Los criterios diagnósticos actuales del TDAH indican que se deben percibir varios síntomas importantes antes de los 12 años. La cuarta edición del manual DSM, de la Asociación Americana de Psiquiatría proponía que algunos síntomas debían haberse observado antes de los 7 años de edad. Con independencia de esas referencias, normalmente se da por supuesto que el TDAH existe desde edades muy tempranas aunque su detección sea posterior.
Jonatan Molina, Mireia Orgilés y Mateu Servera han publicado una revisión narrativa sobre el TDAH en la etapa preescolar que nos ofrece información interesante sobre sus manifestaciones, las herramientas para su detección y su tratamiento. Recomiendo la lectura directa de este trabajo, que acabo de enlazar. Aunque es un texto académico es breve, está escrito en español y no tiene el gran aparataje metodológico y estadístico que incluyen muchas publicaciones de este tipo. A continuación resumo algunas de sus aportaciones.
Los síntomas del TDAH se manifiestan en la etapa de Educación Infantil (3 a 5 años) y suelen persistir en el tiempo.
El principal predictor de la persistencia es la gravedad de estos síntomas. Otro predictor es la presencia de los síntomas en varios contextos.
El diagnóstico de TDAH en la Educación Infantil es más complejo porque los síntomas pueden ser vistos como comportamientos aceptables o normales.
En esta etapa es más frecuente la manifestación hiperactivo-impulsiva y la inatenta es la menos frecuente.
El tratamiento inicial recomendado es la terapia de conducta, no recomendándose el tratamiento farmacológico antes de los 6 años.
Es habitual que el TDAH esté acompañado por otros problemas: trastornos de conducta, de ansiedad o de tics.
Para la evaluación del TDAH preescolar se pueden utilizar escalas de tipo general como la «Child behavior checklist» (CBCL 1/2-5), «Early childhood inventory» (ECI-4), «Strengths and difficulties questionnaire» (SDQ), «Pediatric sympton chechlist» (PSC), «Behavior assessment system for children» (BASC-2) o «Sistema de evaluación de niños y adolescentes» (SENA). Algunas de estas permiten la detección o evaluación de problemas asociados al TDAH.
También se pueden emplear escalas de síntomas del TDAH: «ADHD rating scale» (ADHD-RS-IV PS).
El entrenamiento a padres debe ser el tratamiento de primera elección en preescolares con TDAH. Existen varios programas, basados en el aprendizaje social y la modificación de conducta. Normalmente son adaptaciones de programas destinados a niños más mayores. El único diseñado específicamente para este rango de edad es el «New Forest parenting program«.
No se han encontrado efectos positivos en esos programas cuando los evaluadores son independientes o ciegos (desconocen si la persona que evalúan ha sido tratada o no).
Aunque sea utilizado, no hay evidencia científica suficiente sobre el tratamiento farmacológico a menores de 6 años.
Las intervenciones cognitivas tienen efectos pequeños y de poca utilidad clínica.
En esta entrada voy a resumir los puntos principales de una guía elaborada por Peg Dawson titulada: Homework: problems and solutions. La guía proporciona orientaciones generales, un procedimiento para afrontar problemas con la tarea e ideas para tratar problemas específicos como olvidar el material o no querer hacer la tarea. También hay indicaciones sobre el papel de los padres en distintas etapas.
La autora
Peg Dawson es doctor en educación y trabaja como psicóloga en el Centro para Dificultades de Atención y Aprendizaje de Portsmouth. Ha escrito varios libros sobre TDAH y sobre función ejecutiva junto con Richard Guare y ambos mantienen una web llamada Smart but scattered kids, algo así como ‘chicos listos pero dispersos’. La guía sobre tarea es uno de los materiales que ofrecen en su web.
Orientaciones generales
1 Tareas razonables
Antes de entrar en cómo afrontar la tarea escolar en casa y sus dificultades habría que partir de que la tarea que se encarga es razonable: sirve para consolidar y practicar habilidades que han sido enseñadas en la escuela, puede ser realizada con bastante precisión por el alumnado trabajando independientemente (por ejemplo con un acierto del 70% o superior) y su duración se ajusta a la edad del alumnado. Como orientación, Dawson propone la referencia de 10 minutos por curso: en primero de primaria la tarea no debería durar más de 10 minutos, en segundo 20, en tercero 30 y así sucesivamente.
2 Establecer rutinas
Las tareas se realizan mejor cuando se enlazan con rutinas. De esta forma son más predecibles y organizadas. Algunas formas de favorecer esto son:
Establecer en qué lugar de la casa se hará la tarea. El lugar más eficiente es algo muy personal y propio de cada familia. Hay que ver los pros y los contras de cada posibilidad, sobre todo las distracciones que se pueden encontrar y la supervisión que se necesita. Todo esto se dialoga. Si no se llega a un acuerdo se prueba el funcionamiento de cada alternativa durante una semana comprobando en cuál se trabaja mejor.
Preparar un «centro de trabajo». Cuando se ha elegido el lugar hay que preparar un espacio despejado de cierta amplitud en el que se colocan los materiales que se suelen utilizar para trabajar. Si se trata de un espacio común, como la mesa de la cocina, estos materiales pueden estar en una cesta o una bandeja que se pueda mover con facilidad. El centro de trabajo debe tener una corchera o expositor donde poner, entre otras cosas, un calendario del mes. El niño puede personalizar o decorar su centro de trabajo para sentirlo como propio, pero de una forma que no genere distracciones.
Establecer un tiempo de trabajo. En la medida de lo posible, hay que intentar que la tarea se realice cada día en el mismo momento. Hay quien necesita un rato de descanso o desconexión tras la jornada escolar y hay quien trabaja mejor cuando todavía está en «modo escuela». Peg Dawson recomienda que se comience lo antes posible y que la tarea se realice antes de la cena.
Seguir un procedimiento de trabajo. En las edades en las que se recibe una tarea más extensa y compleja conviene comenzar con un adulto para revisar qué es lo que hay que hacer, asegurarse de que se comprende y de que se dispone de los materiales necesarios.
3 Sistemas de incentivos
En muchos casos, las medidas anteriores pueden ser suficientes, pero hay alumnado que tiene mayor aversión a la tarea escolar o que la considera tediosa. Entonces puede ser necesario implantar un sistema de incentivos.
Describir los problemas. El primer paso es tener claro qué comportamientos concretos están causando los problemas. Pueden ser cosas como aplazar indefinidamente el momento de comenzar, olvidar el material, no haber anotado lo que hay que hacer, trabajar de forma apresurada y descuidada, trabajar con excesiva lentitud, etc.
Valorar si el problema se puede resolver con incentivos. A veces es mejor utilizar una estrategia específica, como las que se explicarán más adelante.
Establecer una meta. Esta meta tiene que estar directamente relacionada con el problema que se ha identificado.
Decidir las posibles recompensas y penalizaciones. Es difícil que una recompensa simple se mantenga atractiva a lo largo del tiempo, así que Dawson recomienda que haya varias alternativas, entre las que se pueda elegir. Para ello puede ser conveniente un sistema de puntos. El repertorio de incentivos puede incluir algunos que sean de tipo material y actividades o privilegios. Las penalizaciones suelen consistir en la pérdida de un privilegio. Deben ser consideradas cuidadosamente ya que si al poner en marcha el sistema el niño obtiene más penalizaciones que recompensas se desentenderá de él. Si eso sucede hay que revisar el diseño.
Redactar un contrato de tarea. En este contrato se describe lo que el niño debe hacer y cómo van a actuar los padres. Debe ser un contrato realista que pueda ser realizable por ambas partes. Disponer de un documento así puede reducir tensiones y discusiones.
