Entrenamiento de padres·Intervención con evidencias sólidas·Matemáticas·Problemas de comportamiento·Resultados escolares

La intervención temprana en el TDAH: relación con lectura, matemáticas y comportamiento

Esta vez comento una investigación con un método bastante complejo, de manera que hay que ser muy cautos para no obtener conclusiones inadecuadas. Básicamente se trata de que se proporcionó intervención temprana a 135 alumnos de educación infantil con TDAH durante dos años y se siguió su evolución en lectura, matemáticas y comportamiento. El objetivo era identificar qué variables de los propios alumnos, de sus familias o del tratamiento permitían predecir la evolución del rendimiento y del comportamiento de estos alumnos.

El peligro de este tipo de estudios es interpretar sus resultados como causas y efectos. Veamos un ejemplo muy claro: los predictores del comportamiento oposicionista fueron el número de horas de contacto de la familia con un consultor o especialista y el número de recetas de fármacos. Además, la mayor asistencia a sesiones formativas para padres se relacionó con una mejora más limitada en los síntomas de oposicionismo. Si hacemos una interpretación causa-efecto de estos resultados concluiremos que los tratamientos utilizados, tanto el médico como el educativo, afectaron negativamente al comportamiento de los niños participantes. Por eso es importante recordar que es un estudio en el que se establecen relaciones y que estas pueden tener distintas interpretaciones. Por ejemplo, parece sensato pensar que las familias de los niños con mayores problemas de comportamiento fueron las que más ayuda buscaron, asistiendo con más regularidad a las sesiones educativas y acudiendo a los servicios de salud. Es decir, la relación podría interpretarse al revés y decir que la intensidad de los problemas es un predictor de la intensidad del tratamiento.

El estudio

Tras esta sarta de advertencias volvamos al estudio, titulado Early Intervention for Young Children With Attention
Deficit Hyperactivity Disorder: Prediction of Academic and Behavioral Outcomes. Sus autores son un potente equipo formado por DuPaul, Kern y Caskie, de la Universidad Lehigh, y por Volpe, de la Universidad Northeastern.

Los posibles predictores considerados fueron: edad, género, grupo étnico, habilidad intelectual, severidad de los síntomas del TDAH, soporte familiar, estrés de los padres, tratamiento farmacológico, asistencia de los padres a las sesiones formativas y contacto de los padres con los consultores (asistencia a sesiones + visitas familiares + asistencia telefónica).

La lectura, el desarrollo matemático y el comportamiento se evaluaban cada seis meses, en total cinco veces a lo largo del estudio.

Los resultados

En lectura, la mejor habilidad cognitiva, la mayor edad antes del tratamiento, ser de grupos étnicos no blancos, ser chico y tener menos apoyos familiares, se relacionaron con mayores mejoras en la habilidad lectora.

En matemáticas, la mayor edad, la mayor habilidad intelectual y los menores apoyos familiares se relacionaron con las mejoras obtenidas.

Y en comportamiento, como se adelantó, el número de oras de atención por parte de los consultores, el uso de medicamentos para tratar el TDAH (los emplearon el 10% de los participantes) y la mayor intensidad de los síntomas de hiperactividad e impulsividad se relacionaron con mayores niveles de comportamiento oposicionista o desafiante. Además, la mayor asistencia de los padres a las sesiones formativas se relacionó con menores mejoras a lo largo del tiempo.

Interpretando los resultados

Sabemos que las chicas tienden a obtener mejores resultados en lectura que los chicos y que los alumnos con buena capacidad cognitiva, apoyos familiares y que pertenecen al grupo étnico dominante o mayoritario tienden a obtener mejores resultados.

Sin embargo, el estudio que estamos resultando presenta varios resultados que aparentemente contradicen esos principios: las mejoras en rendimiento parecen ser mejores en los alumnos con menores apoyos familiares, y son los chicos y los alumnos de minorías étnicas los que experimentan mayores mejoras en lectura. También en comportamiento se obtienen resultados contrarios a la intuición que ya se han señalado.

Estos resultados anómalos podrían ser un efecto de la autoselección de las familias: son las que tienen mayores problemas las que acuden con mayor asiduidad al tratamiento y lo completan, mientras que los padres de hijos con pocos problemas escolares o de comportamiento tenderían a abandonar el tratamiento.

