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USED: la enseñanza en los programas escolares eficaces para alumnos con TDAH

julio 11, 2017

Lo primero de todo, USED son las siglas del U.S Education Department (bueno, el nombre correcto es Departament of Education), lo que podríamos considerar el ministerio de educación de Estados Unidos. En la sección de datos e investigación de su web hay un apartado sobre estrategias educativas para el TDAH. En este apartado podemos encontrar un interesante artículo sobre cómo es la enseñanza en los programas de éxito para la educación de alumnos con TDAH.

En primer lugar menciona cuáles son los tres componentes clave de estos programas de éxito:

  1. Instrucción académica.
  2. Intervenciones conductuales.
  3. Acomodaciones escolares.

A continuación desarrolla el primer componente. Curiosamente, no se propone una forma de enseñanza especial para el alumnado con TDAH sino, simplemente, que se sigan los principios de la enseñanza eficaz. Se trata de una lista larga, pero seguro que sirve para dar alguna idea. De forma esquemática, las medidas que se proponen son:

Introducir las sesiones

  • Revisar previamente la sesión: explicar brevemente qué se va a hacer.
  • Repasar las lecciones previas sobre el tema.
  • Establecer expectativas de aprendizaje: qué se espera que aprendan los alumnos.
  • Establecer expectativas de comportamiento: cómo se espera que se comporten.
  • Identificar los materiales que se van a necesitar durante la clase.
  • Identificar los recursos adicionales, por ejemplo si van a necesitar consultar una página del libro de texto para realizar una actividad.
  • Simplificar las instrucciones y las opciones.

Desarrollar las sesiones

  • Ser predecible, es decir no introducir grandes cambios o novedades (que desorientarían a muchos alumnos con TDAH y obligarían a dedicar mucho tiempo a explicar cómo hacer las cosas en lugar de a explicar los conceptos clave).
  • Promover la participación de los alumnos: utilizar señales discretas para que los alumnos con TDAH atiendan al trabajo y avisarles de cuándo se va a requerir su intervención.
  • Utilizar materiales audiovisuales.
  • Comprobar cómo están realizando la actividad los alumnos.
  • Realizar preguntas.
  • Valorar el aprendizaje de los alumnos identificando a los que puedan necesitar una nueva explicación.
  • Ayudar a los alumnos a corregir sus errores.
  • Ayudar a los alumnos a enfocarse en su trabajo.
  • Proporcionar indicaciones extra, por ejemplo, tras explicar una actividad repasar con el alumno sus instrucciones o anotar información clave (número de la página o del ejercicio) en la pizarra.
  • Reducir el ruido en la clase.
  • Dividir el trabajo en unidades pequeñas.
  • Destacar los puntos clave.
  • Eliminar o reducir la frecuencia de los tests o exámenes con limitación de tiempo.
  • Utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo.
  • Usar tecnologías que ayuden a hacer la información más atractiva o aumentar la participación.

Concluir las sesiones

  • Avisar con antelación del final de la sesión.
  • Comprobar el trabajo realizado.
  • Anticipar la próxima sesión.

Lectura

  • Lectura extensiva (dedicar un tiempo diario a la lectura personal en silencio).
  • Seguir la lectura (leer en silencio lo mismo que el profesor o un compañero está leyendo en voz alta).
  • Actividades de lectura en pareja.
  • Realizar un guión gráfico de la historia que se haya leído.
  • Permitir que, de forma organizada, los alumnos cuenten o expongan lo que han leído.
  • Programar alguna sesiones en las que los alumnos puedan representar a sus personajes favoritos.
  • Realizar un banco o diccionario de “palabras difíciles de leer” (sobre esta y las dos siguientes recordemos que son alumnos que leen en inglés).
  • Utilizar juegos de mesa en los que se trabaje la comprensión o que favorezcan la lectura repetida de palabras frecuentes.
  • Utilizar programas de ordenador en los que se practique la lectura de palabras.
  • Utilizar audiolibros.
  • Que los alumnos tengan un segundo juego de materiales escolares en casa.
  • Permitir que los alumnos utilicen resúmenes ya publicados para repasar (no sustituir) las tareas de lectura.

