prevención primaria, es decir, las acciones encaminadas a que el trastorno no llegue a producirse, no serían factibles”. Sin embargo, un artículo escrito por Javier Quintero, María Martín, Patricia Alcindor y Josefa Pérez-Templado en Revista de Neurología, hace un planteamiento diferente.

El artículo se titula Prevención en el trastorno por déficit de atención / hiperactividad y considera que la aparición del TDAH se explica mejor con un modelo epigenético en el que interactúan los genes, el ambiente prenatal y el ambiente posnatal. Respecto al ambiente prenatal se señalan como factores de riesgo la exposición durante el embarazo al tabaco, alcohol, cafeína y algunos psicofármacos; mala nutrición de la madre, estrés materno, diabetes gestacional o la exposición a productos químicos y metales pesados. A los seguidores habituales del blog no les sorprenderá esta perspectiva, que ya se pudo ver en la revisión sobre Qué sabemos sobre las causas del TDAH.

De aquí se deduce que, vistas la relaciones que se han encontrado entre determinados tóxicos o sustancias y la aparición del TDAH, sería prudente reducir o eliminar la exposición a ellos. Pero los autores del artículo también proponen otro planteamiento que estaría a medio camino entre la prevención primaria y la secundaria: poner en práctica medidas para favorecer la plasticidad cerebral. Yo me voy a centrar en las propuestas de tipo educativo.

Algunas medidas

Tres de las medidas que se proponen para la prevención o la reducción de los síntomas del TDAH a edades tempranas son:

  1. Programas de estimulación cognitiva: son programas de actividades en las que se entrenan la inhibición, la atención sostenida, la memoria de trabajo, otras funciones ejecutivas y habilidades académicas. Algunos ejemplos que se proponen son: Training Executive, Attention and Motor Skills (TEAMS), Enhancing Neurocognitive Growth with the Aid of Games and Exercise (ENGAGE) o Executive Training of Attention and Metacogniticon (ETAM), que son programas para niños entre 3 y 7 años.
  2. Ejercicio físico: esta recomendación es las más aventurada, ya que los autores la fundamentan en un estudio sobre el hipocampo y la memoria de niños de 9 y 10 años que hacían ejercicio habitualmente o no. Ni eran niños con TDAH ni se realizó ninguna intervención.
  3. Programas de intervención con familiares: en el blog hemos expuesto más de 6 veces los beneficios de los programas de entrenamiento para padres (1, 2, 3, 4, 5, 6). No nos sorprende que se recojan aquí. Además, los autores sugieren que tener en cuenta a grupos de familias con mayor riesgo: padres con TDAH, trastornos bipolar, traumatismos físicos o emocionales o hijos adoptados.

El resto de las medidas tienen que ver con el consumo de ácidos grasos esenciales, la lactancia materna, el tabaquismo durante el embarazo, la exposición a sustancias tóxicas o la prematureidad.

 

 

Lectura y TDAH

abril 26, 2016

A lo largo de este año he publicado tres entradas bastante interesantes sobre la lectura en el TDAH, una sobre los aspectos teóricos, otra sobre intervención y otra sobre intervención en adolescentes.

Cuando en CICLIP me pidieron que realizara una ponencia sobre lectura y TDAH, rescaté todo este material y traté de contarlo en 20 minutos centrándome mucho en las actividades y estrategias que se pueden emplear para trabajar la lectura con alumnos de primaria con TDAH.

Para quien tenga interés y no lo haya podido ver, aquí está el vídeo de esa ponencia.

Hábitos y técnicas de estudio en adolescentes con TDAH

abril 19, 2016

Comento una publicación de María Teresa Iglesias, Noelia Gutiérrez, Stephen Loew y Celestino Rodríguez. Esta publicación se titula Hábitos y técnicas de estudio en adolescentes con trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad.

Básicamente, describe un estudio en el que se evaluaron, con un cuestionario, los hábitos y técnicas de estudio de 26 alumnos de la ESO, 6 de ellos con TDAH. Los alumnos con TDAH realizaron un programa para mejorar las habilidades de estudio y se volvió a evaluar, solo a los alumnos con TDAH, con el cuestionario inicial.

El programa

Como se verá, los resultados fueron poco concluyentes, pero es interesante y puede ser muy útil conocer cómo fue el programa de refuerzo de las técnicas de estudio ya que no hay disponibles muchas propuestas de este tipo. Por otra parte, hace poco tiempo he estado intentando crear interés por este tipo de técnicas, que pueden ser útiles para la mejora del rendimiento escolar, y me ha alegrado ver un artículo en la misma línea.

El programa de técnicas de estudio tuvo cuatro sesiones de una hora y media de duración. Estuvo acompañado por un blog, titulado Aprende a aprender, en el que se describen los contenidos y las actividades de las sesiones. Las sesiones trataron estos temas:

  1. Conciciones ambientales, personales y físicas.
  2. La planificación del estudio.
  3. La utilización de materiales.
  4. La asimilación de contenidos.

Los resultados

Los resultados de los 6 alumnos con TDAH fueron menores que los de los alumnos sin TDAH en las escalas de condiciones ambientales, planificación del estudio y asimilación de contenidos del cuestionario de estudio. En la escala de empleo de materiales, los resultados fueron prácticamente iguales, ligeramente superiores en los alumnos con TDAH.

