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Control del comportamiento en la clase: estrategias de Bill Rogers

febrero 9, 2016

No sabía quién era Bill Rogers hasta que encontré su nombre en un artículo de la Asociación Australiana para la Enseñanza Basada en Evidencias. En este artículo, Shaun Killian expone las cinco estrategias de Bill Rogers que más le gustan para controlar el comportamiento en el aula y sobre la marcha.

Estas cinco estrategias me parecieron sencillas, fáciles de poner en práctica y, aparentemente, útiles. Veamos cuáles son:

  1. Indicaciones con pausa táctica: cuando vayas a dar una indicación o instrucción, sigue una secuencia de tres pasos, que son: consigue la atención, haz una pausa, da la indicación. Para conseguir la atención, dirígete al alumno por su nombre o, si es para toda la clase, da un mensaje como “atención, todos, dejad un momento lo que estéis haciendo y escuchadme”. La breve pausa es el componente crítico de esta estrategia y es el que no suele utilizarse. La explicación es que sin esa parada, a los alumnos les resulta más difícil distinguir entre lo que dices para conseguir su atención y lo que les indicas que tienes que hacer. La instrucción tiene que ser positiva, es decir, hay que comunicar a los alumnos lo que tienen que hacer (trabajar en silencio) y no lo que tienen que dejar de hacer (dejar de hablar). Por último, las indicaciones se deben dar con un tono de voz firme pero amable.
  2. No preguntes “¿por qué…?” Ojo, estamos hablando de disciplina. Preguntar “por qué” es perfectamente legítimo cuando tratamos de desarrollar las habilidades de razonamiento o la curiosidad de los alumnos. Cuando el objetivo es promover un buen comportamiento, preguntar “¿por qué haces eso?” suele dar lugar a explicaciones irrelevantes que no mejoran las cosas. Muchas veces hacen que profesor (“eso no es una explicación, dime por qué”) y alumno (“es que…, pero…, tú dijiste…, el otro día…) se enzarcen en un intercambio que puede llegar a ser absurdo y que roba tiempo de clase. Si quieres llamar la atención del alumno de una forma sutil, pregunta: “qué estás haciendo”, “qué tienes que estar haciendo” y concluye el intercambio indicándole que haga eso que tiene que estar haciendo.
  3. Acuerdo parcial: cuando los alumnos justifican su comportamiento con una razón irrelevante o tangencial podemos vernos envueltos en un intercambio bastante estéril sobre la irrelevancia de esa excusa. En lugar de eso, es mejor hacer un bloqueo asumiendo la postura del alumno, combinando “quizá” o “puede ser” con “pero”, por ejemplo “puede ser que sea así, pero yo necesito que tú…”
  4. Permiso condicional: a pesar de su nombre carcelario, el permiso condicional se refiere a indicaciones combinando las palabras “cuando” (o “después”) y “entonces” o “sí” y “cuando”, por ejemplo “cuando acabes este ejercicio, entonces puedes ir a sacar punta” o “sí, puedes ir al baño cuando hayas apuntado la tarea”.
  5. Elección forzada: esta elección tiene dos formas. La primera es plantear al alumno dos alternativas adecuadas como “puedes estar en silencio mientras trabajas o cambiar de sitio” o “puedes guardar ese juguete o dejarlo sobre mi mesa”. La segunda es plantear una alternativa adecuada y las consecuencias de no elegirla, como “puedes darme eso o tendré que escribir una nota a tus padres”. En la elección forzada es importante dar solo alternativas realistas y que se puedan cumplir, comenzar con consecuencias leves, dirigirse al alumno con calma pero con firmeza y no esperar a que conteste, sino continuar con lo que estabas haciendo.

Evidentemente, tras ver las posibilidades de estas medidas, tuve curiosidad por saber más sobre Bill Rogers. Según su propia web, ha sido pastor (en el sentido parroquial, no en el ganadero), profesor en distintas etapas y, actualmente, consultor sobre temas de disciplina. Desde 1989 ha publicado varios libros sobre el manejo de la disciplina en las aulas. Algunos han sido traducidos al danés, polaco, portugués o chino, pero creo que no se han editado en español. Quizá por eso resulta un desconocido para nosotros.