Phonics

No las menciono ya que son un recurso más propio del aprendizaje de la lectura en la lengua escrita. En español, las relaciones entre letras y sonidos son más sencillas y se aprenden más fácilmente.

Escritura

  • Explicar los estándares o criterios con los que se valora si un trabajo escrito es aceptable.
  • Enseñar a reconocer las partes de una historia (planteamiento, personajes, localización, problema…)
  • Habilitar un servicio de correo interno en la clase para que los alumnos se escriban entre ellos.
  • Enseñar a visualizar lo que se lee y a relatar lo que se visualiza.
  • Establecer un procedimiento de revisión de las composiciones escritas.
  • Uso de grabadoras como alternativa a la escritura.
  • Ayuda de un compañero que transcriba lo que el alumno le dicta.

Deletreo

Al igual que sucedía con los phonics, no menciono los principios que se exponen por la importancia menor del deletreo en el aprendizaje de la escritura en español.

Escritura manuscrita

  • Uso de pizarras individuales.
  • Creación de lugares tranquilos para la escritura.
  • Enseñar a utilizar el dedo para medir el espacio entre palabras.
  • Uso de papel pautado. Concretamente, se propone el uso de líneas verticales para aprender a separar las letras y palabras.
  • Programas estructurados para la enseñanza de la grafía.

Cálculo

  • Enseñar pautas de cálculo, por ejemplo que las cifras de los números múltiplos de 9 suman 9.
  • Prácticar el cálculo en parejas.
  • Asegurar la comprensión de los signos matemáticos.
  • Utilizar recursos mnemotécnicos para recordar los pasos de los algoritmos de cálculo.
  • Practicar con dinero en situaciones reales.
  • Utilizar colores para distinguir los signos de las operaciones.
  • Revisar los resultados con una calculadora.
  • Utilizar juegos de mesa de cálculo.
  • Utilizar juegos de ordenador para practicar el cálculo.
  • Práctica diaria de un minuto de cálculo haciendo que los alumnos lleven un registro de su eficacia.

Problemas matemáticos

  • Enseñar a releer el problema, al menos dos veces antes de comenzar a solucionarlo.
  • Reconocer palabras o expresiones clave que indiquen qué operación realizar (personalmente, considero que esto conduce a una forma superficial de afrontar los problemas en la que los alumnos tratan de adivinar qué hay que hacer en lugar de entender qué se está planteando).
  • Hacerse preguntas sobre el problema.
  • Utilizar ejemplos de problemas relacionados con la vida real.
  • Utilizar la calculadora para comprobar las operaciones.

Materiales especiales para matemáticas

  • Líneas numéricas (para el cálculo con números enteros).
  • Elementos manipulativos para apoyar cálculos sencillos.
  • Papel cuadriculado para organizar bien los números en la realización de operaciones.

Organización

  • Establecer un profesor que actúe como tutor del alumno, reuniéndose con él periódicamente para revisar el trabajo realizado y establecer objetivos.
  • Utilizar agendas.
  • Emplear archivadores con códigos de colores.
  • Asignar un compañero que ayude con la anotación de la tarea y organizar el archivador.
  • Ordenar periódicamente el pupitre o taquilla y la mochila.
  • Enseñar al alumno a utilizar el reloj.
  • Utilizar un calendario para anotar las fechas de entrega de trabajos.
  • Ayudar al alumno a fragmentar trabajos largos en una cadena de actividades breves.
  • Crear un plan del día.

Estudio y trabajo personal

  • Enseñar al alumno a adaptar su material de trabajo, por ejemplo, doblando la hoja o cubriéndola con una tarjeta de modo que solo se vea una pregunta o actividad en cada momento.
  • Diagramas de Venn.
  • Enseñar a tomar apuntes.
  • Lista de comprobación de errores frecuentes (por ejemplo, escribir mayúsculas después de punto).
  • Enseñar al alumno a crear un espacio de trabajo libre de distracciones.
  • Supervisar y ajustar las tareas para casa.