Tras la aplicación del programa los resultados de los alumnos con TDAH fueron mejores en todas las escalas menos en la de empleo de materiales. Las diferencias no fueron, en ningún caso, estadísticamente significativas.

Comentario

Este estudio tiene varios problemas: uno es que los autores lo consideran cuasi-experimental, cuando, en realidad, no se comparan los resultados del grupo que recibe la intervención con los del grupo de control. Hubiera sido interesante saber cómo cambiaban las puntuaciones en el cuestionario del grupo sin TDAH que no recibía la intervención. Otros problemas son la pequeña muestra de alumnos con TDAH, no saber si se utilizan análisis estadísticos paramétricos o no paramétricos. Pero, como suele suceder en este tipo de investigaciones, el mayor problema es que no sabemos si los cambios que se producen en las respuestas en el cuestionario sobre técnicas de estudio reflejan cambios reales en los hábitos y habilidades de estudio, simplemente, un mejor conocimiento sobre qué respuestas son adecuadas.

A mi juicio, la propuesta de intervención cae en un error clásico: enseñar técnicas o habilidades de estudio desvinculadas del material real que los alumnos deben estudiar. Por ejemplo John Hattie, en su libro Visible Learning ya señala cómo las investigaciones en las que se han empleado programas de técnicas de estudio desvincualadas del estudio real de los alumnos producen resultados más superficiales y efectos menores que los programas en los que las técnicas se aprenden a partir de los contenidos reales que los alumnos deben estudiar.

Sin embargo, hay contenidos que me han resultado especialmente interesantes. Me refiero a las actividades dinámicas que se emplean en las sesiones: trabajo por parejas, puzle, actividades de “juego de pistas” o “la telaraña” para exponer procedimientos complejos, globos con información clave dentro de ellos… Son recursos que pueden ser útiles para llamar la atención de los alumnos y fomentar su participación en las actividades.

 

 

Tarjetas de respuesta: más oportunidades para responder

abril 12, 2016

Ya hemos visto cómo incrementar la cantidad de oportunidades que los alumnos tienen para responder podría ser una medida escolar útil para los alumnos con TDAH. Pero ¿cómo se hace eso? Una forma podría ser aumentar la cantidad de preguntas, pero hay otras alternativas, por ejemplo, seguir haciendo el mismo número de preguntas pero que, en lugar de que las conteste un solo alumno, todos puedan hacerlo.

Crystalyn Schnorr, Shaqwana Freeman-Green y David Test acaban de publicar una revisión sobre una de las formas para conseguir aumentar las oportunidades de respuesta. Se trata de las tarjetas de respuesta.

Las tarjetas de respuesta son cualquier soporte que los alumnos pueden sujetar en alto, a la vez y que les permite contestar a una pregunta realizada por el profesor. Lo más habitual es que sean tarjetas de papel o pequeñas pizarras. Además las tarjetas ya pueden tener un signo (por ejemplo un color, un número o una letra) que el alumno elige para responder. En otros casos, el alumno escribe la respuesta en la tarjeta.

Beneficios de las tarjetas de respuesta

Existen al menos otros dos meta-análisis sobre los efectos de las tarjetas de respuesta. La información que nos dan todas estas revisiones es que el uso de tarjetas de respuesta en el aula:

  • Mejora las calificaciones.
  • Aumenta la participación de los alumnos.
  • Aumenta el número de respuestas correctas en las clases.
  • Disminuye los problemas de comportamiento.

Schnorr, Freeman-Green y Test encuentran que hay estudios de calidad que respaldan esos beneficios y proponen que el uso de tarjetas de respuesta en educación primaria es una práctica educativa basada en evidencias.

Además, hay que tener en cuenta que el uso de tarjetas de respuesta es una intervención barata, que no requiere de materiales sofisticados y ni de una formación especializada de los profesores. Además de los beneficios constatados se puede pensar que tal vez tengan otras utilidades como inhibir las respuestas impulsivas.

Formas y usos de las tarjetas de respuesta

En primer lugar, hay que tener en cuenta que existen distintos tipos de tarjetas

  • Tarjetas de “Sí” o “No”: tienen escritas las palabras “sí” y “no”, “verdadero” y “falso” o con un color para cada respuesta.
  • Tarjetas para elección múltiple: tienen escritas las letras “A”, “B”, “C”…, para elegir una opción entre varias.
  • Tarjetas numéricas: son tarjetas con cifras que se combinan para formar números.
  • Tarjetas de respuesta escrita: son tarjetas en blanco o pequeñas pizarras en las que los alumnos escriben sus respuestas. Las tabletas electrónicas también pueden realizar esa función, aunque, sería una opción muy cara si es el único uso que se les va a dar.

Otra forma más sofisticada de responder es mediante el uso de clickers, dispositivos inalámbricos de respuesta, parecidos a un pequeño mando a distancia y con los que se puede registrar y analizar en un instante la respuesta de cada alumno. Otra forma más reciente y en la que se vuelve a las tarjetas es el uso de láminas con códigos QR que son registrados por una cámara o un teléfono para ser analizados al instante.

Las tarjetas de respuesta se pueden hacer para lanzar a los alumnos preguntas durante una explicación o después de ella, para repasar los conocimientos que tienen los alumnos antes de comenzar un nuevo tema, para practicar el cálculo mental o la resolución de pequeños problemas.

Seguir

Recibe cada nueva publicación en tu buzón de correo electrónico.

Únete a otros 845 seguidores