Como en esas novelas que comienzan cuando alguien encuentra un polvoriento manuscrito desconocido, poniendo orden en mis archivos durante las vacaciones de Navidad recuperé un texto que ha sido muy poco conocido, que quizá se haya quedado un poquitín anticuado, pero que me parece interesante difundir. El mismísimo día 28 de diciembre encontré esta brevísima guía con recomendaciones para evitar las distracciones o conseguir atención del alumnado con mayores dificultades de concentración.
Su autor es el, también, poco conocido profesor Ernest Ateat Entto; mi contribución es la traducción y la introducción. Espero que se entienda bien este documento misterioso.
La LOMLOE o modificación de la Ley Orgánica de Educación española, que entró en vigor en 2021 adopta los principios del diseño universal de aprendizaje (así es como se llama en la ley) como guía para la atención a la diversidad. Con bastantes dudas sobre su utilidad publiqué hace unos meses una entrada revisando varias síntesis de investigación sobre esta propuesta.
Las conclusiones de aquella entrada eran:
Existe investigación sobre el diseño universal para el aprendizaje (DUA), en general, con resultados positivos, pero con un predominio de estudios de baja calidad.
Los participantes en esas investigaciones han sido variados, incluyendo investigaciones que se han centrado en el profesorado. La participación de alumnado con discapacidades o dificultades de aprendizaje parece escasa. Y no había datos sobre otros grupos, como alumnado con altas capacidades, en situación de vulnerabilidad o con bajo conocimiento de la lengua de enseñanza.
En ocasiones, la descripción de las intervenciones es escasa y la única razón para creer que se está utilizando el DUA es que los autores del estudio lo afirman así.
Los resultados no siempre se miden sobre el aprendizaje. Hay investigaciones que se han centrado en el conocimiento del profesorado sobre los principios del DUA o en la satisfacción del alumnado ante su aplicación.
Una nueva revisión
Ahora vuelvo sobre este tema por un meta-análisis publicado por siete investigadores, entre los que aparece Margaret King-Sears como primera autora, titulado Rendimiento de estudiantes que reciben enseñanza con DUA: un meta-análisis. Este trabajo tiene algunas características especialmente interesantes. La primera es que presenta 21 revisiones sobre el DUA, que son bastantes más que las 9 que localicé yo en mi entrada anterior. La segunda característica interesantes es que el meta-análisis se centra en estudios con grupo de control que valoran el rendimiento de los participantes.
El equipo investigador localizó 20 estudios relevantes. De estos, 16 se habían realizado con participantes de en edad escolar, desde Educación Infantil hasta Bachillerato. El resto se realizaron con alumnado universitario y uno con personas adultas en el entorno laboral.
La revisión no nos informa de la presencia de necesidades educativas entre los participantes en los distintos estudios. Sí que nos informa de que el 80% de los casos se proporcionaba información sobre la presencia o ausencia de necesidades educativas y, posteriormente, se analizan la diferencia entre alumnado con y sin dificultades.
En 15 de los estudios seleccionados se describían intervenciones que concretaban los tres principios del DUA: implicación, representación y expresión. En uno solo se trabajaba la representación y los cuatro restantes no proporcionaban información suficiente.
Resultados
En general, este conjunto de estudios muestra un efecto positivo, moderado y significativo sobre el rendimiento escolar, con un tamaño del efecto de 0.43. Cuatro investigaciones encontraban un efecto negativo y 16 un efecto positivo. Los resultados se podían considerar heterogéneos.
Los resultados combinados fueron positivos en distintos subgrupos, mostrando los siguientes tamaños del efecto:
alumnado en edad escolar: 0.48;
alumnado con dificultades: 0.51;
alumnado sin dificultades: 0.32;
áreas científico-técnicas: 0.23;
áreas de lenguaje: 0.33;
otras áreas: 1.10;
enseñanza en grupos de hasta 6 personas: 0.86;
enseñanza en grupos de 7 o más personas: 0.30;
intervenciones de hasta 8 semanas de duración: 0.47;
intervenciones de 8 o más semanas de duración: 0.41;
intervenciones aplicadas por profesorado: 0.40.
El sesgo de publicación
El sesgo de publicación se refiere al peligro de que un meta-análisis pueda «inflar» los resultados obtenidos en el campo que estudia por la tendencia de las revistas científicas a publicar estudios con resultados significativos y a ignorar los que no los tienen. Los autores de este meta-análisis utilizan distintas técnicas para detectar un posible sesgo de publicación.
En estos análisis encuentran que entre los estudios con menor error estándar (esto suele estar asociado a muestras más pequeñas) predominan los estudios con resultado positivo, habiendo incluso uno con un tamaño del efecto de caso 2.5, algo poco frecuente en investigación en educación (un punto débil de este meta-análisis es que no hace un análisis de casos atípicos). Uno de los procedimientos que utilizan para controlar el sesgo de publicación (procedimiento «trim and fill») indica que para que la distribución de los resultados sea simétrica, haría falta incluir tres estudios ficticios con un resultado negativo. No obstante, si eso se hiciera parece que el cambio en el tamaño del efecto general sería mínimo.
Una de las medidas preventivas del sesgo de publicación que destacan los autores es que han combinado estudios publicados en revistas científicas revisadas por pares con «literatura gris», es decir estudios no revisados por pares, como tesis doctorales, capítulos de libros, presentaciones en congresos o trabajos no publicados. Curiosamente, al comparar ambos tipos de estudios se encuentra una diferencia significativa entre el tamaño del efecto de los estudios publicados en revistas revisadas por pares (0.65) los estudios de literatura gris (0.19). Esto sería un indicador de sesgo de publicación.
Valoración
La introducción del DUA en el sistema educativo español ha sido bastante peculiar. Desconozco los criterios que se siguieron para instaurarlo como referencia en la atención a la diversidad, pero es una buena noticia que, ya que está aquí, encontremos resultados positivos en su aplicación.
Este meta-análisis indica que los efectos son especialmente notables en áreas distintas a las científico-técnicas y de lenguaje. Los ejemplos que se aportan de esas áreas son: informática, tecnología y fotografía. La descripción de los estudios muestra que en tres de ellos se midieron habilidades de movimiento en alumnado Educación Infantil, por lo que también se podría incluir en ese grupo de «otras áreas». También encontramos un efecto grande cuando se trabaja en pequeños grupos, contrastando con un efecto pequeño cuando se trabaja en grupos mayores (no sabemos en hasta qué punto se refieren a una clase completa).