 

Meta-análisis sobre intervenciones para mejorar la organización

junio 27, 2017

Los problemas de organización son bastante comunes en los alumnos con TDAH. Estos problemas se suelen manifestar en dificultades para gestionar el material escolar y en no cumplir los plazos de entrega o preparación de los trabajos y exámenes que deben realizar.

Los problemas de organización son persistentes y producen consecuencias negativas en el rendimiento escolar y, en los adultos, en el rendimiento laboral y en la vida cotidiana.

Las intervenciones más habituales para el TDAH se centran en reducir los síntomas nucleares y mejorar el comportamiento. Sin embargo, también ha surgido un conjunto de propuestas que se podrían considerar como una intervención a la que llamaríamos enseñanza de habilidades de organización (EHO) las intervenciones de EHO tratan de enseñar a los alumnos cómo organizar sus materiales y su tiempo. Estas intervenciones incluyen la participación de los padres y se trabajan con ellos habilidades para supervisar, promover y recompensar la realización adecuada de tareas y actividades relacionadas con la escuela.

Eficacia del EHO

Un grupo de investigadores de la Universidad de Yale ha publicado un meta-análisis sobre programas de enseñanza de habilidades de organización para niños y adolescentes con TDAH.

Su revisión localizó 14 investigaciones experimentales, en las que han participado 1054 alumnos. Según la valoración de los profesores, el EHO produjo una mejora moderada (tamaño del efecto de 0,54) en las habilidades de organización. Los padres apreciaron un efecto mayor (tamaño del efecto de 0,83).

Además se encontraron mejoras sobre la atención, el rendimiento académico y la calificación media de los alumnos.

Características de las intervenciones

Parte de las intervenciones utiliza el formato de entrenamiento de habilidades, en el que las habilidades que se quieren conseguir son divididas en pequeñas partes que se enseñan de forma sistemática.

Las habilides enseñadas en los programas EHO son:

  • Organización del material escolar.
  • Gestión del tiempo.
  • Planificación.
  • Rutinas para la realización de la tarea.
  • Uso de listas de control para la organización de la mochila, carpeta y taquilla (pupitre).

Asociación entre tarea y rendimiento escolar en adolescentes con TDAH

junio 13, 2017

Un equipo dirigido por Joshua Langberg ha investigado si existen relaciones entre la cantidad de tarea realizada y el rendimiento académico de los adolescentes con TDAH. Por una parte, es obvio que iban a encontrar esta relación. Los alumnos con TDAH, como grupo, tienen un rendimiento escolar más bajo que el de los alumnos sin TDAH y, por otra parte, la no presentación de tareas es un indicador de la desorganización y los olvidos que suelen acompañar al TDAH, aunque también puede tener otras causas (gran lentitud en el trabajo, retraso escolar, mala actitud hacia el trabajo escolar, falta de supervisión en la familia…).

Sin embargo, Langberg y sus colaboradores realizan una serie de análisis que me han resultado interesantes. Todo eso está publicado en un artículo titulado Longitudinal evaluation of the importance of homework assignment completion for the academic performance of middle school students with ADHD.

El estudio

Se analizaron datos obtenidos de 104 alumnos de 6º de primaria a 2º de ESO de nueve colegios diferentes. Estos datos se recogieron en cinco mediciones. Cuatro se hacían a lo largo de un curso y la quinta a medidados del curso siguiente.

Los resultados

Este trabajo nos ofrece información como la siguiente:

  • Los alumnos con TDAH realizan un porcentaje de tarea (68,68% – 74,22%) menor que el conjunto de la clase (82,76% – 84,81%).
  • Los distintos profesores que trabajan con cada alumno con TDAH tienden a coincidir en sus estimaciones sobre el porcentaje de tarea que realiza.
  • El porcentaje de tarea que los alumnos con TDAH realizan al inicio de un curso junto con la calificación media que tienen en ese momento predicen la calificación media en el curso siguiente mejor que la procedencia étnica, la inteligencia, los ingresos familiares o la calificación de lectura o matemáticas.
  • La organización de los materiales para realizar las tareas, medida por los padres, fue otro predictor de la cantidad de tarea realizada y de la calificación media.
  • La relación entre tarea y calificación tiende a ser circular: un porcentaje bajo de tareas completadas tiende a producir una mala calificación y las malas calificaciones tienden a disminuir la cantidad de tarea.