Normalmente, los sistemas de incentivos no funcionan a la primera y hay que probarlos y rediseñarlos. Cuando funcionan, las mejoras que se obtienen también suelen llevar a la necesidad de cambiar el contrato o incluso a abandonar el sistema.
Foto de Woodleywonderworks en Wikimedia Commons
Problemas específicos
El procedimiento para resolver problemas específicos es parecido al que se ha planteado para implantar sistemas de incentivos:
Describir los comportamientos que originan el problema.
Establecer una meta.
Hacer una lluvia de ideas con posibles soluciones.
Seleccionar las actuaciones que se van a probar.
Establecer el procedimiento para implantar el plan.
Decidir cuándo se va a revisar el plan.
A continuación se pueden ver algunas sugerencias para problemas concretos.
1 Olvidos
Se puede tratar de olvidar anotar la tarea, olvidar los materiales necesarios, olvidar realizarla u olvidar la fecha de entrega. Normalmente, conseguir mejoras suele requerir supervisión y recordatorios por parte de familia y profesorado, con actuaciones como las siguientes:
Supervisar al final de la clase que el alumno ha apuntado las tareas que debe realizar y que se lleva el material necesario para hacerlas.
Para los de mayor edad, eso se puede sustituir por una información semanal a la familia sobre las tareas no realizadas.
Utilizar listas de control sobre el uso de la agenda y la preparación del material.
Revisar diariamente la agenda en casa.
Incluir las fechas de entrega de los trabajos en un calendario que se consulte habitualmente.
Tener una copia del material escolar en casa para que se pueda trabajar aunque se olviden los libros.
2 Pérdidas
La respuesta a este problema pasa por desarrollar un sistema de organización que permita llevar el control del material escolar. Esto suele ser algo muy personal. Algunas sugerencias pueden ser:
Utilizar dos carpetas: una para las tareas que hay que realizar y otra para las que ya están hechas. Puede ser una ayuda que estas carpetas sean diferentes, por ejemplo, de distintos colores.
Si se usa un archivador de anillas, colocar una funda de plástico multitaladro donde se puedan colocar hojas sueltas.
Preparar un lugar en casa donde se guarde el material escolar (mochila, ropa de educación física, material, etc.).
Realizar una pequeña inspección al acabar el tiempo de trabajo en casa para asegurarse de que las tareas y el material se guardan en el lugar correcto.
Un aviso de la autora de la guía es que los sistemas de organización son fáciles de diseñar, pero difíciles de mantener. Normalmente van a requerir supervisión diaria durante meses e, incluso, años. Algunas formas de ayudar a que se interiorice el sistema son:
Hacer que el niño participe en las decisiones y el diseño del sistema de organización.
Utilizar una lista de control que acompañe al sistema y facilite la revisión.
Proporcionar incentivos por seguir correctamente el sistema de organización.
Hacer que el sistema sea sencillo. No se trata de resolver todos los problemas, sino los más importantes.
3 Mala gestión del tiempo
Los problemas de gestión del tiempo pueden tener distinto carácter:
Procrastinación o demorar el comienzo del trabajo. Esto se puede tratar haciendo (y siguiendo) un horario de las actividades de la tarde. Recordemos, también, que en las rutinas de trabajo se daba importancia a encontrar el mejor momento para realizar la tarea.
Trabajo ineficiente. Esto puede tener dos formas: en la primera, una vez comenzado el trabajo, se interrumpe por numerosas distracciones. La segunda forma es un trabajo excesivamente lento. Esto se puede afrontar dividiendo el trabajo en partes y estableciendo tiempos para cada una de ellas. En algunos casos puede ser útil utilizar un temporizador y se pueden establecer establecer incentivos por cada parte terminada a tiempo. También se puede probar a establecer pequeños descansos tras terminar partes del trabajo.
Dificultad para estimar la duración de las tareas. Suele ser común que se subestime la duración de la tarea y que se aplace, considerando que se va a terminar rápidamente cuando no es así. Se puede realizar un entrenamiento para estimar mejor la duración real de las actividades, que pasa por pensar cuánto va a durar cada una de ellas y comprobar cuánto ha durado realmente. Se pueden utilizar herramientas de planificación del trabajo en las que se asigne una duración a cada parte y también se pueden establecer incentivos por terminar las actividades en el plazo previsto (con un pequeño margen).
Agotamiento. Para evitarlo se pueden buscar los momentos óptimos para realizar la tarea, dividirla en pequeñas partes, hacer descansos tras completar cada una de las partes, programar una actividad agradable o atractiva al terminar la tarea, cambiar a una parte de la tarea que no requiera mucha concentración, usar la técnica del sándwich, en la que la parte más difícil de la tarea se sitúa entre dos partes fáciles, una de calentamiento y otra para terminar; cuidar el tiempo de sueño.
Tiempo insuficiente. Lo primero que hay que hacer es analizar si la causa es una velocidad lenta de trabajo, una cantidad excesiva de tarea o tener demasiadas actividades extraescolares por las tardes. En los dos primeros casos habría que hablar con el profesorado para considerar una reducción de la cantidad de tarea o flexibilidad en los plazos de entrega.
4 Problemas de planificación en trabajos
A veces la tarea no consiste en actividades para realizar antes de la siguiente clase, sino que se encargan trabajos de mayor entidad o proyectos que se realizan durante un tiempo más extenso. A veces, el profesorado proporciona orientaciones sobre cómo afrontarlos, dividiéndolos en partes. En caso de que no sea así, se puede seguir un procedimiento de planificación en tres partes:
Seleccionar un tema: realizar una lluvia de ideas para tener una lista de posibilidades, valorar en cada alternativa su atractivo, la cantidad de información que se puede encontrar y lo fácil o difícil que puede ser desarrollarla.
Identificar los materiales que se necesitan para realizar el trabajo. Se puede comenzar imaginando cómo va a ser el producto terminado y pensar qué se necesita para hacerlo.
Dividir el trabajo en pequeñas partes y asignar a cada una una fecha de finalización. Conviene reflejar esto en un calendario.
5 No saber realizar la tarea
Este problema puede tener dos formas:
No comprender la tarea. Es importante que el profesor que haya encargado la tarea la haya explicado y comprobado que se haya entendido. Si aporta algún tipo de contacto para comunicarse y poder dar aclaraciones podría ser una solución (conviene recordar que los profesores son trabajadores que tienen un horario de trabajo y en ocasiones atienden a cientos de alumnos). El contacto con un compañero que normalmente no tenga dificultades con la tarea puede ser otra forma de obtener aclaraciones.
Carecer de las habilidades o conocimientos para realizar la tarea. Si se trata de algo ocasional es posible que los padres puedan enseñar esos conocimientos. Si es algo frecuente habría que revisar con el profesor si la tarea que se está encomendando es razonable.
6 Errores por descuido o trabajo chapucero
Es frecuente que estos problemas se produzcan cuando la tarea se realiza de forma apresurada. Una forma de afrontarlo puede ser asumir que las consecuencias del trabajo descuidado se producirán en clase (baja calificación o propuesta de repetición de la tarea). También se puede intentar conseguir una mejora en casa.
Avisar de que vas a inspeccionar el trabajo realizado y que puedes pedir que se repitan partes que no tengan la calidad suficiente. Puedes utilizar como referencia y modelo alguna tarea que esté realizada con esmero.
Si el trabajo no tiene la calidad suficiente y vas a pedir que se repita, procura ser muy específico con aquello que debe mejorar («ahora tienes que hacerlo sin tachones», «tienes que escribir correctamente estas palabras»). Procura señalar también aquello que está bien hecho.
Utiliza un sistema de calificación de la calidad del trabajo, por ejemplo, para un trabajo escrito puede ir de 1, ilegible, a 5, presentación excelente. Indica a partir de qué nivel un trabajo no será aceptable.