Aunque este meta-análisis no hace un análisis de valores atípicos valorando la influencia de algunos estudios con resultados sospechosamente altos, en el procedimiento «trim and fill» anula algunos de ellos oponiéndolos a efectos negativos ficticios simétricos con respecto al efecto medio (esto se entendería mejor con una imagen, pero el artículo tiene sus derechos de autor). Curiosamente este procedimiento apenas afecta al tamaño del efecto combinado, algo que me sorprende, pero yo no soy un especialista en meta-análisis.
Finalmente, algo que sería interesante aclarar es qué se medía en las valoraciones del rendimiento de los participantes en los estudios. El meta-análisis distingue entre medidas validadas y no validadas. Supongo que en el segundo caso se refiere a test o pruebas oficiales. Al contrario de lo que sucede en muchos otros meta-análisis sobre educación los resultados en las pruebas validadas, con un efecto de 0.68, fueron significativamente superiores a los resultados en pruebas no validadas, con un tamaño del efecto de 0.26.
Calificaciones de alumnado con lengua extranjera en un curso universitario de programación informática (enlace).
Comprensión de los principios del DUA en profesorado en formación (enlace).
Resultados de alumnado con discapacidad intelectual en un test de comprensión lectora (enlace).
Resultados en pruebas cognitivas y psicomotoras de empleados que realizaban un curso online de habilidades técnicas (enlace).
Vocabulario en adolescentes (alumnado de «high school») con y sin dificultades de aprendizaje (enlace).
Rendimiento académico de alumnado de 3.º y 4.º curso de primaria con baja competencia en la lengua de enseñanza (inglés) (enlace).
Resultados en una prueba de química sobre conversiones molares en adolescentes (enlace 1) (enlace 2).
Vocabulario científico en alumnado adolescente con dificultades (enlace).
Pruebas de evaluación de matemáticas para alumnado de 1.º de ESO (enlace).
Resultados en pruebas de vocabulario o comprensión en alumnado de 5.º de primaria (enlace). Este estudio me produce la impresión de que no se compara una intervención realizada con el diseño habitual o adaptada según el DUA sino una intervención para la mejora de vocabulario con las actividades habituales de la clase de Lengua.
Conocimientos sobre magnetismo y electricidad de alumnado de 4.º de Educación Primaria (enlace).
Conocimientos sobre fotografía de alumnado de formación profesional con discapacidad intelectual (enlace).
Rendimiento en un currículo de terapia ocupacional (enlace).
Rendimiento en un curso online de recuperación de Lengua (enlace).
Test de motricidad gruesa y test de motricidad, aplicados a alumnado con dificultades moderadas y severas (enlace).
Test de motricidad gruesa aplicado a alumnado de 3 a 5 años con y sin discapacidades (enlace). Este es el estudio con resultado más claramente atípico. Echando un vistazo mayor a su contenidos se encuentra que se comparó un programa de educación física diseñado según los principios del DUA con las actividades realizadas normalmente en clase, no con un programa similar sin las adaptaciones propuestas por el DUA. Otra cuestión llamativa es que el grupo de control que realizaba las actividades normales de la clase rindió peor en el test de motricidad seis semanas después del pretest. Aunque la diferencia no fue significativa, sorprende que un grupo de alumnado de Educación Infantil no haya mejorado su motricidad gruesa simplemente por el paso del tiempo.
Exámenes y un trabajo escolar sobre historia realizados por alumnado de Bachillerato con dificultades (enlace).
Exámenes y un test estandarizado sobre ciencias para alumnado de 4.º curso de Educación Primaria (enlace).
Los enlaces a los estudios incluidos en el meta-análisis pueden servir también para que cualquiera pueda comprobar cómo eran las actuaciones realizadas en las intervenciones con DUA.
Existen dos grandes formas de valorar la función ejecutiva. Una es mediante la realización de tareas estandarizadas a las que solemos llamar «test», como el «Test de colores y palabras de Stroop», el «test de clasificación de tarjetas de Wisconsin», el «Test de los cinco dígitos», o baterías con distintas pruebas como la batería NEPSY-II o la ENFEN. La otra gran forma de evaluar las funciones ejecutivas es recogiendo información de lo observado por padres, profesorado o por la propia persona evaluada mediante cuestionarios. En este caso, el más famoso son las escalas BRIEF.
El cuestionario CHEXI («Childhood executive inventory») fue creado en 2008 para evaluar el funcionamiento ejecutivo entre los 4 y 12 años de edad. Forma parte de un proyecto liderado por la investigadora sueca Lisa Thorell, en el que se ofrecen tres cuestionarios, dirigidos a niños (CHEXI), adolescentes (TEXI) y adultos (ADEXI), disponibles en distintos idiomas. Podemos encontrar el CHEXI tradudido a 23 idiomas diferentes y está anunciada su traducción al chino, japonés y persa. Entre los idiomas a los que ya está traducido, la web incluye el español latinoamericano (no el europeo), el catalán y el gallego.
El CHEXI está destinado a padres y profesorado, consta de 24 ítems en forma de escala Likert, que se valoran de 1 a 5 y se dividen en cuatro escalas: memoria de trabajo, planificación, inhibición y regulación.
El inventario CHEXI muestra una estructura de dos factores (inhibición y memoria de trabajo), como se había encontrado en estudios realizados en otros países.
Se encontró una correlación entre los resultados en los dos factores del cuestionario y los de varias pruebas de función ejecutiva. Las mayores correlaciones se encontraron entre el factor de memoria de trabajo y la escala de memoria de de trabajo del test WISC-IV (-0.28 en padres y -0.49 en profesorado) y entre el factor de memoria de trabajo y las dos partes del test de Senderos (-0.20 y -0.37 en padres y -0.30 y -0.45 en profesorado).
En general, las correlaciones con las pruebas de función ejecutiva fueron mayores con el factor de memoria de trabajo que con el factor de inhibición y mayores en las valoraciones del profesorado que en las de las familias.
Se encontraron correlaciones significativas entre rendimiento en Lengua y Matemáticas y los resultados del CHEXI, entre -0.22 y -0.63. Las correlaciones fueron mayores con el factor de memoria de trabajo y en las valoraciones del profesorado.
Las correlaciones entre las valoraciones de padres y profesorado fueron significativas, pero bastante discretas: 0.39 para el factor de inhibición y 0.40 para el de memoria de trabajo.
La estructura de dos factores (inhibición y memoria de trabajo), es la que mejor se ajusta a los datos recogidos.
Los resultados son mayores a los 4 que a los 5 años, tanto en el total de la escala como en las valoraciones de inhibición y memoria de trabajo.