Esta es una de las explicaciones que proponen los autores, aunque ellos mismos reconocen que se observan tendencias diferentes en lo escolar y en el comportamiento.

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¿Es útil leer a los alumnos las preguntas del examen?

Una de las adaptaciones más sencillas de la evaluación es la lectura en voz alta de las preguntas del examen. Es algo que no requiere preparación ni habilidades especiales y no es una medida llamativa puesto que muchos profesores la emplean habitualmente en sus exámenes.

La lectura de las preguntas se puede hacer de distintas formas:

  • Para toda la clase o, privadamente, para algunos alumnos.
  • Lectura hecha por el profesor o por algún alumno. En algunos países, la lectura de algunos exámenes oficiales está grabada. En la atención a alumnos con dificultades visuales son usuales sistemas para lectura por ordenador o con otros dispositivos técnicos.
  • Se leen todas las preguntas antes de comenzar a responder o se van leyendo de una a lo largo del tiempo de examen.
  • Se lee todo el examen o se leen algunas partes (las instrucciones, o las preguntas pero no las respuestas). También puede omitirse la lectura de fórmulas y expresiones matemáticas o de ejercicios con los que se trata de evaluar la corrección, comprensión o fluidez de la lectura.
Fotografía de Alison Wood

Dos meta-análisis

Resulta curiosísimo en que 2014 se publicaran dos meta-análisis sobre el mismo tema, con títulos muy parecidos y en el mismo número de la revista Educational Measurement: Issues and Practice. Estos trabajos fueron: the effects of read-aloud accommodations for students with and without disabilities: a meta-analysis y a meta-analysis of research on the read aloud accommodation.

Estos trabajos no se centran en el TDAH, pero proporcionan una información interesante. Las investigaciones sobre el efecto que produce leer los exámenes en voz alta, en conjunto indican que:

  1. La lectura en voz alta de las preguntas mejora los resultados en los exámenes escritos, tanto a los alumnos con necesidades especiales como a los alumnos sin ellas.
  2. Como era esperable, la mejora que se produce leyendo el examen es mayor en las pruebas de lectura que en las de matemáticas.
  3. Los resultados son mejores si la lectura en voz alta la realiza una persona que si es hecha por un ordenador o está grabada.
  4. La medida es eficaz tanto en primaria como en secundaria o bachillerato. Uno de los meta-análisis no aprecia diferencias significativas entre etapas y el otro encuentra que el efecto es ligeramente mayor en primaria que en secundaria.
  5. El efecto de la lectura en voz alta es mayor si se combina con tiempo extra para realizar el examen.

Comentario

La lectura de las preguntas es una intervención muy aceptable por el profesorado, sencilla de realizar y que no requiere habilidades o una preparación especial. Además, la investigación muestra que produce mejores resultados en los alumnos sin dificultades y, especialmente, en los alumnos con necesidades educativas. Son razones como para plantearse que se adopte de forma general como parte de los exámenes, especialmente de aquellos en los que la correcta comprensión de las preguntas o de la forma de respuesta sean importantes para que el alumno pueda mostrar sus conocimientos (otra cuestión es cuando lo que se evalúa es la lectura y la comprensión lectora ya que en este caso, la lectura del profesor desvirtuaría la evaluación).

Por otra parte, carecemos de datos acerca de qué forma de lectura (individual, en gran grupo, pregunta por pregunta o de toda la prueba) es la más eficaz, una cuestión en la que habrá que seguir investigando y utilizando el sentido común mientras esperamos los datos.

Guías·Intervención con evidencias limitadas·Problemas de comportamiento·Resultados escolares

Adaptaciones de aula para alumnos con TDAH

Vuelvo a escribir sobre estas adaptaciones, a las que también se llama acomodaciones, adaptaciones metodológicas o adaptaciones no significativas. El motivo es que he encontrado una pequeña lista de adaptaciones con un origen interesante, ya que asegura estar basada en un estudio etnográfico de diez distritos escolares en el que más de 500 profesores respondieron a la siguiente pregunta:

¿Qué opinan los profesores que ayuda a los alumnos con déficit de atención a tener éxito en el colegio?

Annick Vincent nos ofrece una lista con las propuestas en las que hubo mayor acuerdo, pero no fue ella la autora del estudio. La información proviene de Bonita Blazer. Creo que, concretamente, de su artículo Developing 504 School Accommodations. A su vez, ese artículo parece estar emparentado con un libro que tiene el mismo título, publicado en 1990 por Bonita Blazer y Mary Ann Ager.