Comentario

Probablemente este estudio no nos haya descubierto nada que no supiéramos por intuición. Sin embargo, es interesante que constante que los alumnos con TDAH tienen dificultades con la tarea escolar, que esas dificultades se mantienen a lo largo del tiempo y que influyen negativamente en su rendimiento.

Los programas CLS y CLAS para alumnado de primaria con TDAH

mayo 30, 2017

La Universidad de California está trabajando desde 2002 en la elaboración y comprobación de un programa educativo para el TDAH. La principal impulsora de este trabajo es la profesora Linda Pfiffner. El programa lo podemos encontrar con los nombres de Collaborative Life Skills (CLS) o Collaborative Life and Attention Skills (CLAS) y está especialmente pensado para alumnado de primaria con TDAH de forma inatenta.

A diferencia de otras intervenciones, que se han preparado en inglés y no podemos utilizar sin traducir los materiales, CLAS está siendo adaptado para población mejicana por Eva Araujo y Lauren Hack.

Eva Araujo y Lauren Hack. Foto de Conacyt

Este programa parte de la idea de que las intervenciones disponibles para tratar el TDAH de forma combinada o con predominio de la hiperactividad / impulsividad y los problemas de conducta no dan respuesta a algunos problemas propios de los niños con TDAH de forma inatenta, como la baja velocidad de procesamiento, soñar despiertos, desorientación o desconocimiento de habilidades sociales.

Los programas

CLAS tiene tres componentes principales que son:

  1. Asesoramiento al profesorado.
  2. Entrenamiento de padres.
  3. Entrenamiento del alumno en habilidades.

El asesoramiento al profesorado consta de una sesión en la que se presentan las intervenciones conductuales y acomodaciones de clase dirigidas a los alumnos con déficit de atención. A lo largo de 12 semanas se realizan cuatro o cinco reuniones del profesor con los padres, el alumno y el asesor. Se prepara y establece una hoja de registro diario, a la que se llama “el reto de la clase”. Esta hoja es individualizada y suele incluir objetivos relacionados con:

  • El trabajo escolar (acabar los ejercicios de clase, realizar la tarea de casa, precisión en las actividades realizadas).
  • Habilidades básicas de trabajo y estudio (tener listos los materiales necesarios, comenzar las actividades a tiempo, seguir las instrucciones).
  • Interacción social (participar en grupos, comportarse de forma asertiva).

Los objetivos elegidos estan relacionados con las habilidades que se enseñan al alumno. Además, se realizan acomodaciones de aula como lugar preferente para sentarse, reducción del trabajo, uso de una agenda, ayudas para la organización, límites de tiempo o recordatorios.

El entrenamiento de padres comienza con una sesión introductoria sobre el TDAH de forma inatenta, el modelo de aprendizaje social y estrategias de manejo para la inatención:

  • Hacer caso a los comportamientos adecuados.
  • Uso de consecuencias positivas y recompensas.
  • Rutinas efectivas y planificación de las actividades.
  • Formas de dar órdenes e indicaciones.
  • Uso prudente de las consecuencias negativas.
  • Cambiar el entorno para promover la atención y el funcionamiento adaptativo.

Todas las familias implantan un “reto de casa”, consistente en una economía de fichas con objetivos y recompensas individualizados. A los padres también se les enseñan habilidades para interactuar de forma eficaz con los profesores y cómo evaluar y reforzar el reto de la clase.

Además, a los padres se les enseña cómo promover y reforzar las habilidades que sus hijos aprenden en sus sesiones de entrenamiento.

daEl entrenamiento para los alumnos consta de una serie de módulos:

  • Habilidades académicas y de estudio: controles de atención, implicación en la actividad.
  • Habilidades de organización: recordatorios y listas de actividades, planificación y gestión del tiempo, preparación del material escolar
  • Autocuidado y habilidades de la vida diaria: hacer las tareas domésticas.
  • Habilidades de competencia social: tomarse las cosas con deportividad, aceptar las consecuencias, asertividad, manejar el bromeo, resolución de problemas o conflictos, hacer amigos y juego en común.