 

Un nuevo estudio sobre Challenging Horizons

febrero 2, 2016

Challenging Horizons Program (CHP) es un programa para adolescentes con TDAH que ya presenté hace unos años. A pesar de que no se ha adaptado al español, es interesante conocerlo porque tal vez sea el programa educativo para alumnos con TDAH mejor fundamentado que existe, con comprobaciones que incluyen algún estudio experimental. Aunque el programa no ha sido adaptado al español, se pueden encontrar algunas de sus actividades en el libro Estudiar y Hacer la Tarea. Alumnos de la ESO incluso con TDAH.

CHP se suele aplicar como programa extraescolar, pero la razón por la que lo vuelvo a traer al blog es porque se acaba de publicar una investigación sobre su eficacia como programa escolar o extraescolar: Evaluation of a school-based treatment program for young adolescents with ADHD.

La investigación se realizó con 326 alumnos con TDAH, desde 6º de primaria (que forma parte de la  middle school) hasta 2º de ESO. Estos alumnos fueron asignados, al azar a tres grupos: Challenging Horizons escolar, Challenging Horizons extraescolar, y la intervención habitual en la comunidad (las medidas que normalmente se toman con alumnos con esas características). En la forma escolar los alumnos se reunían semanalmente con su tutor y se trataban los temas relacionados con la organización del material y las tareas. En la forma extraescolar se realizaban dos sesiones semanales de 2 horas y 15 minutos, con un encuentro personal con un mentor y actividades en grupo sobre habilidades sociales y de estudio y trabajo individual en la tarea escolar.

La intervención más eficaz fue la aplicación extraescolar de CHP, que produjo beneficios en cuanto a organización y manejo del tiempo, problemas con la tarea, funcionamiento escolar y síntomas de inatención. Estos beneficios se mantuvieron tras finalizar el programa. En cambio, no se encontraron beneficios en la interacción social.

El uso escolar de CHP no produjo resultados mejores que las intervenciones habituales en el entorno. Ya se había obtenido un resultado similar en una investigación anterior. Hay que tener en cuenta que, en este caso, la intervención era más breve que el uso extraescolar y trataba menos contenidos, por ejemplo, no se enseñaban habilidades de estudio. No obstante tenía la ventaja de que al hacerse en los colegios, la asistencia de los alumnos era mucho más regular que en el programa extraescolar.

 

 

Informar bien a los alumnos sobre su trabajo: el “feedback”

enero 26, 2016

Los profesores nos quejamos mucho de la dificultad de atender a grupos heterogéneos de alumnos por el enorme esfuerzo que supone ajustarse a varios niveles en las explicaciones y en las actividades. Curiosamente, solemos ignorar uno de los mejores recursos para conseguirlo, que es el “feedback” que damos a los alumnos sobre su trabajo.

No me siento cómodo con ninguna de las traducciones que habitualmente se proponen de la palabra “feedback”. “Realimentación” o “retroalimentación” me parecen más relacionadas con los circuitos electrónicos que con la educación y creo que otras posibilidades como “reacción”, “comentario”, “opinión”, “impresión”, “respuesta”, “retorno” o “sugerencia” no recogen bien el significado del concepto.

Estamos dando esta información a los alumnos cuando comentamos si la respuesta ha una pregunta ha sido buena o mala, cuando valoramos una intervención o cuando les entregamos tareas o exámenes corregidos. Es algo que forma parte de la actuación normal de los profesores y lo interesante es que se puede hacer de forma más o menos eficiente.

Aquí es cuando presento la Guía avanzada sobre cómo dar “feedback” a los alumnos, editada (en inglés) por la Asociación Australiana de Enseñanza Basada en Evidencias. Se trata de un librito de 25 páginas, pero con un contenido muy interesante. A continuación, resumo lo que me ha llamado la atención.

 

El punto de partida

La guía comienza destacando que el “feedback” a los alumnos es uno de los recursos didácticos más eficaces, útil para enseñar a alumnos con distintas características y de cualquier edad. Cuando se utiliza correctamente puede producir mejoras de 29 percentiles en el rendimiento, pero puede haber dos problemas: que se utilice poco o que se emplee mal.

Qué es el “feedback”

La forma que tiene la guía de explicar qué es el “feedback” es bastante original:

El “feedback” es la información que das a un alumno tras valorar lo que ha hecho y con la intención de que mejore. La intención del “feedback” es reducir la distancia entre el punto en el que están los alumnos y el punto en el que tú quieres que estén. La forma de conseguir eso es informarles sobre cómo lo están haciendo y sobre cómo pueden mejorar.