El número 504 que aparece en el título no se refiere a que haya 504 adaptaciones distintas (a nosotros ya nos costó un triunfo encontrar 300 posibilidades), sino a la sección 504 de la Ley de Rehabilitación de 1973, que obligaba a las escuelas públicas a proporcionar esas adaptaciones al alumnado con déficit de atención o con hiperactividad.

Las adaptaciones

Aunque la lista de Vincent tiene una presentación más atractiva, no sigue fielmente la propuesta original, así que traduzco aquí la lista de acomodaciones de Blazer. Pongo entre paréntesis mis comentarios y aportaciones, para que se distinga bien el original de las modificaciones.

ADAPTACIONES DE TIPO FÍSICO

Proporcionar un entorno estructurado

  • Poner un horario en la pizarra.
  • Exponer las reglas de clase.
  • Sentar al alumno en un lugar preferente: cerca del profesor, con compañeros trabajadores y lejos de distracciones.
  • Organizar el lugar de trabajo.
  • Utilizar códigos de colores (para los libros, cuadernos y archivadores).

Proporcionar un lugar privado de trabajo

  • Disponer un lugar tranquilo para el estudio.
  • Tener un puesto (mesa y silla) extra.
  • Tener un lugar donde poder trabajar de pie.
  • Tener un lugar para el “tiempo fuera”.

Establecer lugares de trabajo:

  • Rincón de lectura.
  • Rincón para escuchar.
  • Rincón para actividades manipulativas.

ADAPTACIONES DE LA ENSEÑANZA

Repetir y hacer más sencillas las instrucciones

  • Hacer que las instrucciones orales sean directas y simples.
  • Dar ejemplos.
  • Pedir, cuando sea posible, al alumno que repita lo que se le ha indicado.
  • Establecer contacto ocular.
  • Hacer demostraciones (dar ejemplos de cómo se hacen los ejercicios o tareas).

Proporcionar instrucciones escritas

  • En la pizarra.
  • En las fichas de trabajo.
  • Copiadas en el cuaderno por el alumno y firmadas por el profesor.

Personalizar la tarea para casa

  • Reducir la cantidad de trabajo.
  • Dividir los trabajos a medio o largo plazo en una serie de tareas pequeñas y manejables.
  • Permitir un tiempo limitado de demora en la entrega sin penalizar al alumno durante el mismo.
  • Ofertar tareas alternativas.
  • Hacer que el alumno tenga en casa un juego extra de libros de texto.

Utilizar ayudas tecnológicas

  • Grabadoras (recuerden que esto se publica en 1990 y se refiere a las grabadoras de cinta).
  • Grabar las lecciones y las tareas.
  • Ordenadores.
  • Material manipulativo multisensorial.

Modificaciones en la evaluación

  • Área libre de distracciones (para realizar las pruebas de evaluación).
  • Tiempo extra.

ADAPTACIONES PARA EL COMPORTAMIENTO

Uso del refuerzo positivo

  • Refuerzo positivo oral o escrito.
  • Incentivos y sistemas de recompensa.
  • Dar tareas que puedan ser terminadas.
  • Señales privadas.
  • Situaciones de juego de rol.
  • Tiempo individual semanal.
  • Oportunidades para reunirse.

Ser consistente

  • Con las recompensas y las consecuencias.
  • Con las normas.

Promover el liderazgo y la responsabilidad

  • Asignar tareas que puedan ser bien realizadas.
  • “Alumno de la semana o del mes”.
  • Dar responsabilidades.

Objetivos específicos y refuerzo con incentivos

  • Establecer objetivos concretos y un horario.
  • Sistema de recompensa.
  • Tarjeta de incentivos por comportamiento o trabajo.
  • Contratos con los alumnos.

Comunicación con los padres y otros profesores

  • Cartas.
  • Reuniones.
  • Llamadas de teléfono.
  • Implicar a otros empleados del centro.

 Comentario

La lista es bastante parecida a la que se podría encontrar en muchas guías actuales de intervención escolar en TDAH. ¿Qué es lo que tiene de especial esta propuesta? Pues que tiene nada menos que 25 años. Eso da para pensar muchas cosas.