Se trata de dar a los alumnos los conocimientos necesarios para poner en marcha esas habilidades, pero también de ayudarles en su ejecución. Si alguien tiene la suficiente paciencia y conocimiento del inglés, en este vídeo puede encontrar una presentación más detallada del programa.

Por lo que he visto el programa CLS tiene los mismos componentes principales, aunque parece haber algunas diferencias en cuanto a los temas tratados.

Resultados

Estos programas han mostrado producir mejoras en los síntomas de inatención, tempo cognitivo lento y habilidades sociales y de organización. Estas mejoras tienden a mantenerse en las evaluaciones de seguimiento.

Investigaciones publicadas sobre CLS y CLAS

Estas intervenciones han evaluadas en varias ocasiones, algo poco frecuente en tratamientos educativos para el TDAH. A continuación enlazo las investigaciones que he encontrado.

A randomized controlled trial of a school-implemented school-home intervention for attention-deficit/hyperactivity disorder symptoms and impairment.

Parenting as a mechanism of change in psychosocial treatment for youth with ADHD, predominantly inattentive presentation.

Parent Adherence in Two Behavioral Treatment Strategies for the Predominantly Inattentive Presentation of ADHD.

A two-site randomized clinical trial of integrated psychosocial treatment for ADHD-inattentive type.

Educational outcomes of a collaborative school-home behavioral intervention for ADHD.

A randomized, controlled trial of integrated home-school behavioral treatment for ADHD, predominantly inattentive type.

 

¿Spinners para el TDAH?

mayo 16, 2017

Repentinamente, ha surgido un juguete de moda que se llama spinner o fidget spinner. Este aparato está compuesto por un rodamiento central unido con otros rodamientos de tal manera que, cuando se hace girar, la inercia lo mantiene en movimiento más tiempo del que, en principio esperaríamos.

Su éxito es muy reciente y, en España, no he visto que haya sido relacionado con el TDAH, pero en Estados Unidos Amazon anuncia los spinners como aparatos útiles para la ansiedad, el TDAH, la concentración o el autismo. La web romper.com va más allá y afirma que la investigación muestra cómo los spinners aumentan la atención y la concentración y se pregunta qué tipo de spineers son más útiles para el TDAH, ¿los monocromo o los estampados?

Fotografía de Aliexpress.com

¿Existe realmente investigación que indique que este tipo de aparatos son recomendables para los alumnos con TDAH? Pues si la hay, no la he encontrado. Además, siendo una moda tan reciente, sería extraño que se hubieran realizado publicaciones científicas sobre el tema ya que plantear, realizar y publicar una investigación es un proceso que dura varios meses, a veces hasta más de un año.

Algunos reportajes o noticias sobre los spinners que mencionan investigaciones acerca de sus beneficios citan estudios como el de Sarver et al. (2015) sobre la posibilidad de que la hiperactividad sea un mecanismo compensatorio, que ya fue comentado en el blog, el estudio de Artanto et al. (2015) sobre la relación entre movimiento y control cognitivo o alguno de los estudios, recientemente comentados, sobre los beneficios del ejercicio físico en el TDAH.

Lo que sucede es que en esas investigaciones no se utilizaron spinners. Lo que hicieron fue medir el movimiento corporal de los participantes con cámaras o acelerómetros o comparar a grupos que hacían deporte o actividad física regular con otros que no, pero no se les entregaba ningún dispositivo con rodamientos para manipular.

Al jugar con un spinner es el aparato el que se mueve, más que el alumno que lo utiliza. En una consulta de Live Science a Mark Rapport, uno de los autores de los estudios citados anteriormente, este afirmó que probablemente, los spinners actúen como distracción más que como ayuda a la concentración del alumnado con TDAH. Según este investigador, para utilizarlos no se requiere actividad motriz gruesa, que es la que parece incrementar la activación de las áreas cerebrales responsables de mantener la atención y, por otra parte, los spinners son una distracción visual.