Por tanto, ni los juicios sobre los alumnos (“eres vago”, “eres inteligente”) ni los elogios generales (“bien hecho”, “me gusta”) son “feedback”, ya que carecen de alguna de las partes que se mencionan en la definición.

Características del “feedback”

Las características fundamentales de los comentarios que ayudan a los alumnos son, según esta guía, cuatro:

  1. Enfoque: el “feedback” está relacionado con un objetivo, de modo que compara los resultados de los alumnos con los que deben obtener para alcanzar ese objetivo.
  2. Selección: se proporciona información sobre algunos aspectos concretos, no sobre todos los posibles, ya que si el alumno recibe demasiada información puede verse abrumado.
  3. Constructivo: si das al alumno esa información para mejorar es porque crees que puede mejorar.
  4. Opinable: el “feedback” solo será eficaz si el alumno que lo recibe lo comprende y lo acepta. Por eso conviene dar al alumno la oportunidad de aclarar lo que no haya entendido y de incorporar sus propias ideas.

Otra cuestión importante es que el “feedback” sólo será eficaz si se da cuando el alumno aún está a tiempo para mejorar, es decir, antes de ser evaluado.

Tipos de “feedback”

La guía distingue tres tipos:

  1. El “feedback” básico: les indica a los alumnos si han acertado o se han equivocado, dándoles la respuesta correcta. Esto puede ser completado con una búsqueda del error o una repetición de la actividad para comprobar cómo se alcanza esa respuesta.
  2. El “feedback” educativo: indica a los alumnos qué necesitan hacer para mejorar su producción o sus resultados.
  3. El “coaching feedback”: incita a los alumnos a pensar en formas de mejorar, sin decirlas de forma explícita.

Además de estos tres tipos, el “feedback” se puede proporcionar inmediatamente o de forma diferida.

Los alumnos necesitan un tipo de “feedback” u otro dependiendo, sobre todo de su nivel: los alumnos que comienzan un aprendizaje necesitarán “feedback” educativo inmediato. Los alumnos con cierto dominio del tema, que comienzan a trabajar de forma autónoma, pueden beneficiarse del “feedback” básico y también del “feedback” educativo para aprender nuevas estrategias o aplicar sus conocimientos en otros ámbitos. Por último, con los alumnos avanzados se puede utilizar el “feedback” básico, pero también pueden beneficiarse mucho del “coaching feedback”.

Además, la guía hace una advertencia interesante: si un alumno considera que su éxito o fracaso va a depender de su capacidad más que de su trabajo, es mejor utilizar el “feedback” educativa, sea cual sea su nivel.

Algunos problemas

Los problemas más frecuentes relacionados con la información que se ofrece a los alumnos sobre su rendimiento son:

  • Creer que se ha dado una información adecuada cuando, en realidad, los alumnos no la han percibido.
  • No tener en cuentan los aspectos emocionales y dar un “feedback” que es percibido por los alumnos como amenazador o como una confirmación de que no te caen bien o son incapaces de alcanzar los objetivos. Antes de utilizar este recursos es importante crear una relación de confianza con los alumnos.
  • Buscar el trabajo sin errores, en lugar de considerar que equivocarse es parte del proceso de aprendizaje.
  • No tener claros los objetivos que se quieren alcanzar con el trabajo que se está haciendo.

La guía incluye una tabla que resume cómo habría que plantear el “feedback” y qué habría que evitar. La traduzco:

Así sí

Así no

Expresar con claridad lo que quieres que tus alumnos consigan, sepan y hagan Interrumpir a un alumno que está tratando de resolver
algo por su cuenta
Centrar la información en lo que el alumno ha hecho o ha
dicho
Centrar la información en el alumno
Comentar pocas cosas Apabullar a los alumnos con gran cantidad de información
Comparar a los alumnos con estándares que muestren su
mejora (o la falta de mejora)
Comparar a unos alumnos con otros
Decir a los alumnos cómo lo han hecho y darles pistas
sobre cómo mejorar
Decir a los alumnos qué hicieron mal sin indicarles cómo
mejorar
Comunicar la confianza en que el alumno puede mejorar Comunicar que esperas que ciertos alumnos tengan un rendimiento pobre o mediocre
Proporcionar la información para mejorar mientras los
alumnos aún tienen tiempo para mejorar
Proporcionar la información para mejorar después
de examinar o recoger la información para calificar
Adaptar la forma de informar según el nivel del alumno Limitar la información a calificaciones o a comentarios
como “bien”, “mal” o “excelente”
Observar las reacciones de los alumnos ante la información e intentar aprender de ellas Considerar que las reacciones de los alumnos ante tu
información son su problema
Comentar con los alumnos la información que proporcionas No permitir que los alumnos puedan aclarar la información que les das