En cada grupo de edad se encontraron diferencias entre niños y niñas, con resultados más altos en los chicos.
Los resultados se mantuvieron estables a lo largo del tiempo. La correlación con una nueva evaluación realizada un año después fue 0.71 para el grupo de 4 años y 0.65 para el grupo de 5.
La relación entre los resultados del cuestionario y los de pruebas de función ejecutiva que trataban de valorar la inhibición y la memoria de trabajo fue bastante pobre. En algunos casos no se encontraron relaciones significativas y cuando lo fueron no superaron una correlación de 0.15.
Nuevamente, el modelo de dos factores era el que mejor se ajustaba a los datos.
La consistencia interna de la escala (a este concepto se le suele llamar fiabilidad), medida con el alfa de Cronbach fue 0.91 para el factor de memoria de trabajo y 0.84 para el de inhibición.
Se realizó una segunda valoración 6 meses después. La correlación con los resultados del primer cuestionario fueron 0.71 para el factor de inibición y 0.77 para el de memoria de trabajo.
En este trabajo se realizó un segundo estudio con 74 con TDAH que fueron comparados con otros 74 estudiantes elegidos al azar de la muestra anterior, en la que se había descartado a alumnado con algún tipo de necesidad educativa. El grupo con TDAH obtuvo puntuaciones significativamente mayores en el cuestionario, pero no se aportan datos sobre la sensibilidad y especificidad para la detección del TDAH.
¿Y el baremo?
Quienes realizamos evaluaciones psicopedagógicas y otros profesionales quizá tengan interés en disponder de un baremo de la escala. Hasta ahora, este no existe, al menos esa es la información que da Lisa Thorell, por esa razón el inventario CHEXI se utiliza más en investigación que en la práctica escolar o clínica.
Los tres estudios que acabo de presentar sí que informan sobre la media y la desviación típica de las puntuaciones que se obtienen, algo que puede servir como orientación para determinar si una puntuación es alta o baja. No obstante solo el segundo estudio informa sobre esos datos refiriéndose a edades concretas: los 4 y los 5 años.
Un grupo de 10 investigadores de las universidades Estatal de Nueva Jersey, de Ohio y de Missisippi ha publicado en 2022 una comparación de cuatro medidas o estrategias para mejorar la implicación en la actividad, disminuir el comportamiento disruptivo y reducir el tiempo para comenzar las actividades. Para ello utilizaron un estudio experimental aleatorizado, con alumnado de enseñanza media (6.º de primaria y 1.º de ESO). Se trata de un estudio piloto con una muestra pequeña, de solo 15 participantes.
Las cuatro medidas comparadas fueron:
Avisos (prompting): si el alumno se distrae se le redirige a la tarea con un gesto o una indicación verbal.
Autorregulación: el alumno utiliza un registro. Cada 5 minutos suena una alarma e indica en el registro si durante ese intervalo ha estado concentrado en la tarea o no.
Manipulación de objetos (sensory proprioception): se ofrecen distintos objetos como cubos para manipular (fidget cubes), pelotas antiestrés, una goma para colocar entre las patas de la silla, masilla o velcro. El alumno elige un elemento, que puede manipular durante el trabajo.
Descansos: a los 10 minutos de la sesión se realiza un descanso de 5 minutos. En ese tiempo podían utilizar sus móviles en una mesa separada, salir al baño, ponerse de pie, estirarse o continuar su trabajo.
El trabajo se realizó en un aula, en horario extraescolar, durante 20 sesiones de 20 minutos (25 minutos para quienes utilizaban la medida de descansos), en las que el alumnado se reunía para hacer su tarea escolar. Cada participante recibía una intervención diaria, elegida al azar y todos los que recibían la misma intervención eran supervisados por un asistente.
Fotografía de Smhbarons en Wikimedia Commons. Licencia CC3
Entre los resultados encontramos lo siguiente:
Los avisos produjeron una implicación en la tarea significativamente mayor que la manipulación de objetos.
Los avisos generaron menos comportamientos disruptivos que la manipulación de objetos o los descansos.
No se encontraron diferencias significativas en cuanto el tiempo empleado para iniciar la tarea. La autorregulación y la manipulación de objetos eran las condiciones en las que más se tardaba en comenzar a trabajar.
La intervención que más gustó al alumnado fue la de manipulación de objetos, seguida de autorregulación, descansos y avisos.
El alumnado valoró los avisos como la intervención más útil, seguida por los descansos, manipulacion de objetos y autorregulación.
Según la observación realizada, autorregulación y manipulación de objetos fueron las medidas más utilizadas por el alumnado durante las sesiones.
Los resultados indican que los avisos y la autorregulación fueran las intervenciones con mejores resultados, mientras que la manipulación de objetos tuvo efectos muy pequeños o nulos.
Los criterios diagnósticos actuales del TDAH indican que se deben percibir varios síntomas importantes antes de los 12 años. La cuarta edición del manual DSM, de la Asociación Americana de Psiquiatría proponía que algunos síntomas debían haberse observado antes de los 7 años de edad. Con independencia de esas referencias, normalmente se da por supuesto que el TDAH existe desde edades muy tempranas aunque su detección sea posterior.
Jonatan Molina, Mireia Orgilés y Mateu Servera han publicado una revisión narrativa sobre el TDAH en la etapa preescolar que nos ofrece información interesante sobre sus manifestaciones, las herramientas para su detección y su tratamiento. Recomiendo la lectura directa de este trabajo, que acabo de enlazar. Aunque es un texto académico es breve, está escrito en español y no tiene el gran aparataje metodológico y estadístico que incluyen muchas publicaciones de este tipo. A continuación resumo algunas de sus aportaciones.
Los síntomas del TDAH se manifiestan en la etapa de Educación Infantil (3 a 5 años) y suelen persistir en el tiempo.
El principal predictor de la persistencia es la gravedad de estos síntomas. Otro predictor es la presencia de los síntomas en varios contextos.
El diagnóstico de TDAH en la Educación Infantil es más complejo porque los síntomas pueden ser vistos como comportamientos aceptables o normales.
En esta etapa es más frecuente la manifestación hiperactivo-impulsiva y la inatenta es la menos frecuente.
El tratamiento inicial recomendado es la terapia de conducta, no recomendándose el tratamiento farmacológico antes de los 6 años.
Es habitual que el TDAH esté acompañado por otros problemas: trastornos de conducta, de ansiedad o de tics.