Da una indicación sobre los errores por descuido que se han cometido. Dependiendo de la situación se puede hacer de distintas formas, como señalar los errores para que se corrijan o indicar cuántos hay («en tres operaciones no has hecho lo que indicaba el signo», «hay seis palabras que deberían comenzar por «h»).
Emplea incentivos para el trabajo cuidadoso y sin descuidos.
7 Oposición a realizar la tarea
Si la negativa a trabajar es algo ocasional hay que considerar si hay un motivo como no entender el trabajo y no querer reconocerlo, o existe algún factor que no está relacionado con la tarea (cansancio, un enfado por otro tema, etc.). Si no se encuentra un motivo:
Trata de mantener la calma. Di algo como «parece que necesitas un descanso. ¿Qué te parece si dejamos esto para que lo hagas…?»
Considera la posibilidad de imponer una penalización. Comunica la consecuencia con voz calmada y sin enfados.
Considera la posibilidad de que la penalización se imponga en el colegio.
Si el rechazo a realizar la tarea es habitual, considera nuevamente la posibilidad de que los trabajos estén por encima de su nivel o del nivel que cree tener. Si la negativa se debe, simplemente, a que no quiere hacer la tarea, puede ser conveniente consultar con un profesional, como un psicólogo, especialmente si esa negativa se extiende a otras obligaciones, como la colaboración en las tareas domésticas. Conviene avisar al profesorado del problema y de que se está trabajando en su solución.
A veces, la supervisión de las tareas se puede delegar, aunque sea temporalmente en una academia, profesor particular o club escolar de tarea.
8 Enfado por la realización de la tarea
Hay niños que inician la realización de la tarea escolar pero fácilmente se enfadan mientras la hacen. Esto suele suceder porque no entienden lo que tienen que hacer, no saben hacerlo, les preocupa no alcanzar una calidad suficiente o son muy perfeccionistas. Es un problema similar al que se acaba de tratar, por lo que algunas propuestas pueden ser comunes. Algunas sugerencias para cuando hay preocupación por la calidad de la tarea son:
Elogiar es esfuerzo realizado más que el producto.
Realizar un descanso o un cambio a otra tarea. Es posible que después se afronte con más calma.
Proporcionar un incentivo por terminar la actividad.
Revisar si nosotros también tenemos una actitud perfeccionista, qué estándares de calidad nos ponemos y cómo consideramos nuestros errores.
Si el perfeccionismo resulta paralizante, puede ser conveniente hablar con el profesorado para que durante un tiempo no corrija la tarea, comprobando, únicamente, si se ha realizado. Posteriormente se reintroduce gradualmente la calificación de la tarea, procurando que sea poco estresante.
Consultar con un profesional externo que pueda enseñar estrategias de relajación o de afrontamiento de las dificultades.
9 Dificultad para realizar la tarea de forma autónoma
Esta dificultad puede tener distintas causas: falta de conocimientos o habilidades, oposición o distracciones. Puede haber épocas en las que sea necesaria mucha asistencia de los padres. Cuando esto cambia puede ser conveniente:
Desvanecer gradualmente la ayuda concentrando la ayuda en la planificación y en la revisión del trabajo. Hacer que las revisiones sean más espaciadas y aleatorias.
Hacer que el mensaje de las revisiones sea de ánimo más que crítico. Cuando la meta es conseguir autonomía en el trabajo, hay que poner más énfasis en el hecho de que este se haya realizado que en la corrección.
Proporcionar incentivos por completar la tarea de una forma eficiente.
Programar un tiempo familiar de tarea en el que todos realicen alguna actividad de mesa y papeleo.
Problemas con las producciones escritas
Para Peg Dawson, este es el problema más difícil. La escritura es algo muy complejo y en ella intervienen muchos procesos y habilidades (generar ideas, trazar las letras, escribir con corrección ortográfica, estructurar las ideas, etc.). Cuando el problema es únicamente la velocidad de transcripción, se puede dictar el texto o escribir con teclado (a partir del final de la Educación Primaria).
Para otro tipo de problemas puede ser interesante seguir un procedimiento de escritura de textos:
Revisión de la tarea para tener claro qué es lo que hay que conseguir.
Lluvia de ideas sobre temas. A continuación, se eligen las más prometedoras y entre ellas se selecciona el tema del texto.
Lluvia de ideas sobre el contenido. Tras ella se agrupan los contenidos en temas. Puede ser una buena idea escribirlos en notas adhesivas para poder moverlos.
Crear títulos de temas o secciones y anotar detalles bajo ellos.
Escribir el párrafo inicial. En textos expositivos se puede describir brevemente qué se va a encontrar y terminarlo con algo que capte el interés del lector. Preguntas como «¿qué sabe la gente sobre esto?» o «¿por qué podría interesar esto a la gente?» pueden ayudar con el primer párrafo.
Escribir el resto del texto. A partir del esquema de contenidos, con las secciones y algunos detalles.
Elogiar algún aspecto positivo en el trabajo o alguna mejora desde la ocasión anterior.
El papel de los padres en las distintas etapas
Independientemente de su opinión sobre la cantidad o el tipo de tarea que se manda, los padres deben transmitir la idea de que se trata de algo importante y provechoso. Sin embargo, son los que mejor pueden detectar signos de estrés o infelicidad relacionados con la tarea y, en ese caso, sería importante hablar con el profesorado.
Primaria
Durante esta etapa es conveniente transmitir la idea de que la tarea es importante y crear hábitos de tareas, de modo que se convierta en una parte del día tan predecible como las comidas o acostarse. Al principio es muy común que haya que estar presentes durante la realización de la tarea pero conviene reforzar al niño por realizar la tarea o partes de ella de forma independiente.
A veces se genera la creencia de que la tarea debe estar perfectamente hecha y los padres tratan de corregir cada error que pueda haber. Hay que tener en cuenta que si el profesorado no ve los errores que se comenten no podrá tomar buenas decisiones sobre qué necesita ser reforzado. Independientemente de las dificultades o problemas que pueda haber, conviene elogiar lo que se haya hecho o afrontado bien.
Enseñanza media
Esta etapa se correspondería con el último curso de Educación Primaria y los primeros de ESO. En esta etapa aumentan las necesidades de organización y, por otra parte, los adolescentes tienden a aceptar menos la autoridad y la supervisión de los padres. Es importante adaptar o desarrollar formas de saber qué tarea hay que realizar y si se está haciendo o no. Suele ser necesario dividir tareas complejas en partes más pequeñas y utilizar herramientas de planificación como calendarios o listas de tareas.
Secundaria superior y Bachillerato
En esta etapa la mayoría de los estudiantes son autónomos con la tarea. Si esto no se consigue en los últimos cursos hay que pensar que habrá dificultades importantes si se pretende acceder a estudios universitarios. Se pueden emplear recursos como un sistema de comunicación entre la familia y la escuela o revisión de la agenda, o un plan de incentivos. Normalmente, suele ser conveniente que haya mediación de otra persona (terapeuta, orientador o profesor particular) o el acceso a servicios academias o clubs de tarea.
Niños y jóvenes con TDAH tienen un mayor riesgo de participar en el acoso escolar, como víctimas o como acosadores y de sufrir depresión. Jessica Simmons y Kevin Antshel han revisado la investigación sobre este tema para analizar la conexión entre estos problemas. Este análisis se puede encontrar en el artículo Bullying and depression in youth with ADHD: a systematic review.
Fotografía de Ada Garrido en Wikimedia Commons
Simmons y Antshel localizaron 13 estudios de interés, en los que se evaluaba la participación de niños o adolescentes con TDAH en acoso escolar y sus síntomas de depresión. Entre sus resultados nos encontramos lo siguiente
Los participantes con TDAH manifestaron mayores niveles de victimización en comparación con participantes sin TDAH. No se encontraron diferencias en cuanto al rol de acosador.