 

Intervención con evidencias limitadas·Organización·Resultados escolares

Un intervención útil para universitarios con TDAH

Mindy Scheithauer

Próximamente se publicará en Journal of Attention Disorders un artículo de Mindy Scheithauer y Mary Kelley que describe un valora una intervención basada en el autorregistro y con la que se obtuvieron resultados positivos en alumnado con TDAH. El artículo está basado en la tesis doctoral de Scheithauer, titulada Academic Self-Monitoring in College Students. Se trata de un documento importante ya que valora una intervención educativa. Además lo hace con alumnado universitario con TDAH, que es una población en la que se ha hecho poca investigación. Y otra cosa que también es muy importante es que se trata de un estudio con grupo de control aleatorio, lo que aumenta su rigor.

Los participantes

En este estudio comenzaron 53 alumnos universitarios que habían recibido un diagnóstico previo de TDAH y que seguían un tratamiento médico por ese problema. De ellos, 12 fueron descartados por no acudir a alguna de las sesiones de trabajo, de modo que el grupo experimental tuvo 22 participantes y el de control 19.

La intervención

Todos los participantes recibieron una sesión de formación sobre técnicas de estudio en la que se les explicó:

  1. La técnica de estudio SQ4R, que consiste en echar un vistazo al texto que se va a estudiar, escribir algunas preguntas sobre el tema, leer el texto y responder a a las preguntas, recitar las resupuestas, reflexionar sobre las relaciones o conexiones entre las ideas del texto y repasar (anticipándome a la jugada ya expliqué esta técnica en el libro Estudiar y Hacer la Tarea)
  2. Estrategias generales de estudio: organización, estudio sin distracciones y auto-evaluación.

Además, a los participantes del grupo experimental se les explicó un procedimiento de autorregistro. El registro se hacía en una tabla excel compartida mediante dropbox. Todos los participantes registraban su asistencia a clase y el uso del tratamiento médico. Además para cada uno había items individualizados, preparados a partir de sus problemas concretos. Algunos ejemplos concretos que dan los autores son:

  • He dedicado 30 minutos a realizar tareas de Matemáticas o a estudiarlas.
  • He repasado los apuntes de las clases de hoy.
  • He introducido las nuevas fechas de exámenes y trabajos en el calendario de mi teléfono.
  • Me fui a la cama hacia las 11:30.

La respuesta a los items era de sí o no, y la propia tabla incluía un gráfico en el que los participantes podían ver sus progresos. Si no enviaban diariamente el registro se les recordaba por correo electrónico.

Resultados y comentario

Los participantes que recibieron la intervención de autorregistro obtuvieron mejoras significativas en los síntomas del TDAH (valorados por ellos mismos), en hábitos académicos adecuados, logro de metas personales y calificación media.

Una de las cuestiones interesantes de este estudio es si las mejoras se debieron al uso del sistema de autorregistro o a la interacción entre el autorregistro y el tratamiento farmacológico que seguían los alumnos, es decir, si esas mejoras se podrían atribuir a una mayor continuidad y consistencia en el uso de la medicación. Al parecer, los alumnos que utilizaron el autorregistro no mejoraron en el seguimiento del tratamiento médico, aunque los autores reconocen que la herramienta utilizada para evaluar ese seguimiento es poco fiable.

Problemas de comportamiento·Resultados escolares

Check and Connect

La primera vez que vi el nombre “Check & Connect” pensé que sería algún juego, como el tres en raya, pero resulta que se trata de un programa de la Universidad de Minessotta para mejorar la implicación de los alumnos en la escuela. No se trata de un programa desarrollado para alumnado con TDAH, aunque lo traigo al blog porque se ha realizado una pequeña experiencia sobre su eficacia.

El programa

Como acabo de decir, el objetivo de Check & Connect es mejorar la implicación de los alumnos, lo que se traduce en aumentar la asistencia, la realización de tareas y disminuir los problemas de comportamiento. Está destinado a atender a alumnado con dificultades escolares, como inmigrantes recientes, alumnos con problemas de aprendizaje, alumnos de familias con bajo nivel socioeconómico o de minorías étnicas.

Check & Connect se considera una intervención muy bien fundamentada. La agencia What Works Clearinghouse, que valora los programas escolares con criterios muy exigentes, considera que el programa tiene efectos positivos en la prevención del abandono escolar y efectos potencialmente positivos en el progreso escolar.