Para la evaluación del TDAH preescolar se pueden utilizar escalas de tipo general como la «Child behavior checklist» (CBCL 1/2-5), «Early childhood inventory» (ECI-4), «Strengths and difficulties questionnaire» (SDQ), «Pediatric sympton chechlist» (PSC), «Behavior assessment system for children» (BASC-2) o «Sistema de evaluación de niños y adolescentes» (SENA). Algunas de estas permiten la detección o evaluación de problemas asociados al TDAH.
También se pueden emplear escalas de síntomas del TDAH: «ADHD rating scale» (ADHD-RS-IV PS).
El entrenamiento a padres debe ser el tratamiento de primera elección en preescolares con TDAH. Existen varios programas, basados en el aprendizaje social y la modificación de conducta. Normalmente son adaptaciones de programas destinados a niños más mayores. El único diseñado específicamente para este rango de edad es el «New Forest parenting program«.
No se han encontrado efectos positivos en esos programas cuando los evaluadores son independientes o ciegos (desconocen si la persona que evalúan ha sido tratada o no).
Aunque sea utilizado, no hay evidencia científica suficiente sobre el tratamiento farmacológico a menores de 6 años.
Las intervenciones cognitivas tienen efectos pequeños y de poca utilidad clínica.
En esta entrada voy a resumir los puntos principales de una guía elaborada por Peg Dawson titulada: Homework: problems and solutions. La guía proporciona orientaciones generales, un procedimiento para afrontar problemas con la tarea e ideas para tratar problemas específicos como olvidar el material o no querer hacer la tarea. También hay indicaciones sobre el papel de los padres en distintas etapas.
La autora
Peg Dawson es doctor en educación y trabaja como psicóloga en el Centro para Dificultades de Atención y Aprendizaje de Portsmouth. Ha escrito varios libros sobre TDAH y sobre función ejecutiva junto con Richard Guare y ambos mantienen una web llamada Smart but scattered kids, algo así como ‘chicos listos pero dispersos’. La guía sobre tarea es uno de los materiales que ofrecen en su web.
Orientaciones generales
1 Tareas razonables
Antes de entrar en cómo afrontar la tarea escolar en casa y sus dificultades habría que partir de que la tarea que se encarga es razonable: sirve para consolidar y practicar habilidades que han sido enseñadas en la escuela, puede ser realizada con bastante precisión por el alumnado trabajando independientemente (por ejemplo con un acierto del 70% o superior) y su duración se ajusta a la edad del alumnado. Como orientación, Dawson propone la referencia de 10 minutos por curso: en primero de primaria la tarea no debería durar más de 10 minutos, en segundo 20, en tercero 30 y así sucesivamente.
2 Establecer rutinas
Las tareas se realizan mejor cuando se enlazan con rutinas. De esta forma son más predecibles y organizadas. Algunas formas de favorecer esto son:
Establecer en qué lugar de la casa se hará la tarea. El lugar más eficiente es algo muy personal y propio de cada familia. Hay que ver los pros y los contras de cada posibilidad, sobre todo las distracciones que se pueden encontrar y la supervisión que se necesita. Todo esto se dialoga. Si no se llega a un acuerdo se prueba el funcionamiento de cada alternativa durante una semana comprobando en cuál se trabaja mejor.
Preparar un «centro de trabajo». Cuando se ha elegido el lugar hay que preparar un espacio despejado de cierta amplitud en el que se colocan los materiales que se suelen utilizar para trabajar. Si se trata de un espacio común, como la mesa de la cocina, estos materiales pueden estar en una cesta o una bandeja que se pueda mover con facilidad. El centro de trabajo debe tener una corchera o expositor donde poner, entre otras cosas, un calendario del mes. El niño puede personalizar o decorar su centro de trabajo para sentirlo como propio, pero de una forma que no genere distracciones.
Establecer un tiempo de trabajo. En la medida de lo posible, hay que intentar que la tarea se realice cada día en el mismo momento. Hay quien necesita un rato de descanso o desconexión tras la jornada escolar y hay quien trabaja mejor cuando todavía está en «modo escuela». Peg Dawson recomienda que se comience lo antes posible y que la tarea se realice antes de la cena.
Seguir un procedimiento de trabajo. En las edades en las que se recibe una tarea más extensa y compleja conviene comenzar con un adulto para revisar qué es lo que hay que hacer, asegurarse de que se comprende y de que se dispone de los materiales necesarios.
3 Sistemas de incentivos
En muchos casos, las medidas anteriores pueden ser suficientes, pero hay alumnado que tiene mayor aversión a la tarea escolar o que la considera tediosa. Entonces puede ser necesario implantar un sistema de incentivos.
Describir los problemas. El primer paso es tener claro qué comportamientos concretos están causando los problemas. Pueden ser cosas como aplazar indefinidamente el momento de comenzar, olvidar el material, no haber anotado lo que hay que hacer, trabajar de forma apresurada y descuidada, trabajar con excesiva lentitud, etc.
Valorar si el problema se puede resolver con incentivos. A veces es mejor utilizar una estrategia específica, como las que se explicarán más adelante.
Establecer una meta. Esta meta tiene que estar directamente relacionada con el problema que se ha identificado.
Decidir las posibles recompensas y penalizaciones. Es difícil que una recompensa simple se mantenga atractiva a lo largo del tiempo, así que Dawson recomienda que haya varias alternativas, entre las que se pueda elegir. Para ello puede ser conveniente un sistema de puntos. El repertorio de incentivos puede incluir algunos que sean de tipo material y actividades o privilegios. Las penalizaciones suelen consistir en la pérdida de un privilegio. Deben ser consideradas cuidadosamente ya que si al poner en marcha el sistema el niño obtiene más penalizaciones que recompensas se desentenderá de él. Si eso sucede hay que revisar el diseño.
Redactar un contrato de tarea. En este contrato se describe lo que el niño debe hacer y cómo van a actuar los padres. Debe ser un contrato realista que pueda ser realizable por ambas partes. Disponer de un documento así puede reducir tensiones y discusiones.
Normalmente, los sistemas de incentivos no funcionan a la primera y hay que probarlos y rediseñarlos. Cuando funcionan, las mejoras que se obtienen también suelen llevar a la necesidad de cambiar el contrato o incluso a abandonar el sistema.
Foto de Woodleywonderworks en Wikimedia Commons
Problemas específicos
El procedimiento para resolver problemas específicos es parecido al que se ha planteado para implantar sistemas de incentivos:
Describir los comportamientos que originan el problema.
Establecer una meta.
Hacer una lluvia de ideas con posibles soluciones.