Los participantes con TDAH que participaban en acoso escolar mostraban mayores niveles de síntomas depresivos que quienes no participaban.
Dos estudios exploraron la influencia de la aceptación social como factor protector, encontrando que disminuye el riesgo de depresión en niños o adolescentes con TDAH que participan en acoso escolar.
Ninguna de las investigaciones revisadas estudió el efecto de los tratamientos psicosociales para el TDAH en la participación en acoso o en la presencia de depresión. Solo en dos casos se consideró el efecto de la medicación, pero no se nos informa de cuál fue.
Los autores esta revisión consideran que hay relación moderada o fuerte entre participación en acoso escolar y depresión. Buena parte de los datos analizados serían compatibles con el modelo socioecológico de diátesis-estrés, que propone que la participación en el acoso escolar es un factor de estrés que, combinado con el TDAH, aumenta el riesgo de depresión.
Entrenamiento directo de diferentes funciones ejecutivas.
Programas eclécticos.
Programas de entrenamiento para padres.
Programas escolares.
El texto es sencillo y huye de tecnicismos, por lo que en lugar de intentar resumirlo o explicarlo, recomiendo la lectura del artículo. No obstante, sí que me gustaría destacar la conclusión del artículo. Tras revisar las distintas alternativas para la mejora de la función ejecutiva, Ana María Soprano destaca que la principal forma de mejora es la educación. En el terreno de la educación, la escuela sería la mejor herramienta de desarrollo. La neuropsicología ofrece una teoría sobre las funciones ejecutivas que nos permite tomar conciencia de qué funciones estamos ejercitando los educadores y nos puede ayudar a intensificar su desarrollo. Se podría considerar la implantación de programas específicos en algunas situaciones especiales.
Llamamos adaptaciones metodológicas a los cambios en la forma de enseñar o evaluar que no modifican de una forma significativa las competencias, los objetivos y los contenidos planteados en los programas escolares. Recordando mis tiempos de estudiante de psicopedagogía, podríamos decir que estas adaptaciones metodológicas modifican el cómo y el cuándo enseñar y evaluar, pero no cambian el qué enseñar y evaluar. Con estas modificaciones pretendemos ajustarnos a la forma en que el alumnado con necesidades aprende y conseguir evaluaciones válidas.
Estas adaptaciones son, seguramente, la intervención escolar más utilizada para el TDAH. Pero, en realidad, tenemos muy poca información sobre su eficacia. Esto crea una paradoja ya que difícilmente podemos plantear que el alumnado aprende mejor con ellas o que se le evalúa de una forma más acertada si no tenemos datos que indiquen que esto es así.
Son especialmente conflictivas las adaptaciones metodológicas en la evaluación, ya que fácilmente son malinterpretadas y se acaban convirtiendo en pruebas de menor dificultad que las originales. A partir de aquí, la polémica está servida. Es posible que una prueba de menor dificultad evalúe bien los objetivos de la unidad didáctica que estamos trabajando, pero entonces, ¿por qué no se evalúa con ella todo el alumnado? Y si se procede así, ¿tendremos la sensación que se ha adaptado la prueba? ¿Y qué pasa si, en realidad, la prueba adaptada no evalúa los objetivos planteados?
Vuelvo al tema. Hace unos meses publiqué en el blog una entradas sobre evidencias acerca de los tratamientos educativos para el TDAH. En ella había dos frases sobre las adaptaciones metodológicas y lo que decían era: «Solo se encontró un estudio sobre el efecto de adaptaciones metodológicas en el que no estuvieran combinadas con otras intervenciones. Los resultados que ofrece son nulos o incluso negativos, si se evalúa la disfunción en los participantes con TDAH.»
Ahora, mi intención es resumir y comentar una revisión sistemática publicada en 2020 por Benjamin Lovett y Jason Nelson, sobre la adaptaciones escolares para niños y adolescentes con TDAH. Su búsqueda no se limitó a estudios empíricos sino que consideró cualquier documento que tratase a fondo sobre las adaptaciones escolares para el TDAH, como normas o trabajos de tipo conceptual. Localizaron 68 publicaciones, de las que 43 contenían datos empíricos originales.
El análisis que realizan de esa documentación indican que las adaptaciones metodológicas son la forma de atención al TDAH más usual en la escuela. Se utilizan con más frecuencia que los programas de modificación de conducta o que la enseñanza de habilidades o estrategias de aprendizaje. La adaptación más común es tener tiempo extra en exámenes. Otras, relativamente comunes son: modificaciones en las trabajos (más tiempo para su realización o reducción de la extensión), uso de la calculadora, realización de pruebas de evaluación en un lugar separado o lugar preferente en la clase, cerca del profesor.
Es habitual que se empleen varias adaptaciones. Curiosamente, no parece haber relación entre la cantidad de adaptaciones que reciba un alumno con TDAH y la gravedad o intensidad de sus síntomas. La popularidad de las adaptaciones metodológicas parece deberse a la profusión de protocolos, guías o manuales que proporcionan extensas listas de adaptaciones para alumnado con TDAH sin mencionar ninguna evidencia de que sean adecuadas o eficaces. Esto me recuerda a un análisis que hicimos de los protocolos o reglamentos publicados en España, en el que ninguno llegaba a citar alguna investigación sobre intervención educativa en TDAH.
Efectos de las adaptaciones
Lovett y Nelson también encuentran que el alumnado con TDAH suele estar representado en la investigación sobre la eficacia de adaptaciones en la evaluación, siendo superado, únicamente, por el alumnado con trastorno del aprendizaje. En 22 de los documentos localizados se incluía información sobre la eficacia de las adaptaciones metodológicas.
Un problema para medir esta eficacia es la falta de una medida común. La mejora en el rendimiento escolar puede ser engañosa ya que si la adaptación facilita los objetivos a alcanzar se provoca esa mejora sin que haya un mayor aprendizaje. Una forma más precisa de medir las mejoras es comparar si sus efectos en el alumnado con TDAH son mayores que los efectos en alumnado sin dificultades. Los tipos de adaptaciones investigadas son:
Tiempo extra en las pruebas de evaluación: 9 estudios muestran que mejora el rendimiento del alumnado con TDAH cuando hay tiempo limitado. Sin embargo, ese efecto parece repetirse en alumnado sin dificultades. También es importante tener en cuenta que algunos estudios muestran que la cantidad o calidad del trabajo del alumnado con TDAH desciende durante el tiempo extra.
Lectura en voz alta de los ítems del examen: dos estudios experimentales muestran que produce un beneficio, al menos en los menores de 14 años. Este beneficio es mayor que el que se encuentra si se aplica esta adaptación a alumnado sin dificultades. El efecto de esta medida podría deberse a que una parte considerable del alumnado con TDAH tiene dificultades de lectura, pero también a que la compañía de un adulto durante la prueba puede ayudar a centrar la atención.
Realización de las pruebas de evaluación en pequeño grupo: aunque se piensa que beneficiaría al alumnado con TDAH por la menor distracción que supone, un estudio obtiene el resultado contrario, con más trabajo en el grupo grande.
Dividir las tareas en pequeñas partes: se piensa que eso podría ayudar a la organización, reducir el agobio por la cantidad de trabajo a realizar o producir más refuerzo por ir acabando cada una de las partes. Sin embargo, el único estudio sobre el tema localizado en la revisión no encuentra mejoras ni en productividad ni en comportamiento durante el trabajo.
El uso de la calculadora ha sido investigado en una tarea de aplicación de matemáticas (no destinada a evaluar directamente el cálculo) sin mostrar un efecto significativo.