 

¿Es una buena idea dar más tiempo para los exámenes?

enero 19, 2016

Una de las medidas educativas más populares para ayudar al alumnado con TDAH es aumentar el tiempo disponible para el realizar los exámenes. Por ejemplo, en Navarra, donde yo trabajo, se puede solicitar que los alumnos con TDAH dispongan más tiempo para realizar exámenes oficiales como los de acceso a la universidad (selectividad) o a la formación profesional. Eso ha animado a algunos profesores y centros a incorporar esa medida en sus exámenes.

No hay duda de que es sencilla de aplicar. Esta medida no requiere que el profesor tenga unos conocimientos especiales o invierta tiempo en preparar o adaptar materiales. Sin embargo, la medida tiene bastantes problemas prácticos.

En primer lugar, el tiempo extra sale de algún sitio. En el colegio, los alumnos que ya han acabado el examen en el plazo ordinario, realizan otras actividades. Por ejemplo, comienzan otra clase. Esto quiere decir que el alumno que continúa con el examen no va a participar en esas actividades y que el ambiente que le rodeo puede que no sea propicio para el trabajo que está haciendo. Otro ejemplo, en la prueba de selectividad el tiempo extra sale de el tiempo del que disponen los alumnos para descansar (o repasar) entre examen y examen, de manera que el alumno que utiliza el tiempo extra dispone de menos tiempo para el descanso y para el repaso.

A veces, el profesor que ha puesto el examen termina su sesión y tiene que ir a otra clase. ¿Se lleva al alumno al que da tiempo extra?, ¿lo deja con el profesor que viene a dar la siguiente clase?, ¿plantea exámenes cortos de modo que el tiempo extra se dé durante su sesión de trabajo? Son problemas prácticos que hay que prever antes de utilizar esta medida.

Datos sobre la eficacia del tiempo extra

Sin embargo, aún no hemos planteado la pregunta más importante: la medida del tiempo extra es bastante popular, pero, ¿tenemos datos que indiquen que es útil? Lo cierto es que cuando escribí Estudiar y Hacer la Tarea. Alumnos de la ESO Incluso con TDAH revisé este tema, encontrando poca información y bastante confusa. Pero recientemente se han publicado algunas investigaciones que pueden ayudar a valorar la eficacia del tiempo extra con los alumnos con TDAH.

Lewandowski et al. (2007)

En esta investigación se comparó el efecto de un 50% de tiempo extra (12 o 18 minutos) durante un prueba de cálculo, realizada a alumnos de 5º de primaria a 1º de ESO. La pauta de resultados fue así:

  • Todos con tiempo estándar: los alumnos con TDAH rindieron peor que el grupo de control.
  • Todos con tiempo extendido: los alumnos con TDAH rindieron peor que el grupo de control. De hecho, los alumnos sin TDAH aprovecharon mejor el tiempo extra.
  • Tiempo extendido para los alumnos con TDAH y tiempo estándar para el grupo de control: los resultados se igualan.

Estos fueron los primeros datos que conocí y, como escribí antes, producen cierta confusión, porque el número de ejercicios no es limitado, como suele suceder en los exámenes de cálculo, sino que a los alumnos se les planteaban más operaciones que las que podían resolver en 18 minutos, valorándose el número de operaciones intentadas y el número de aciertos.

Wadley y Lidjequist (2013)

Esta investigación también trata sobre matemáticas, pero en este caso en alumnos universitarios (college students). No es una investigación en la que se diera más o menos tiempo a los alumnos para hacer la prueba. Todos tuvieron 45 minutos, pero a unos se les dijo que tendrían 45 minutos y a otros que tendrían 90. Los resultados fueron así:

  • Los alumnos sin TDAH rendían de forma similar cuando se les decía que tendrían 45 minutos y cuando se les decía que tendrían 90 minutos.
  • Los alumnos con TDAH rendían de forma similar cuando se les decía que tendrían 45 minutos y cuando se les decía que tendrían 90 minutos (a pesar de que la diferencia no fue significativa, los alumnos que contaban con 45 minutos de trabajo obtuvieron mejor puntuación que los que esperaban 90 minutos).
  • Los alumnos con TDAH rindieron significativamente peor que los alumnos sin TDAH, independientemente del tiempo que creyeran tener para hacer la prueba.