Seleccionar las actuaciones que se van a probar.
Establecer el procedimiento para implantar el plan.
Decidir cuándo se va a revisar el plan.
A continuación se pueden ver algunas sugerencias para problemas concretos.
1 Olvidos
Se puede tratar de olvidar anotar la tarea, olvidar los materiales necesarios, olvidar realizarla u olvidar la fecha de entrega. Normalmente, conseguir mejoras suele requerir supervisión y recordatorios por parte de familia y profesorado, con actuaciones como las siguientes:
Supervisar al final de la clase que el alumno ha apuntado las tareas que debe realizar y que se lleva el material necesario para hacerlas.
Para los de mayor edad, eso se puede sustituir por una información semanal a la familia sobre las tareas no realizadas.
Utilizar listas de control sobre el uso de la agenda y la preparación del material.
Revisar diariamente la agenda en casa.
Incluir las fechas de entrega de los trabajos en un calendario que se consulte habitualmente.
Tener una copia del material escolar en casa para que se pueda trabajar aunque se olviden los libros.
2 Pérdidas
La respuesta a este problema pasa por desarrollar un sistema de organización que permita llevar el control del material escolar. Esto suele ser algo muy personal. Algunas sugerencias pueden ser:
Utilizar dos carpetas: una para las tareas que hay que realizar y otra para las que ya están hechas. Puede ser una ayuda que estas carpetas sean diferentes, por ejemplo, de distintos colores.
Si se usa un archivador de anillas, colocar una funda de plástico multitaladro donde se puedan colocar hojas sueltas.
Preparar un lugar en casa donde se guarde el material escolar (mochila, ropa de educación física, material, etc.).
Realizar una pequeña inspección al acabar el tiempo de trabajo en casa para asegurarse de que las tareas y el material se guardan en el lugar correcto.
Un aviso de la autora de la guía es que los sistemas de organización son fáciles de diseñar, pero difíciles de mantener. Normalmente van a requerir supervisión diaria durante meses e, incluso, años. Algunas formas de ayudar a que se interiorice el sistema son:
Hacer que el niño participe en las decisiones y el diseño del sistema de organización.
Utilizar una lista de control que acompañe al sistema y facilite la revisión.
Proporcionar incentivos por seguir correctamente el sistema de organización.
Hacer que el sistema sea sencillo. No se trata de resolver todos los problemas, sino los más importantes.
3 Mala gestión del tiempo
Los problemas de gestión del tiempo pueden tener distinto carácter:
Procrastinación o demorar el comienzo del trabajo. Esto se puede tratar haciendo (y siguiendo) un horario de las actividades de la tarde. Recordemos, también, que en las rutinas de trabajo se daba importancia a encontrar el mejor momento para realizar la tarea.
Trabajo ineficiente. Esto puede tener dos formas: en la primera, una vez comenzado el trabajo, se interrumpe por numerosas distracciones. La segunda forma es un trabajo excesivamente lento. Esto se puede afrontar dividiendo el trabajo en partes y estableciendo tiempos para cada una de ellas. En algunos casos puede ser útil utilizar un temporizador y se pueden establecer establecer incentivos por cada parte terminada a tiempo. También se puede probar a establecer pequeños descansos tras terminar partes del trabajo.
Dificultad para estimar la duración de las tareas. Suele ser común que se subestime la duración de la tarea y que se aplace, considerando que se va a terminar rápidamente cuando no es así. Se puede realizar un entrenamiento para estimar mejor la duración real de las actividades, que pasa por pensar cuánto va a durar cada una de ellas y comprobar cuánto ha durado realmente. Se pueden utilizar herramientas de planificación del trabajo en las que se asigne una duración a cada parte y también se pueden establecer incentivos por terminar las actividades en el plazo previsto (con un pequeño margen).
Agotamiento. Para evitarlo se pueden buscar los momentos óptimos para realizar la tarea, dividirla en pequeñas partes, hacer descansos tras completar cada una de las partes, programar una actividad agradable o atractiva al terminar la tarea, cambiar a una parte de la tarea que no requiera mucha concentración, usar la técnica del sándwich, en la que la parte más difícil de la tarea se sitúa entre dos partes fáciles, una de calentamiento y otra para terminar; cuidar el tiempo de sueño.
Tiempo insuficiente. Lo primero que hay que hacer es analizar si la causa es una velocidad lenta de trabajo, una cantidad excesiva de tarea o tener demasiadas actividades extraescolares por las tardes. En los dos primeros casos habría que hablar con el profesorado para considerar una reducción de la cantidad de tarea o flexibilidad en los plazos de entrega.
4 Problemas de planificación en trabajos
A veces la tarea no consiste en actividades para realizar antes de la siguiente clase, sino que se encargan trabajos de mayor entidad o proyectos que se realizan durante un tiempo más extenso. A veces, el profesorado proporciona orientaciones sobre cómo afrontarlos, dividiéndolos en partes. En caso de que no sea así, se puede seguir un procedimiento de planificación en tres partes:
Seleccionar un tema: realizar una lluvia de ideas para tener una lista de posibilidades, valorar en cada alternativa su atractivo, la cantidad de información que se puede encontrar y lo fácil o difícil que puede ser desarrollarla.
Identificar los materiales que se necesitan para realizar el trabajo. Se puede comenzar imaginando cómo va a ser el producto terminado y pensar qué se necesita para hacerlo.
Dividir el trabajo en pequeñas partes y asignar a cada una una fecha de finalización. Conviene reflejar esto en un calendario.
5 No saber realizar la tarea
Este problema puede tener dos formas:
No comprender la tarea. Es importante que el profesor que haya encargado la tarea la haya explicado y comprobado que se haya entendido. Si aporta algún tipo de contacto para comunicarse y poder dar aclaraciones podría ser una solución (conviene recordar que los profesores son trabajadores que tienen un horario de trabajo y en ocasiones atienden a cientos de alumnos). El contacto con un compañero que normalmente no tenga dificultades con la tarea puede ser otra forma de obtener aclaraciones.
Carecer de las habilidades o conocimientos para realizar la tarea. Si se trata de algo ocasional es posible que los padres puedan enseñar esos conocimientos. Si es algo frecuente habría que revisar con el profesor si la tarea que se está encomendando es razonable.
6 Errores por descuido o trabajo chapucero
Es frecuente que estos problemas se produzcan cuando la tarea se realiza de forma apresurada. Una forma de afrontarlo puede ser asumir que las consecuencias del trabajo descuidado se producirán en clase (baja calificación o propuesta de repetición de la tarea). También se puede intentar conseguir una mejora en casa.