El uso del colores de fondo en el material escolar es una adaptación poco usual. Un estudio muestra como variar el fondo de los textos mejoraba la precisión lectora, pero no la fluidez o la comprensión.
Alguna investigación estudia la relación entre adaptaciones y rendimiento de forma no experimental. No parece haber relación entre la cantidad de adaptaciones que recibe el alumnado y los resultados en exámenes estatales de lectura. No obstante, hay que tener en cuenta que en estos diseños puede haber un sesgo de autoselección: el alumnado que recibe más adaptaciones suele ser el que inicialmente tiene rendimiento más bajo.
Percepciones y creencias sobre las adaptaciones
Seis de los trabajos localizados en la revisión contenían información sobre lo que piensan distintos grupos (alumnado, familias, profesorado, profesionales de salud) de las adaptaciones escolares para el TDAH. Curiosamente, los alumnos parecen ser quienes muestran más reticencia o ambivalencia ante las adaptaciones. Entre estas están la idea de que pueden ser una ventaja o que los compañeros las pueden percibir como una ventaja.
Aunque hay padres y profesores que muestran una percepción positiva sobre las adaptaciones (alrededor de la mitad en uno de los estudios), otros indican dudas o preocupaciones como:
Separar al alumnado en las pruebas de evaluación podría afectar a su autoestima.
El tiempo extra puede crear expectativas poco realistas sobre el rendimiento del alumnado.
El tiempo extra no sería beneficioso para alumnado que no trabaja lentamente.
El profesorado no tiene formación sobre TDAH.
Un estudio muestra que la formación del profesorado acerca de cómo enseñar a alumnado con TDAH y las adaptaciones que se pueden realizar mejora la actitud hacia estas y aumenta su uso.
Conclusión
A pesar de la relativa popularidad de las adaptaciones metodológicas para el TDAH, el fundamento empírico que tienen es muy escaso y se reduce prácticamente a dos de ellas. La primera es el tiempo extra, que podría beneficiar también a alumnado sin TDAH (desde hace mucho se sabe que las restricciones de tiempo pueden reducir la validez de una prueba de evaluación). La segunda es leer en voz alta los enunciados de las preguntas.
Las pausas o descansos activos son periodos cortos durante la jornada escolar en los que se detiene la actividad escolar más intelectual y sedentaria (explicaciones, preguntas, debates o ejercicios) para realizar una actividad física como bailar, saltar o estiramientos. Es muy común que se realicen entre clase y clase, más o menos cada 50 minutos. Se han propuesto numerosos beneficios de las pausas activas, entre ellos uno muy atractivo que es el de la mejora del rendimiento escolar.
Así comienza el texto que he escrito para el blog de Giunti EOS. En él reviso los datos que tenemos sobre la utilidad de las pausas activas y sus efectos:
En la actividad física.
Sobre la función ejecutiva.
En el comportamiento e implicación en el aula.
En el rendimiento escolar.
En resumen, la investigación disponible sobre las pausas activas en la escuela muestra generalmente efectos positivos en la actividad física del alumnado y también parece mejorar la atención o el trabajo en el aula. En cambio, no está claro que produzcan un efecto beneficioso sobre la función ejecutiva ni sobre el rendimiento escolar. Por otra parte, muy raramente se encuentran resultados negativos.
Pero si quieres conocer más detalladamente este tema, accede al texto completo en:
La mejora de la habilidad lectora es una preocupación general en la educación. Esta preocupación aumenta cuando trabajamos con alumnado con TDAH ya que las propias características de este trastorno pueden influir negativamente en distintos aspectos de la lectura: precisión, fluidez o comprensión. Además se ha estimado que aproximadamente una tercera parte del alumnado con TDAH presenta una dislexia asociada (trastorno evolutivo del aprendizaje con aceptación de la lectura y la escritura).
Como reflejo de esa preocupación, en el blog han aparecido varias entradas sobre lectura y TDAH. En orden cronológico son:
Esta revisión localizó 16 investigaciones sobre el tema realizadas en entornos escolares. De esos estudios, 14 eran de caso único y solo dos tenían grupo de control. En ellos habían participado 55 alumnos y 10 alumnas con diagnóstico médico de TDAH, con edades entre 10 y 18 años.
Foto de Amenclinicphotos ac (licencia CC BY-SA 2.0)
Los tratamientos utilizados fueron:
Practicar tres veces consecutivas la lectura de 5 palabras desconocidas escritas en tarjetas (en blanco y negro).
Practicar tres veces la lectura de 5 palabras desconocidas. La primera en una tarjeta en blanco y negro y las dos siguientes en tarjetas con color.
Segmentar palabras (decir cada uno de sus fonemas o sonidos), sintetizar palabras reales o inventadas (leerlas «de una vez», juntando sus sonidos), leer listas de palabras tratando de mejorar la velocidad previa, instrucción directa en lectura, actividades como crucigramas, juegos supervisados por el profesorado para practicar las habilidades de lectura.
Lectura de textos de 3 páginas parando al final de cada una de ellas para realizar anotaciones y contestar preguntas.
Actividad informática centrada en la comprensión lectora con información sobre el nivel alcanzado (feedback).
Actividades con soporte informático: lectura simultánea con el ordenador, señalar las palabras que el programa indica, dictar palabras al ordenador, escribir palabras con el teclado, completar textos con huecos arrastrando palabras, ordenar letras para formar palabras.
Desarrollo de estrategias autorreguladas: P-AMD-L (ver la cuarta estrategia en esta entrada) y estrategia de redacción PLANS (Plantear objetivos, Lista de formas de conseguirlos, Además, tomar Notas y Secuenciar las notas). Además se respondía a preguntas de forma oral o escrita.
Uso de un organizador gráfico para explicar morfemas. Práctica en la definición de morfemas a la mayor velocidad posible.
Programa de instrucción directa Corrective reading thinking basics: Comprehension, level A.
Programa de instrucción directa Language for learning.
Desarrollo de estrategias autorreguladas: P-AMD-L, utilizado en dos investigaciones distintas.
LML (Lectura, Modelado, Lectura) en cuatro fases: 1) lectura silenciosa independiente, 2) escuchar la lectura del instructor, 3) lectura en voz alta al instructor, 4) lectura cronometrada. A este prodecimiento se podía añadir la realización de un gráfico con los progresos y el refuerzo por alcanzar objetivos.
Adaptación de actividades de detección de ambigüedades semánticas para alumnado que aprendía el inglés como segunda lengua.
Desarrollo de estrategias autorreguladas: P-AMD-L y resumen.
Redacción de resúmenes realizando un esquema previo con el procedimiento WIN: escribir una oración temática (Write), Indentificar información importante y Numerar las ideas, hechos y razones.
Uso de materiales de Jamestown Publishers’ Skills Series.
Ninguno de los tratamientos anteriores se pudo considerar como basado en evidencias ya que no se cumplían los criterios de cantidad y calidad de las investigaciones. El más cercano a cumplir estos criterios fue la instrucción directa, aunque hay que tener en cuenta que en los dos estudios que la emplearon se utilizaban unos materiales concretos que no están disponibles en español. Por otra parte, se puede ver cómo el más investigado ha sido la estrategia combinada de comprensión P-AMD-L.
Esta guía se publicó en la revista Pediatrics, editada por la AAP y se corrigió en 2020. No es un documento nuevo, sino una actualización de la guía que la AAP publicón en 2011. En su elaboración participaron más de 17 personas y la AAP colaboró con otras organizaciones como el Centro para la Prevención y el Control de Enfermedades, la Academia Americana de Psiquiatría Infantil y Adolescente, la Asociación de Psicología Pediátrica, la Asociación Nacional de Psicólogos Escolares o la asociación para el TDAH CHADD.