En resumen, los fidget spinners pueden ser un juguete más o menos interesante, pero considerar que la investigación respalda su uso para ayudar a la concentración del alumnado con TDAH es extralimitarse, ya que los estudios que han encontrado una relación positiva entre actividad física y funcionamiento cognitivo han medido un tipo de movimiento más grueso o intenso.

 

DSM-5 vs. test neuropsicológicos. ¿Alguien ha visto al árbitro?

mayo 9, 2017

A veces las cosas no son lo que prometen o lo que parecen. Por ejemplo, me llamó la atención un artículo publicado por Redacción Médica titulado: los tests psicológicos definen mejor el TDAH que el manual americano. La detección y la evaluación del TDAH son dos temas que me interesan mucho, así que me puse a leer el artículo.

El redactor habla de un artículo publicado en Revista de Neurología en el que se afirma que los criterios del manual DSM-5 son imprecisos e insuficientes para el diagnóstico y sugiere una serie de pruebas neuropsicológicas para complementarlo.

Hasta aquí, el interés es máximo. Realmente, quiero conocer cuál es ese conjunto de pruebas y en qué medida resulta más discriminativo que los criterios del DSM-5 o aumenta la capacidad de estos criterios para detectar o diagnosticar correctamente a las personas con TDAH.

Sin embargo, hay algo que no me acaba de encajar en el texto: necesitamos algo muy importante para comparar si una batería de pruebas neuropsicológicas resulta más fiable que los criterios del DSM-5 para diagnosticar el TDAH, o si la combinación de criterios y tests neuropsicológicos es más útil que los criterios por sí solos. Eso tan importante es saber si las personas que se están evaluando tienen TDAH o no, con independencia de los criterios del DSM-5 y los resultados de los test neuropsicológicos.

Es decir, lo que no me encaja es que no veo claro cómo se determinó si los participantes tenían TDAH para luego poder comprobar si los criterios del DSM-5 o la batería de tests los detectan correctamente.

Lógicamente, me voy a la fuente original, que es un artículo titulado Comparación entre el diagnóstico del trastorno por déficit de atención / hiperactividad con el DSM-5 y la valoración neuropsicológica de las funciones ejecutivas.

Este artículo describe un estudio realizado por Luis Abad, Olivia Caloca, Fernando Mulas y Rosalía Ruiz. En el tratan de comparar el diagnostico realizado con los criterios del manual DSM-5 con los datos ofrecidos por una batería de tests.

En el estudio participaron 50 niños de 8 a 10 años de edad, con sospecha de TDAH. Las pruebas neuropsicológicas utilizadas fueron:

  • CPT-AX: test de ejecución continua (una prueba de atención sostenida).
  • Test de atención selectiva.
  • Stroop: test de inhibición.
  • WISC-IV: test de capacidad intelectual. Se empleó entero, pero solo se utilizó la escala de memoria de trabajo.
  • Criterios diagnósticos del DSM-5, valorados por padres y profesores, aunque solo se emplearon los de los padres. En realidad no se trata de los “criterios diagnósticos”, sino del primer criterio, que consiste en la presencia de síntomas.

Demo del CPT-AX (de cogtest.com)

La primera hipótesis del estudio afirma que los criterios del DSM-5 no son suficientes para alcanzar un diagnóstico preciso del TDAH, en comparación con los datos que ofrece la valoración neuropsicológica.

Para comprobar esta hipótesis, el texto dice que se hicieron los análisis en tres bloques según las tres agrupaciones de criterios. La verdad es que no se ha explicado cuáles son esas agrupaciones, pero en la presentación de los resultados se puede inferir que se refiere a criterios (mejor síntomas) de inatención, hiperactividad e impulsividad. Los análisis se realizaron con pruebas t para contrastar la diferencia de medias. ¿Qué es lo que se compara? A mí no me queda claro.

No obstante, los autores concluyen que “los resultados que se obtienen de la evaluación neuropsicológica generan una línea base para la intervención más práctica y eficaz, a diferencia de usar únicamente los criterios diagnósticos del DSM-5”. ¿Cómo llegan a esta conclusión con los datos que obtienen? Tampoco me queda claro.