Quizá, lo más interesante de este estudio es que los alumnos con TDAH tardaron prácticamente lo mismo en realizar la prueba en las dos condiciones (cuando creían que tenian 45 minutos y cuando creían que tenían 90 minutos) y que los alumnos con TDAH tardaron significativamente más que los alumnos sin TDAH en realizar la prueba. El tiempo medio de realización fue de 22 o 24 minutos para los alumnos sin TDAH y de 26 o 27 minutos para los alumnos con TDAH.

Lovett y Leja (2015)

En esta investigación se trabajó también con alumnos universitarios, pero la prueba realizada fue de comprensión lectora. Los alumnos tenían 10 minutos para realizar la prueba. Tras ese tiempo se detenía, se es pedía que estimasen qué parte de la prueba habían hecho y cuánto tiempo necesitarían para terminarla. A continuación se les daban 5 minutos más para continuar trabajando.

Los resultados más interesantes fueron:

  • Cuanto mayores eran los síntomas de TDAH menor era el beneficio obtenido en el tiempo extra.
  • Los alumnos con mayores síntomas de TDAH tendían a percibir que necesitaban más tiempo para terminar la prueba, pero esta percepción no tenía relación con el rendimiento que obtenían en el tiempo extra.

Miller, Lewandowsky y Antshel (2015)

La investigación más reciente que conozco, igual que la anterior, se realizó con una prueba de lectura en alumnos universitarios. En esta ocasión se estudió el rendimiento en tres momentos: a los 15 minutos, a los 22’30” (un 50% más) y a los 30 minutos.

En este caso:

  • No se encontraron diferencias significativas en el número de aciertos de los alumnos con o sin TDAH en ninguno de los tres intervalos de trabajo.
  • Los alumnos con TDAH trabajando con un 50% más de tiempo o con el doble de tiempo rendían significativamente mejor que los alumnos sin TDAH trabajando durante el tiempo estándar.

Valoración de la medida

Evidentemente, estos datos deben ser interpretados con mucha cautela: ni las pruebas realizadas, ni los intervalos de tiempo con los que se trabaja, ni el alumnado con TDAH (casi todos los casos, con un nivel suficiente como para ingresar en estudios superiores) son similares a los que encontraríamos en la mayoría de los centros escolares. Sin embargo, son los datos que tenemos por el momento y creo que permiten proponer unas conclusiones:

  1. Disponer de tiempo extra beneficia a los alumnos con TDAH cuando el tiempo es muy limitado para el trabajo que se debe hacer en el examen.
  2. En esas circunstancias, el tiempo extra también beneficia a los alumnos sin TDAH. En varios casos los alumnos sin TDAH rinden mejor que los alumnos sin TDAH durante el tiempo extra.
  3. Los alumnos con TDAH pueden beneficiarse del tiempo extra si ellos son los únicos que disponen de él. Esto se ha visto en casos en los que el tiempo es muy limitado para el trabajo que debe realizarse. No ha sido comprobado en casos en los que el tiempo estándar es suficiente para que la mayoría de los alumnos realicen toda la prueba.
  4. Los alumnos con TDAH parecen ser poco precisos a la hora de estimar el tiempo que necesitan para realizar el trabajo.

En resumen: el tiempo extra puede ayudar a que los alumnos con TDAH rindan mejor en una prueba, pero no se ha comprobado que sea una ayuda diferencial, es decir, no es una medida que beneficie al alumnado con TDAH y resulte irrelevante para los demás, sino que parece beneficiosa para todos. Dicho de una manera más provocativa: los efectos positivos que se obtienen dando (solo) a los alumnos con TDAH más tiempo para realizar los exámenes se podrían obtener quitando tiempo a los alumnos sin TDAH.

En fin, un tema interesante que convendría investigar en situaciones reales.