Foto de Marco Verch
Las recomendaciones más relacionadas con lo escolar y educativo son las siguientes:
El pediatra u otro clínico de atención primaria debería iniciar una evaluación de TDAH a niños o adolescentes de entre 4 y 18 años que presenten problemas académicos o conductuales y síntomas de inatención, hiperactividad e impulsividad (nivel B, recomendación fuerte).
Para llegar a un diagnóstico de TDAH el clínico de atención primaria debería determinar que se cumplen los criterios del manual DSM-5, incluyendo la constatación de síntomas y dificultades en más de uno de los entornos principales (por ejemplo, social, académico o laboral), con información obtenida primariamente a partir de informes de los padres o cuidadores, profesorado, otro personal escolar y profesionales de salud mental que estén implicados en el cuidado del niño o adolescente. El clínico de atención primaria también debería descartar cualquier causa alternativa (nivel B, recomendación fuerte).
Para los niños en edad preescolar (4 a 6 años de edad) con TDAH, el clínico de atención primaria debería prescribir un programa de entrenamiento para familias basado en evidencias o intervenciones conductales en clase, si están disponibles, como primera línea de tratamiento (nivel A, recomendación fuerte para el entrenamiento a familias).
Para niños de primaria (6 a 11 años de edad) con TDAH, el clínico de atención primaria debería prescribir una medicación para el TDAH aprobada por la FDA junto con un programa de entrenamiento de padres o una intervención conductual de aula (preferiblemente ambos). Las intervenciones educativas y las ayudas escolares individualizadas, incluyendo el entorno escolar, la colocación en la clase, el tipo de instrucción y los apoyos conductuales, son una parte necesaria del tratamiento y a menudo incluyen un programa educativo individualizado (IEP) o un plan de rehabilitación (plan 504) (nivel A, recomendación fuerte para los tratamientos de entrenamiento de padres y conductuales en la escuela).
Para adolescentes (12 a 18 años de edad) con TDAH, el clínico de atención primaria debería prescribir una medicación para el TDAH aprobada por la FDA, con el consentimiento del propio adolescente. Se anima al clínico a prescribir intervenciones de entrenamiento basadas en evidencias o intervenciones conductuales para el tratamiento del TDAH, si están disponibles. Las intervenciones educativas y las ayudas escolares individualizadas, incluyendo el entorno escolar, la colocación en la clase, el tipo de instrucción y los apoyos conductuales, son una parte necesaria del tratamiento y a menudo incluyen un programa educativo individualizado (IEP) o un plan de rehabilitación (plan 504) (nivel A, recomendación fuerte para los tratamientos de entrenamiento de padres y conductuales en la escuela).
El nivel A se refiere a que se trata de una intervención respaldada por ensayos clínicos bien diseñados o por meta-análisis en las poblaciones en que se va a aplicar. En nivel B se refiere a intervenciones o estudios de diagnóstico con limitaciones menores o a hallazgos consistentes en múltiples estudios de observación. Una recomendación fuerte se realiza cuando se conoce un claro beneficio de una decisión basada en un nivel A o B de evidencia.
La AAP menciona una serie de tratamientos con poca o ninguna evidencia de ser eficaces: entrenamiento en habilidades sociales, mindfulness, entrenamiento cognitivo, modificaciones en la dieta, biofeedback, orientación (supportive counselling) o aceite de cannabidiol.
En cuanto al tratamiento escolar, se presentan dos alternativas. La primera trata de favorecer que el alumnado con TDAH alcance las exigencias académicas y de comportamiento propias de su edad con una serie de ayudas, como hojas de registro diario, entrenamiento, sistemas de puntos o apoyo para mejorar en aprendizajes.
La segunda serían las acomodaciones (adaptaciones metodológicas), para que los problemas derivados del TDAH no causen dificultades mayores: tiempo extra para completar actividades o pruebas de evaluación, reducciones en la tarea, anotaciones o avisos o ayudas con la organización del material.
Hace unos días publiqué en una red social un mensaje en el que mencionaba una duda sobre el DUA: ¿cómo es posible que una propuesta con escaso respaldo empírico se haya hecho prescriptiva en la educación española? ¿Qué proceso se ha seguido para eso? En realidad lo decía de una manera más informal, ¿a quién se le ha ocurrido esto?, ¿cómo ha llegado a esa conclusión?
El caso es que algo que creía que iba a ver poca gente ha tenido un poco de repercusión y me he encontrado con más personas que manifestaban dudas sobre el tema, también en otros países. Así que voy a profundizar un poco en el tema.
La reforma actual (LOMLOE) de la Ley Orgánica de Educación española establece en su artículo 4 sobre la enseñanza básica que «cuando tal diversidad lo requiera, se adoptarán las medidas organizativas, metodológicas y curriculares pertinentes, según lo dispuesto en la presente ley, conforme a los principios del Diseño universal de aprendizaje». En Navarra, donde yo trabajo, las instrucciones de inicio de curso concretan esto diciendo «La adopción de medidas atenderá al paradigma contextual desde el enfoque del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), que promueve una flexibilización del currículo, para que éste sea abierto e inclusivo desde el comienzo, intentando minimizar las necesarias e inevitables adaptaciones posteriores.»
Qué es el DUA
No he encontrado que el Ministerio de Educación ofrezca una definición o explicación sobre el DUA con un carácter oficial. En un documento sobre líneas de formación del profesorado se refiere a él como una metodología inclusiva que reduce todo tipo de barreras de acuerdo a los principios de accesibilidad universal y que favorece la participación de la diversidad del alumnado. A diferencia de lo que aparece en la LOMLOE, se le llama «diseño universal para el aprendizaje» que es una traducción bastante habitual de Universal Design for Learning (UDL).
No me ha parecido que haya una fecha concreta en la que se proponga o establezca el DUA, pero parece que se remonta a las dos últimas décadas del siglo XX y que fue propuesto por David Rose y Ann Meyer, dos investigadores de la Harvard School of Graduate Education. En 1984 crearon un Centro para la Tecnología Especial Aplicada, actualmente conocido como CAST. En 1998 publicaron los primeros principios de diseño universal de aprendizaje, que han sido actualizados en 2011.
Una de las dudas que podemos tener con el DUA es si considerarlo un método, una filosofía, un modelo o una colección de pautas. CAST utiliza la palabra «framework» que se podría traducir como «marco», «marco de referencia» o «infraestructrura». La intención de este marco es modificar o crear una propuesta educativa en la que se proporcionen múltiples formas de:
Implicación o compromiso (engagement), que se correspondería con el «por qué» del aprendizaje. Esto trataría de conseguir un alumnado motivado, con objetivos y metas, suscitando su interés, manteniendo su esfuerzo y su persistencia y promoviendo la autorregulación.
Representación, que se correspondería con el «qué» del aprendizaje. La meta de esta parte sería conseguir alumnado experto y con recursos. Esto se haría proporcionando distintas formas de acceder a la información, alternativas para comprender el lenguaje y los símbolos y estrategias para la comprensión.
Actuación y expresión, que se correspondería con el «cómo» del aprendizaje. Aquí se pretende conseguir alumnado estratégico y orientado a metas proporcionando distintas opciones para la acción física, la expresión y comunicación y las funciones ejecutivas.
Lo que se persigue con esto es algo que quizá nos resulte familiar: la individualización de la enseñanza.