Avisar de que vas a inspeccionar el trabajo realizado y que puedes pedir que se repitan partes que no tengan la calidad suficiente. Puedes utilizar como referencia y modelo alguna tarea que esté realizada con esmero.
Si el trabajo no tiene la calidad suficiente y vas a pedir que se repita, procura ser muy específico con aquello que debe mejorar («ahora tienes que hacerlo sin tachones», «tienes que escribir correctamente estas palabras»). Procura señalar también aquello que está bien hecho.
Utiliza un sistema de calificación de la calidad del trabajo, por ejemplo, para un trabajo escrito puede ir de 1, ilegible, a 5, presentación excelente. Indica a partir de qué nivel un trabajo no será aceptable.
Da una indicación sobre los errores por descuido que se han cometido. Dependiendo de la situación se puede hacer de distintas formas, como señalar los errores para que se corrijan o indicar cuántos hay («en tres operaciones no has hecho lo que indicaba el signo», «hay seis palabras que deberían comenzar por «h»).
Emplea incentivos para el trabajo cuidadoso y sin descuidos.
7 Oposición a realizar la tarea
Si la negativa a trabajar es algo ocasional hay que considerar si hay un motivo como no entender el trabajo y no querer reconocerlo, o existe algún factor que no está relacionado con la tarea (cansancio, un enfado por otro tema, etc.). Si no se encuentra un motivo:
Trata de mantener la calma. Di algo como «parece que necesitas un descanso. ¿Qué te parece si dejamos esto para que lo hagas…?»
Considera la posibilidad de imponer una penalización. Comunica la consecuencia con voz calmada y sin enfados.
Considera la posibilidad de que la penalización se imponga en el colegio.
Si el rechazo a realizar la tarea es habitual, considera nuevamente la posibilidad de que los trabajos estén por encima de su nivel o del nivel que cree tener. Si la negativa se debe, simplemente, a que no quiere hacer la tarea, puede ser conveniente consultar con un profesional, como un psicólogo, especialmente si esa negativa se extiende a otras obligaciones, como la colaboración en las tareas domésticas. Conviene avisar al profesorado del problema y de que se está trabajando en su solución.
A veces, la supervisión de las tareas se puede delegar, aunque sea temporalmente en una academia, profesor particular o club escolar de tarea.
8 Enfado por la realización de la tarea
Hay niños que inician la realización de la tarea escolar pero fácilmente se enfadan mientras la hacen. Esto suele suceder porque no entienden lo que tienen que hacer, no saben hacerlo, les preocupa no alcanzar una calidad suficiente o son muy perfeccionistas. Es un problema similar al que se acaba de tratar, por lo que algunas propuestas pueden ser comunes. Algunas sugerencias para cuando hay preocupación por la calidad de la tarea son:
Elogiar es esfuerzo realizado más que el producto.
Realizar un descanso o un cambio a otra tarea. Es posible que después se afronte con más calma.
Proporcionar un incentivo por terminar la actividad.
Revisar si nosotros también tenemos una actitud perfeccionista, qué estándares de calidad nos ponemos y cómo consideramos nuestros errores.
Si el perfeccionismo resulta paralizante, puede ser conveniente hablar con el profesorado para que durante un tiempo no corrija la tarea, comprobando, únicamente, si se ha realizado. Posteriormente se reintroduce gradualmente la calificación de la tarea, procurando que sea poco estresante.
Consultar con un profesional externo que pueda enseñar estrategias de relajación o de afrontamiento de las dificultades.
9 Dificultad para realizar la tarea de forma autónoma
Esta dificultad puede tener distintas causas: falta de conocimientos o habilidades, oposición o distracciones. Puede haber épocas en las que sea necesaria mucha asistencia de los padres. Cuando esto cambia puede ser conveniente:
Desvanecer gradualmente la ayuda concentrando la ayuda en la planificación y en la revisión del trabajo. Hacer que las revisiones sean más espaciadas y aleatorias.
Hacer que el mensaje de las revisiones sea de ánimo más que crítico. Cuando la meta es conseguir autonomía en el trabajo, hay que poner más énfasis en el hecho de que este se haya realizado que en la corrección.
Proporcionar incentivos por completar la tarea de una forma eficiente.
Programar un tiempo familiar de tarea en el que todos realicen alguna actividad de mesa y papeleo.
Problemas con las producciones escritas
Para Peg Dawson, este es el problema más difícil. La escritura es algo muy complejo y en ella intervienen muchos procesos y habilidades (generar ideas, trazar las letras, escribir con corrección ortográfica, estructurar las ideas, etc.). Cuando el problema es únicamente la velocidad de transcripción, se puede dictar el texto o escribir con teclado (a partir del final de la Educación Primaria).
Para otro tipo de problemas puede ser interesante seguir un procedimiento de escritura de textos:
Revisión de la tarea para tener claro qué es lo que hay que conseguir.
Lluvia de ideas sobre temas. A continuación, se eligen las más prometedoras y entre ellas se selecciona el tema del texto.
Lluvia de ideas sobre el contenido. Tras ella se agrupan los contenidos en temas. Puede ser una buena idea escribirlos en notas adhesivas para poder moverlos.
Crear títulos de temas o secciones y anotar detalles bajo ellos.
Escribir el párrafo inicial. En textos expositivos se puede describir brevemente qué se va a encontrar y terminarlo con algo que capte el interés del lector. Preguntas como «¿qué sabe la gente sobre esto?» o «¿por qué podría interesar esto a la gente?» pueden ayudar con el primer párrafo.
Escribir el resto del texto. A partir del esquema de contenidos, con las secciones y algunos detalles.
Elogiar algún aspecto positivo en el trabajo o alguna mejora desde la ocasión anterior.
El papel de los padres en las distintas etapas
Independientemente de su opinión sobre la cantidad o el tipo de tarea que se manda, los padres deben transmitir la idea de que se trata de algo importante y provechoso. Sin embargo, son los que mejor pueden detectar signos de estrés o infelicidad relacionados con la tarea y, en ese caso, sería importante hablar con el profesorado.
Primaria
Durante esta etapa es conveniente transmitir la idea de que la tarea es importante y crear hábitos de tareas, de modo que se convierta en una parte del día tan predecible como las comidas o acostarse. Al principio es muy común que haya que estar presentes durante la realización de la tarea pero conviene reforzar al niño por realizar la tarea o partes de ella de forma independiente.