 

 

 

 

Escribir por reconocimiento de voz y también en inglés

enero 12, 2016

La expresión escrita es una de las destrezas escolares en la que muchos alumnos con TDAH y con dificultades de aprendizaje tienen problemas. Redactar un texto es un trabajo muy complejo en el que intervienen gran cantidad de conocimientos, procesos y habilidades como tener ideas, organizarlas, escribir oraciones sintácticamente correctas, mantener la coherencia entre unas oraciones y otras, escribir las palabras con ortografía correcta, hacer buena letra, si se escribe a mano, utilizar recursos literarios para interesar al lector…

Es difícil redactar un buen texto al primer intento. Incluso los escritores profesionales deben revisar varias veces sus producciones para mejorarlas. Pero los niños y de forma especial los niños con TDAH pueden ser muy reticentes a realizar estas revisiones, especialmente si el texto se ha escrito a mano y hacer cambios importantes obliga a repetirlo.

Por eso, hay que tener claros los objetivos cuando se encargan tareas de redacción y toda ayuda para alcanzarlos será bienvenida. Sin duda, las herramientas tecnológicas pueden facilitar la escritura, haciendo que el alumno no tenga que estar pendiente de cuestiones de caligrafía (letra, tamaño, líneas rectas), ayudando con la ortografía y haciendo más sencillas las revisiones y correcciones.

La falta de habilidad para el manejo del teclado puede hacer que la escritura por ordenador sea poco eficiente y, en el caso de las dificultades de aprendizaje, incluso disponiendo de esta habilidad se cometerán muchos errores. Afortunadamente, bastantes de esos fallos serán detectados por el corrector ortográfico.

Otra alternativa, menos frecuente, pero que puede tener su interés es el uso de programas de reconocimiento de voz. Hace años, estos programas eran caros y requerían un largo proceso de entrenamiento para obtener buenos resultados con ellos. En la actualidad es bastante más sencillo utilizarlos. Presento algunas alternativas

Reconocimiento de voz en Google Drive

Este me parece muy interesante porque al funcionar online se puede utilizar con cualquier sistema operativo e incluso con teléfonos o tabletas. Eso sí, hay una restricción y es que sólo funcionará si se accede a Google Drive con el navegador Chrome.

Utilizarlo es tan sencillo como abrir un nuevo documento y, en el menú de “herramientas”, seleccionar “escritura por voz”, activar el icono con un micrófono que aparece en la izquierda de la pantalla y empezar a dictar. Los resultados mejorarán si se trabaja en un ambiente silencioso y si se utiliza un micrófono con buena calidad.

Para añadir signos de puntuación hay que decir “punto”, “coma”, “signo de exclamación”, “signo de interrogación”, “línea nueva” o “nuevo párrafo”. Otros signos de puntuación se deben introducir mediante el teclado.

El idioma se cambia seleccionando “idioma” en el menú “archivo”. Es importante saber que entre los idiomas admitidos están el español, español latino, catalán, euskera y gallego. También funciona con bastantes lenguas extranjeras como alemán, francés, inglés (dos formas: Reino Unido y EEUU).

Dejo aquí una entrada de Meritxell Viñas sobre cómo escribir por voz un texto con Google Docs. Demos al césar lo que es del césar: no soy ningún gurú tecnológico. La idea de esto me vino al leer esa entrada. Mi única aportación fue pensar en la utilidad que podría tener para personas con problemas de escritura.

Otras alternativas

Ahora comento otras posibilidades más restringidas. En este caso me fío de la información que encuentro en internet, porque no las he podido probar ya que no utilizo estos programas o sistemas.

  • Reconocimiento de voz de Windows: a partir de la versión 7, el sistema operativo Windows incorpora un sistema de reconocimiento de voz, aunque no está disponible en todas las distribuciones. Funciona en alemán,chino,  español, francés e inglés. Enlazo aquí la ayuda de Microsoft sobre el reconocimiento de voz en Windows 8 y 10.
  • Dictado: es el programa de reconocimiento de voz de OS X (ordenadores Mac). Este enlace permite ver cómo utilizar Dictado.
  • Dragon Dictation: se trata de una aplicación para IOS (iphone o ipad) que permite transcribir textos en varios idiomas.

 

 

Conocimientos e ideas erróneas de los profesores sobre el TDAH: un estudio internacional

enero 4, 2016

Un equipo de 11 investigadores, liderados por Mark Sciutto, ha realizado un estudio internacional, comparando los conocimientos y creencias acerca del TDAH de 2307 profesores de la República Checa, Alemania, Grecia, Irak, Corea del Sur, Arabia Saudita, Estados Unidos de América y Vietnam.