Base científica del DUA
Los promotores del DUA señalan que se trata de una propuesta basada en los conocimientos científicos sobre el aprendizaje humano. Incluso hay quien lo presenta como una propuesta basada en evidencias. En las pautas que se acaban de presentar, el encabezamiento de cada columna está ilustrado por la representación de una red cerebral, denominadas afectiva, de reconocimiento y estratégica. Me resulta curiosa la separación nítida de las redes de reconocimiento y estratégica. David Rose trabajó como neuropsicólogo en un hospital infantil, así que debe saber sobre esto mucho más que yo…
El DUA parte de unas ideas sobre el aprendizaje:
El sistema nervioso humano es muy variable, produciendo una gran neurodiversidad.
El cerebro tiene plasticidad y se modifica por nuestras experiencias en interacciones con el entorno.
Cada persona parte de unos conocimientos previos y experiencias diferentes.
Lo que hacemos está basado en objetivos y metas.
No es fácil encontrar explicaciones sobre cómo se llega desde estas ideas hasta las propuestas del DUA. Quizá esto me haya sucedido por basarme en artículos académicos y esto aparezca desarrollado en libros y manuales.
Otra característica del DUA es que hace mucho énfasis en la tecnología como medio para retirar barreras del aprendizaje. Hay que tener en cuenta que el CAST es un centro de tecnología aplicada.
Eficacia del DUA
Desde los inicios del DUA se han realizado distintas investigaciones para valorar su utilidad y eficacia y también algunas síntesis de investigación. Las que he encontrado son:
También he visto el resumen de un revisión publicada en 2016, titulada The effect of the Universal Design for Learning on the academic achievement of general students, de lo que no he podido acceder al texto completo. En este resumen se mencionan 7 artículos y tamaños del efecto sospechosamente grandes, entre 5,06 y 26,37. Me hubiera gustado saber cómo calcularon esos resultados tan descomunales.
Cantidad de investigación El número de investigaciones sobre el DUA recogidas en las revisiones y meta-análisis que se han publicado está entre 4 (Schreffler et al., 2019) y 20 (Rao et al., 2019). Teniendo en cuenta que acabo de presentar 10 meta-análisis o revisiones sistemáticas, casi hay tantos estudios de síntesis como investigaciones primarias.
Resulta llamativo que la revisión de Mangiatordi y Serenelli (2013) hable de 80 abstracts o resúmenes de artículo. Estos autores recogieron en la base de datos ERIC todos los artículos revisados por pares en los que se mencionara el DUA. En realidad, solo en 19 de los 80 resúmenes se mencionan resultados de investigación. Mayoritariamente, los trabajos encontrados eran descripciones o artículos de opinión.
Capp (2017) indica que 5 de las 18 investigaciones que localizó se habían realizado con alumnado con necesidades educativas y el resto con alumnado de «educación general». Según el desglose que realizan Al-Azawei et al. (2016), en las 10 publicaciones revisadas que ofrecen una descripción de la muestra participaron 187 personas con discapacidad o dificultades. Seok et al. (2018) mencionan a 136, menos del 5% del total de participantes.
No obstante, no hay que pensar solo en la educación escolar. Seis de las 18 investigaciones que recoge Capp (2017) o dos tercios de las encontradas por Al-Azawei se realizaron con alumnado universitario. Seok et al. (2018) encuentran 17 investigaciones sobre el uso del DUA en educación superior.
Calidad de la investigación Buena parte de las investigaciones que se manejan no estudian el DUA, sino la aplicación de alguno de sus principios. En el meta-análisis de Capp (2017), 9 de las investigaciones trataban sobre la implicación o compromiso, 2 sobre la representación y 3 sobre la actuación y expresión. Según Ok et al. (2017) o Barbayon (2021) en algunas ocasiones los trabajos de investigación afirman que se utiliza el DUA, pero no queda claro cómo las propuestas que realizan cumplen con sus principios.
En varios de los estudios, la intervención consistía en enseñar o exponer al profesorado los principios del DUA. En otros casos, la propuesta era más concreta, como utilizar elementos visuales, enseñanza a través de internet, podcasts, símbolos, textos alternativos, videojuegos o estrategias grupales.
Capp (2017) o Dewi et al. (2018) solo citan dos investigaciones con grupo de control. El resto de las investigaciones cuantitativas tiene diseños de pretest y postest. Barbayon (2021) solo menciona una investigación con grupo de control, incluso indica que son pocas las investigación con diseño de pretest y postest. En cambio, Al-Azawi et al. (2016) mencionan cuatro investigaciones con grupo de control y Schreffler et al. (2019) indican que dos de las investigaciones que revisan cumplen los criterios de calidad de la agencia What Works Clearinghouse, y otras dos cumplen los criterios con reservas.
Se podría decir que bastantes de las revisiones o meta-análisis en las que me estoy basando tienen una calidad dudosa. Entre otros problemas, pocas veces realizan una valoración de la calidad de los estudios que revisan y no controlan un posible sesgo de publicación. A veces no queda claro cómo deciden que en una intervención se está aplicando el DUA.
Rao et al. (2019) contrastan la investigación sobre DUA con los Universal design for learning reporting criteria, propuestos para a los investigadores y profesionales que diseñan la implantación del DUA e informan sobre sus resultados. Casi todos los artículos que revisan describen a los participantes, el entorno en el que se realiza la intervención y las medidas que se emplean para reducir las barreras y afrontar la diversidad. Sin embargo, el 75% (15 de 20 estudios) no establece una conexión clara entre la intervención que se propone y las pautas y puntos de control del DUA. Además, el 35% de las investigaciones no describe adecuadamente el procedimiento de actuación.
En general, las revisiones que he encontrado tienden a ofrecer una mera lista comentada de las investigaciones realizadas y sus resultados, muchas veces sin tener en cuenta el método con el que se obtuvieron esos resultados. En ningún caso hay un intento de sintetizar estos resultados, quizá por la enorme heterogeneidad en cuanto a lo que se hace en los estudios, los participantes o las variables que se miden.
Resultados En general, casi todos los estudios revisados tienen resultados positivos, aunque esto podría deberse al predominio de diseños de investigación pretest-postest. Los resultados medidos son diversos. En ocasiones son de rendimiento: aprendizaje de ciencias, aprendizaje de historia, aprendizaje de psicología, conciencia fonológica, lectura, vocabulario, comprensión o escritura.
Otras veces tienen que ver con la actitud o el estado anímico: autodeterminación, autodefensa, compromiso con el aprendizaje, reducción del estrés, autoconfianza, motivación o autoeficacia. Hay resultados de tipo social: mejora de las relaciones con el profesorado, interacción en el aula.
También hay resultados sobre la programación y el proceso de aprendizaje: mejoras el proceso de aprendizaje, hacerse preguntas, cambios en las planificaciones escolares, ajuste de las programaciones a los principios del DUA, mejoras en accesibilidad. Finalmente, hay resultados de percepción o valoración: percepción sobre el DUA, y conciencia de las barreras o problemas del alumnado.
El 25% de los trabajos revisados por Rao et al. (2019) no exponía de forma satisfactoria los resultados de la investigación. Ok et al. (2017) calcularon el tamaño del efecto en 10 investigaciones, encontrando desde efectos nulos (tamaño del efecto de 0,03) hasta efectos muy grandes (1,83), con un caso de efecto negativo (tamaño del efecto de -0,53).
Como puede intuirse a partir de la lista anterior de tipos de resultados, los beneficios del DUA no solo se han medido en el alumnado. Según Al-Azawi et al. (2016), en un tercio de las investigaciones que encontraron se miden los efectos en el profesorado o en las instituciones.
Intentando llegar a algunas conclusiones
Es fácil sentirse confuso cuando uno se asoma a la investigación sobre la eficacia del DUA. Una razón puede ser que no se trata de un método estandarizado que se pueda aplicar de la misma forma en distintos contextos, sino de una colección de pautas y puntos clave a partir de la cual se toman decisiones en una situación concreta.