A veces se genera la creencia de que la tarea debe estar perfectamente hecha y los padres tratan de corregir cada error que pueda haber. Hay que tener en cuenta que si el profesorado no ve los errores que se comenten no podrá tomar buenas decisiones sobre qué necesita ser reforzado. Independientemente de las dificultades o problemas que pueda haber, conviene elogiar lo que se haya hecho o afrontado bien.
Enseñanza media
Esta etapa se correspondería con el último curso de Educación Primaria y los primeros de ESO. En esta etapa aumentan las necesidades de organización y, por otra parte, los adolescentes tienden a aceptar menos la autoridad y la supervisión de los padres. Es importante adaptar o desarrollar formas de saber qué tarea hay que realizar y si se está haciendo o no. Suele ser necesario dividir tareas complejas en partes más pequeñas y utilizar herramientas de planificación como calendarios o listas de tareas.
Secundaria superior y Bachillerato
En esta etapa la mayoría de los estudiantes son autónomos con la tarea. Si esto no se consigue en los últimos cursos hay que pensar que habrá dificultades importantes si se pretende acceder a estudios universitarios. Se pueden emplear recursos como un sistema de comunicación entre la familia y la escuela o revisión de la agenda, o un plan de incentivos. Normalmente, suele ser conveniente que haya mediación de otra persona (terapeuta, orientador o profesor particular) o el acceso a servicios academias o clubs de tarea.
Niños y jóvenes con TDAH tienen un mayor riesgo de participar en el acoso escolar, como víctimas o como acosadores y de sufrir depresión. Jessica Simmons y Kevin Antshel han revisado la investigación sobre este tema para analizar la conexión entre estos problemas. Este análisis se puede encontrar en el artículo Bullying and depression in youth with ADHD: a systematic review.
Fotografía de Ada Garrido en Wikimedia Commons
Simmons y Antshel localizaron 13 estudios de interés, en los que se evaluaba la participación de niños o adolescentes con TDAH en acoso escolar y sus síntomas de depresión. Entre sus resultados nos encontramos lo siguiente
Los participantes con TDAH manifestaron mayores niveles de victimización en comparación con participantes sin TDAH. No se encontraron diferencias en cuanto al rol de acosador.
Los participantes con TDAH que participaban en acoso escolar mostraban mayores niveles de síntomas depresivos que quienes no participaban.
Dos estudios exploraron la influencia de la aceptación social como factor protector, encontrando que disminuye el riesgo de depresión en niños o adolescentes con TDAH que participan en acoso escolar.
Ninguna de las investigaciones revisadas estudió el efecto de los tratamientos psicosociales para el TDAH en la participación en acoso o en la presencia de depresión. Solo en dos casos se consideró el efecto de la medicación, pero no se nos informa de cuál fue.
Los autores esta revisión consideran que hay relación moderada o fuerte entre participación en acoso escolar y depresión. Buena parte de los datos analizados serían compatibles con el modelo socioecológico de diátesis-estrés, que propone que la participación en el acoso escolar es un factor de estrés que, combinado con el TDAH, aumenta el riesgo de depresión.
Entrenamiento directo de diferentes funciones ejecutivas.
Programas eclécticos.
Programas de entrenamiento para padres.
Programas escolares.
El texto es sencillo y huye de tecnicismos, por lo que en lugar de intentar resumirlo o explicarlo, recomiendo la lectura del artículo. No obstante, sí que me gustaría destacar la conclusión del artículo. Tras revisar las distintas alternativas para la mejora de la función ejecutiva, Ana María Soprano destaca que la principal forma de mejora es la educación. En el terreno de la educación, la escuela sería la mejor herramienta de desarrollo. La neuropsicología ofrece una teoría sobre las funciones ejecutivas que nos permite tomar conciencia de qué funciones estamos ejercitando los educadores y nos puede ayudar a intensificar su desarrollo. Se podría considerar la implantación de programas específicos en algunas situaciones especiales.
Llamamos adaptaciones metodológicas a los cambios en la forma de enseñar o evaluar que no modifican de una forma significativa las competencias, los objetivos y los contenidos planteados en los programas escolares. Recordando mis tiempos de estudiante de psicopedagogía, podríamos decir que estas adaptaciones metodológicas modifican el cómo y el cuándo enseñar y evaluar, pero no cambian el qué enseñar y evaluar. Con estas modificaciones pretendemos ajustarnos a la forma en que el alumnado con necesidades aprende y conseguir evaluaciones válidas.
Estas adaptaciones son, seguramente, la intervención escolar más utilizada para el TDAH. Pero, en realidad, tenemos muy poca información sobre su eficacia. Esto crea una paradoja ya que difícilmente podemos plantear que el alumnado aprende mejor con ellas o que se le evalúa de una forma más acertada si no tenemos datos que indiquen que esto es así.
Son especialmente conflictivas las adaptaciones metodológicas en la evaluación, ya que fácilmente son malinterpretadas y se acaban convirtiendo en pruebas de menor dificultad que las originales. A partir de aquí, la polémica está servida. Es posible que una prueba de menor dificultad evalúe bien los objetivos de la unidad didáctica que estamos trabajando, pero entonces, ¿por qué no se evalúa con ella todo el alumnado? Y si se procede así, ¿tendremos la sensación que se ha adaptado la prueba? ¿Y qué pasa si, en realidad, la prueba adaptada no evalúa los objetivos planteados?
Vuelvo al tema. Hace unos meses publiqué en el blog una entradas sobre evidencias acerca de los tratamientos educativos para el TDAH. En ella había dos frases sobre las adaptaciones metodológicas y lo que decían era: «Solo se encontró un estudio sobre el efecto de adaptaciones metodológicas en el que no estuvieran combinadas con otras intervenciones. Los resultados que ofrece son nulos o incluso negativos, si se evalúa la disfunción en los participantes con TDAH.»
Ahora, mi intención es resumir y comentar una revisión sistemática publicada en 2020 por Benjamin Lovett y Jason Nelson, sobre la adaptaciones escolares para niños y adolescentes con TDAH. Su búsqueda no se limitó a estudios empíricos sino que consideró cualquier documento que tratase a fondo sobre las adaptaciones escolares para el TDAH, como normas o trabajos de tipo conceptual. Localizaron 68 publicaciones, de las que 43 contenían datos empíricos originales.
El análisis que realizan de esa documentación indican que las adaptaciones metodológicas son la forma de atención al TDAH más usual en la escuela. Se utilizan con más frecuencia que los programas de modificación de conducta o que la enseñanza de habilidades o estrategias de aprendizaje. La adaptación más común es tener tiempo extra en exámenes. Otras, relativamente comunes son: modificaciones en las trabajos (más tiempo para su realización o reducción de la extensión), uso de la calculadora, realización de pruebas de evaluación en un lugar separado o lugar preferente en la clase, cerca del profesor.