En fin, cabe la posibilidad de que sea mi ignorancia sobre análisis de datos lo que me impida ver la relación entre la evaluación que se realiza y las conclusiones que se obtiene. Pero, desde luego, no veo que se relacione ninguna de las dos formas de diagnóstico con la intervención, para comparar cuál resulta más útil.

Aplicabilidad de intervenciones escolares para el TDAH en adolescentes

abril 25, 2017

La revista Journal of Attention Disorders publicó el año pasado una interesantísima investigación realizada por un grupo de ocho personas de las universidades de Florida, Carolina del Sur, Mississippi Sur y Pensilvania. El grupo estaba liderado por Regina Bussing.

Lo que hicieron fue una encuesta a una muestra representativa de adolescentes (con y sin TDAH), padres, profesores, personal sanitario y personal sanitario escolar. La encuentra trataba sobre la aplicabilidad o factibilidad de distintas medidas para atender al alumnado con TDAH, es decir, sobre la actitud ante esas medidas: intención de participar en su aplicación, efectividad y consecuencias negativas que se perciben en ellas.

Las medidas que se valoraron fueron:

  1. Ofrecer formas constructivas de permanecer ocupado (por ejemplo, pedirles hacer algún recado después de hacer sus actividades o hacer pausas periódicas para realizar actividad física).
  2. Permitir mayor cantidad de movimiento en clase (por ejemplo, permitirles que realicen sus actividades fuera de su puesto o de pie, o permitirles tener objetos para manipular sin molestar a sus compañeros, como pelotas antiestrés.
  3. Reducir las fuentes de distracción sentando al alumno lejos de ruidos, más cerca del profesor o apartado de compañeros habladores.
  4. Uso de recordatorios para ayudar con la organización (planificadores, notas adhesivas…)
  5. Reestructurar las tareas difíciles dividiendo las largas en partes más pequeñas, asignando plazos de entrega para las partes de un proyecto largo o reduciendo la extensión de las tareas.
  6. Asignación de un “punto de contacto”, es decir un profesor que coordina la comunicación entre casa y el colegio, informa a otros profesores de las necesidades o problemas del alumno y mantiene contacto regular con el alumno (yo diría que esto es lo que llamamos un tutor).
  7. Acomodaciones para facilitar el buen rendimiento en pruebas de evaluación. como dar más tiempo para los exámenes.
Regina Bussing

Regina Bussing. Foto de la Universidad de Florida

Resultados

Después de un planteamiento tan interesante, lo que nos encontramos es que debido a la cantidad de grupos de información, medidas escolares evaluadas, preguntas sobre cada medida, análisis estadísticos realizados y forma de presentar la información, los resultados del estudio son muy difíciles de entender, impenetrables para quien no esté familiarizado con métodos de investigación.

Algunos de los resultados que parecen quedar claros son:

  • Se encontraron pocas diferencias entre los distintos grupos de adultos. Entre esas diferencias, los profesores fueron más partidarios que los padres de las medidas encaminadas a reducir las distracciones.
  • Los adolescentes expresaron un interés significativamente menor que los adultos.
  • La intervención en la que se percibieron más problemas para su aplicación fue la de permitir el movimiento y la intervención en la que se percibieron menos problemas la de asignación de un punto de contacto.
  • El trato no equitativo (ventaja deshonesta, favoritismo, abuso de privilegios) fueron obstáculos que se percibieron en las intervenciones de permitir el movimiento y reestructurar las tareas difíciles.
  • La ineficacia fue el obstáculo que se percibió en el uso de recordatorios, reestructurar las tareas difíciles y las acomodaciones de las pruebas de evaluación.
  • Los problemas de confidencialidad fueron el obstáculo que se encontró en la asignación de un punto de contacto.
  • Las disrupciones a uno mismo, los demás o la enseñanza fueron un efecto negativo que se apreció en permitir el movimiento y ofrecer formar de permanecer ocupado.
  • La estigmatización fue el efecto negativo que se percibió en ofrecer formas de permanecer ocupado, reducir las fuentes de distracción, uso de recordatorios y reestructuración de las tareas difíciles.
  • La futura dependencia apareció como un posible efecto indeseado del uso de recordatorios.