Se trata de un tema sobre el que existe investigación y, como se ha visto aquí, varias revisiones. La mayoría de los resultados obtenidos en las investigaciones son positivos, pero, por otra parte, bastante de lo que se ha publicado han sido estudios de baja calidad que ni siquiera tienen un grupo de control. Los participantes en estas investigaciones han sido variados, en varios casos se ha tratado de estudiantes universitarios, pero también ha habido investigaciones que se han centrado en el profesorado y su nivel de adquisición de los principios del DUA. Resulta llamativo que en la valoración de la eficacia del DUA en alumnado con dificultades ha participado poco alumnado con discapacidad o dificultades de aprendizaje: menos de 200 según algunos datos.
Por otra parte, lo que se hace en estas investigaciones es muy variable y, en varios casos, la única de razón que tenemos para pensar que están aplicando el DUA es que los autores del estudio dicen que están aplicando el DUA, pero no establecen una conexión entre su intervención y las pautas del DUA. En otros casos ni siquiera indican con claridad en qué consiste la intervención.
Aunque pudiéramos generalizar los resultados obtenidos por alumnado sin seleccionar o por alumnado con discapacidades a otros grupos, hay que reconocer que carecemos de datos sobre la eficacia del DUA en alumnado con altas capacidades, en situación socioeconómica desfavorable o con bajo conocimiento de la lengua de enseñanza.
Respecto a los fundamentos del DUA, no he visto investigaciones en las que se contraste la existencia de las tres redes cerebrales (afectiva, de reconocimiento y estratégica) ni trabajos que vinculen la investigación previa con esa propuesta o con la relación entre los principios y las propuestas del DUA. De cualquier forma, este no era el objetivo de mi búsqueda, que se ha centrado en la eficacia así que se me podrían haber pasado muchas cosas inadvertidas.
Si algo puede quedar claro de todo esto es la necesidad de más investigación de calidad, tanto en los estudios primarios como en las revisiones que se realicen sobre el tema. Seguramente, podríamos valorar mejor el DUA si estas revisiones analizan la calidad de los estudios y agrupan sus resultados temáticamente, según los destinatarios, el tipo de actuación, la metodología de la investigación y el tipo de resultado obtenido. No sé si le ocurre a otra gente, pero me interesan especialmente los estudios que informan sobre el impacto del DUA en el rendimiento del alumnado, quizá nos aclararía las cosas el tener una revisión centrada en eso. También sería importante controlar el posible sesgo de publicación o tendencia a no publicar estudios con resultados nulos por resultar menos atractivos para los lectores.
Las dificultades de lectura y comprensión lectora son comunes entre las personas con TDAH y se calcula que alrededor de la tercera parte del alumnado con TDAH cumple también los criterios para el diagnóstico de dislexia.
En bastantes ocasiones ya he tratado el tema de la intervención o mejora de la lectura en alumnado con TDAH. Aquí se pueden ver algunas de esas entradas y una miniconferencia sobre el tema.
Estas autoras localizaron 16 investigaciones sobre el tema, en las que habían participado 65 alumnos con TDAH. Ninguna de las intervenciones propuestas cumple los criterios para considerarla como práctica basada en evidencias. No obstante, sí que se documentan sus efectos positivos.
Veamos la parte más interesante que es lo que se hacía en estas investigaciones para mejorar la lectura y su resultado:
Belfiore et al. (1996) Combinaron dos intervenciones. En una, los participantes leían bloques de cinco tarjetas con una palabra cada una. Cada tarjeta era leída tres veces consecutivas. En la segunda intervención se procedía de una forma muy parecida, pero en la segunda y tercera presentación, la tarjeta tenía la palabra en color. Ambas intervenciones produjeron un resultado similar en cuanto a la cantidad de palabras leídas correctamente.
Cassar y Jang (2010) Se practicaba la segmentación y combinación de los sonidos y partes de palabras y palabras inventadas. Estas palabras eran presentadas en conjuntos que se practicaban en varias ocasiones, tratando de reducir el tiempo de lectura entre una y otra. Esto se combinaba con juegos y crucigramas. El tamaño del efecto de la intervención fue 0.41.
Crabtree et al. (2010) Al finalizar cada página del texto se señalaba un punto de parada. Los lectores tenían una hoja con una columna para cada página y contestaban a preguntas en cada punto de parada. Con esto mejoró el recuerdo y la comprensión de los textos.
Cullen et al. (2014) Programa informático de comprensión Headstart, con un sistema de evaluación e información sobre el desempeño. Se obtuvieron mejoras en dos pruebas de comprensión.
Cullen et al. (2013) Actividades asistidas por ordenador: lecturas simultánea, lectura y escritura de palabras, completar huecos arrastrando palabras, deletrear, ordenar letras para formar palabras y señalar la palabra escuchada. Produjo mejoras en la cantidad de palabras leídas correctamente de tres listas de palabras.
Ennis (2016) Desarrollo de estrategias autorreguladas, con enseñanza de las estrategias combinadas TWA y PLANS para la lectura y escritura de textos. Esto mejoró la realización de resúmenes de los textos.
Fishley et al (2012) Enseñanza de morfemas mediante un organizador gráfico y práctica repetida, tratando de explicar todos los morfemas posibles en 30 segundos. Ese sistema produjo un aumento en la cantidad de morfemas correctamente definidos.
Flores y Ganz (2007) y (2009) Programa de enseñanza directa Corrective Reading, concretamente, los niveles A y B1. Con este trabajo consiguieron mejoras en construcción de inferencias y analologías.
Hedin et al. (2011) Estrategia TWA, que mejoró el número de ideas recordadas y la calidad del recontado del texto.
Hillsmier et al. (2016) Procedimiento de lecturas repetidas con cuatro partes: lectura silenciosa independiente, modelado (escuchar como el profesor lee el texto), lectura en voz alta, lectura en voz alta cronometrada. En una segunda fase, el procedimiento fue complementado con un registro de los progresos. Se produjo una mejora en la cantidad de palabras correctamente leídas por minuto. No está claro que el registro de progresos mejorase la eficacia de las lecturas repetidas.
Johnson et al. (2012) Estrategia TWA con marcadores y organizadores gráficos para identificar las ideas principales y los detalles que las fundamentan y resúmenes orales. La intervención mejoró la cantidad de ideas principales y detalles recordados.
Jozwik y Douglas (2016) Esta intervención se realizó con alumnado que aprendía inglés como segunda lengua. Adaptaba lecciones para aprender a detectar ambigüedades semánticas mediante el uso de objetos de la vida real para activar conocimientos previos, aumento de las oportunidades para la práctica del lenguaje oral, actividades de aprendizaje estructuradas, conexiones entre la lengua materna y los textos en inglés mediante iconos. Esto produjo mejora en pruebas de comprensión y detección de ambigüedades.
Rogevich y Perin (2008) Combinación de la estrategia TWA y resúmenes. Esto produjo una mejora en la elaboración de resúmenes, con un tamaño del efecto de 2.63.
Saddler et al. (2017) Desarrollo de estrategias autorreguladas, con la estrategia WIN para elaborar resúmenes: escribir una oración con el tema, identificar información importante y enumerar los hechos, razones e ideas del autor antes de hacer un resumen. Esto produjo mejoras en los resúmenes realizados.
Shimabukuro et al. (1999) Uso de materiales de la colección «Jamestown comprehension skills series» con autocorrección y discusiones en grupo.
La intervención más repetida es el uso del desarrollo de estrategias autorreguladas, sobre todo con la estrategia TWA, pero también con PLANS y WIN. En la imagen anterior he indicado todos los pasos del pocedimiento TWA, que hace unos años traduje como P-AMD-L.
Tratamiento educativo del TDAH 