Es habitual que se empleen varias adaptaciones. Curiosamente, no parece haber relación entre la cantidad de adaptaciones que reciba un alumno con TDAH y la gravedad o intensidad de sus síntomas. La popularidad de las adaptaciones metodológicas parece deberse a la profusión de protocolos, guías o manuales que proporcionan extensas listas de adaptaciones para alumnado con TDAH sin mencionar ninguna evidencia de que sean adecuadas o eficaces. Esto me recuerda a un análisis que hicimos de los protocolos o reglamentos publicados en España, en el que ninguno llegaba a citar alguna investigación sobre intervención educativa en TDAH.
Efectos de las adaptaciones
Lovett y Nelson también encuentran que el alumnado con TDAH suele estar representado en la investigación sobre la eficacia de adaptaciones en la evaluación, siendo superado, únicamente, por el alumnado con trastorno del aprendizaje. En 22 de los documentos localizados se incluía información sobre la eficacia de las adaptaciones metodológicas.
Un problema para medir esta eficacia es la falta de una medida común. La mejora en el rendimiento escolar puede ser engañosa ya que si la adaptación facilita los objetivos a alcanzar se provoca esa mejora sin que haya un mayor aprendizaje. Una forma más precisa de medir las mejoras es comparar si sus efectos en el alumnado con TDAH son mayores que los efectos en alumnado sin dificultades. Los tipos de adaptaciones investigadas son:
Tiempo extra en las pruebas de evaluación: 9 estudios muestran que mejora el rendimiento del alumnado con TDAH cuando hay tiempo limitado. Sin embargo, ese efecto parece repetirse en alumnado sin dificultades. También es importante tener en cuenta que algunos estudios muestran que la cantidad o calidad del trabajo del alumnado con TDAH desciende durante el tiempo extra.
Lectura en voz alta de los ítems del examen: dos estudios experimentales muestran que produce un beneficio, al menos en los menores de 14 años. Este beneficio es mayor que el que se encuentra si se aplica esta adaptación a alumnado sin dificultades. El efecto de esta medida podría deberse a que una parte considerable del alumnado con TDAH tiene dificultades de lectura, pero también a que la compañía de un adulto durante la prueba puede ayudar a centrar la atención.
Realización de las pruebas de evaluación en pequeño grupo: aunque se piensa que beneficiaría al alumnado con TDAH por la menor distracción que supone, un estudio obtiene el resultado contrario, con más trabajo en el grupo grande.
Dividir las tareas en pequeñas partes: se piensa que eso podría ayudar a la organización, reducir el agobio por la cantidad de trabajo a realizar o producir más refuerzo por ir acabando cada una de las partes. Sin embargo, el único estudio sobre el tema localizado en la revisión no encuentra mejoras ni en productividad ni en comportamiento durante el trabajo.
El uso de la calculadora ha sido investigado en una tarea de aplicación de matemáticas (no destinada a evaluar directamente el cálculo) sin mostrar un efecto significativo.
El uso del colores de fondo en el material escolar es una adaptación poco usual. Un estudio muestra como variar el fondo de los textos mejoraba la precisión lectora, pero no la fluidez o la comprensión.
Alguna investigación estudia la relación entre adaptaciones y rendimiento de forma no experimental. No parece haber relación entre la cantidad de adaptaciones que recibe el alumnado y los resultados en exámenes estatales de lectura. No obstante, hay que tener en cuenta que en estos diseños puede haber un sesgo de autoselección: el alumnado que recibe más adaptaciones suele ser el que inicialmente tiene rendimiento más bajo.
Percepciones y creencias sobre las adaptaciones
Seis de los trabajos localizados en la revisión contenían información sobre lo que piensan distintos grupos (alumnado, familias, profesorado, profesionales de salud) de las adaptaciones escolares para el TDAH. Curiosamente, los alumnos parecen ser quienes muestran más reticencia o ambivalencia ante las adaptaciones. Entre estas están la idea de que pueden ser una ventaja o que los compañeros las pueden percibir como una ventaja.
Aunque hay padres y profesores que muestran una percepción positiva sobre las adaptaciones (alrededor de la mitad en uno de los estudios), otros indican dudas o preocupaciones como:
Separar al alumnado en las pruebas de evaluación podría afectar a su autoestima.
El tiempo extra puede crear expectativas poco realistas sobre el rendimiento del alumnado.
El tiempo extra no sería beneficioso para alumnado que no trabaja lentamente.
El profesorado no tiene formación sobre TDAH.
Un estudio muestra que la formación del profesorado acerca de cómo enseñar a alumnado con TDAH y las adaptaciones que se pueden realizar mejora la actitud hacia estas y aumenta su uso.
Conclusión
A pesar de la relativa popularidad de las adaptaciones metodológicas para el TDAH, el fundamento empírico que tienen es muy escaso y se reduce prácticamente a dos de ellas. La primera es el tiempo extra, que podría beneficiar también a alumnado sin TDAH (desde hace mucho se sabe que las restricciones de tiempo pueden reducir la validez de una prueba de evaluación). La segunda es leer en voz alta los enunciados de las preguntas.
Las pausas o descansos activos son periodos cortos durante la jornada escolar en los que se detiene la actividad escolar más intelectual y sedentaria (explicaciones, preguntas, debates o ejercicios) para realizar una actividad física como bailar, saltar o estiramientos. Es muy común que se realicen entre clase y clase, más o menos cada 50 minutos. Se han propuesto numerosos beneficios de las pausas activas, entre ellos uno muy atractivo que es el de la mejora del rendimiento escolar.
Así comienza el texto que he escrito para el blog de Giunti EOS. En él reviso los datos que tenemos sobre la utilidad de las pausas activas y sus efectos:
En la actividad física.
Sobre la función ejecutiva.
En el comportamiento e implicación en el aula.
En el rendimiento escolar.
En resumen, la investigación disponible sobre las pausas activas en la escuela muestra generalmente efectos positivos en la actividad física del alumnado y también parece mejorar la atención o el trabajo en el aula. En cambio, no está claro que produzcan un efecto beneficioso sobre la función ejecutiva ni sobre el rendimiento escolar. Por otra parte, muy raramente se encuentran resultados negativos.
Pero si quieres conocer más detalladamente este tema, accede al texto completo en:
Tratamiento educativo del TDAH 