Los conocimientos de los profesores fueron valorados con el cuestionario KADDS, con 36 items (la versión inglesa del cuestionario se puede ver en este artículo). Los aciertos fueron contados como conocimiento y los errores como creencias erróneas. Los items en los que los participantes señalaban no saber la respuesta no contaban ni como conocimiento ni como creencias erróneas. Además, los profesores participantes, contestaban a una encuesta sobre su formación y su trabajo.

Diferencias en conocimientos y creencias erróneas

Los países que obtuvieron mejores resultados en conocimientos sobre el TDAH fueron Estados Unidos, República Checa y Alemania. Los que obtuvieron los resultados más bajos fueron Arabia Saudita, Vietnam y la Corea del Sur, siendo muy llamativo el bajo número de aciertos en Arabia Saudita.

Los países con más creencias erróneas fueron Irak, Grecia y Corea del Sur. Y los que mostraron más desconocimiento fueron Arabia Saudita, Vietnam y Corea.

Los datos recogidos también muestran que los profesores que han recibido formación sobre el TDAH y los que han tenido contacto con alumnado con diagnóstico de TDAH tienen un mejor conocimiento sobre este problema.

Las creencias erróneas más comunes

Aunque había notables diferencias entre países, en general, las ideas erróneas más comunes fueron:

  • Los niños con TDAH tienen más problemas en situaciones nuevas que en situaciones familiares.
  • No hay diferencias en la obediencia que muestran al padre y a la madre.
  • Las dietas que eliminan el azúcar son eficaces para tratar el TDAH.
  • Los programas conductales se centran en la inatención más que en el mal comportamiento.
  • Los niños con TDAH se adhieren de forma inflexible a rutinas o rituales.
  • No es necesario que los síntomas estén presentes a edad temprana.
  • Hay características físicas especiales que pueden ser examinadas por los médicos para diagnosticar el TDAH.
  • El uso de tratamientos con estimulantes incrementa el riesgo de adicción a las drogas o al alcohol.

Datos españoles

Aunque en este estudio no se recogieron datos sobre profesores españoles, sí que existe una investigación en la que se empleó el cuestionario KADDS con profesores de Valencia. Estos datos fueron publicados en 2007 por Sonia Jarque, Raúl Tárraga y Ana Miranda en un artículo titulado: Conocimientos, concepciones erróneas y lagunas de los maestros sobre el trastorno por déficit de atención con hiperactividad.

 

 

Prevención de problemas de conducta

diciembre 29, 2015

Prevención de problemas de conducta en el aula: lo que sí funciona, es un pequeño libro de 43 páginas, escrito por Sharon Foster, Patricia Brennan, Anthony Biglan, Linna Wang y Saud al-Gaith. Fué publicado en 2006 por una asociación de distintas instituciones educativas mexicanas, pero el texto original es de 2002.

Es un material gratuito y basado en la investigación realizada antes de 2002. Está escrito de una forma bastante directa. Los capítulos tienen la misma estructura: título y breve descripción, resultados de la investigación, consejos para la escuela y la comunidad, y unas pocas referencias.

Los capítulos son:

  1. Empezar la prevención a tiempo. La prevención debería comenzar en la etapa prenatal y continuar a lo largo de la escolaridad.
  2. Importancia de las consecuencias positivas.
  3. La imortancia de las consecuencias negativas.
  4. La construcción de habilidades mediante la práctica. Es importante crear oportunidades para que los niños observen y practiquen habilidades interpersonales y académicas.
  5. Examinar el comportamiento del niño. Es importante conocer su paradero, qué hace, con quién y supervisarle de forma adecuada.
  6. Limitar las oportunidades de malas conductas.
  7. Reducir las tensiones ambientales.
  8. Limitar los riesgos biológicos (malnutrición, lesiones, drogas…)
  9. Disuadir la agresión.
  10. Crear normas adecuadas.

Más que un manual de intervención habría que considerarlo como una fundamentación. No explica cómo se realizan cada una de las medidas que se proponen en estos capítulos, ni ofrece pautas o materiales. Más bien, lo que trata de hacer es justificar la conveniencia de tratar esos campos.

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