Check & Connect es un programa basado en la tutoría, con dos componentes, que son los que aparecen en su nombre. “Check” se refiere al seguimiento sistemático del alumno controlando indicadores como ausencias, retrasos, problemas de comportamiento y calificaciones. La parte de “Connect” trata sobre la atención individual al alumno con intervenciones para ayudarle a resolver problemas y adquirir habilidades.

Los dos componentes de la intervención son desarrollados por un tutor, mentor o, en la moda actual, “coach” que se asigna al estudiante. Dependiendo de cómo se haya implantado el programa, el mentor será un profesor del colegio, una persona contratada específicamente para esa labor o un voluntario. En cualquier caso, habrá tenido que realizar una formación.

Una forma muy común de aplicar el programa es que el alumno y su mentor acuerden unos objetivos y se reúnan diariamente al comienzo de la jornada escolar para revisar los objetivos y plantear las estrategias que se pueden emplear para alcanzarlos.

Los objetivos del alumno están plasmados en una hoja de registro diario (aprovecho para recordar que ésta es una de las herramientas favoritas del blog a la que hemos dedicado varias entradas). Al final de la jornada escolar, el alumno, con su hoja de registro cumplimentada por los profesores, vuelve a juntarse con su mentor para evaluar el día.

Los alumnos reciben incentivos por cumplir sus objetivos y se informa a sus familias sobre sus progresos diarios.

Uso de Check and Connect con alumnado con TDAH

La experiencia a la que me refería es el trabajo de grado de Beverly D. Waddell, titulado Exploring the Use of the Check & Connect Program as a Behavioral  Intervention for Students with Attention-Deficit Hyperactivity Disorder.

En esta experiencia se aplicó el programa con cuatro alumnos de 2º de primaria con TDAH, obteniéndose resultados positivos con tres de los participantes.

Los objetivos trabajados fueron: trabajar durante las sesiones de clase, seguir las instrucciones del profesor y terminar los ejercicios de clase. El documento enlazado ofrece ejemplos de las hojas de registro utilizadas.

Resultados escolares

Adaptaciones escolares. ¿Cómo las perciben los profesores?

En la base de datos de investigación educativa (ERIC) del departamento de educación de Estados Unidos encontré un curioso documento que analizaba la percepción que tenía un grupo de profesores de Alicante acerca de la aplicabilidad y la efectividad de distintas medidas o adaptaciones escolares. Era un informe de 2002, de una profesora de la Universidad de Alicante: Cristina Cardona.

Cristina Cardona

Buscando más información sobre este estudio, encontré que en 2003 se publicó en Revista de Investigación Educativa un artículo titulado Inclusión y cambios en el aula vía adaptaciones instructivas. Se trataba básicamente del mismo estudio, pero añadiendo datos de más profesores hasta llegar a 93. Pero la cosa no se quedaba ahí, rebuscando un poco más encontré que en 2013 se ha publicado un artículo de Esther Chiner y María Cristina Cardona titulado Teachers’ use of inclusive practices in Spain, que realiza un análisis similar, pero más reciente y con 336 profesores. Me centraré en este último por ser más reciente y por tener una muestra mayor.

El estudio y sus resultados

Los profesores realizaban un cuestionario sobre prácticas inclusivas. Las estrategias que afirmaron utilizar más fueron:

  1. Supervisar y mantener un registro del progreso de los alumnos.
  2. Comprobar el nivel de dificultad de los objetivos del currículo.
  3. Tener en cuenta los resultados de las evaluaciones para preparar la nuevas lecciones.
  4. Motivar a los alumnos.
  5. Establecer normas y hábitos.
  6. Utilizar estrategias para captar su atención mientras se enseña.
  7. Comprobar el dominio de conocimientos previos.
  8. Enseñar a los alumnos cómo aprender.

Y las que mencionaron como menos utilizadas fueron las siguientes:

  1. Hacer que algunos alumnos trabajen por parejas.
  2. Hacer que todos los alumnos trabajen por parejas.
  3. Utilizar materiales alternativos.
  4. Preparar distintos tipos de actividades para realizar simultáneamente.
  5. Dedicar tiempo a revisar conceptos y procedimientos difíciles.
  6. Enseñar procedimientos de aprendizaje estratégicos.
  7. Tener en cuenta a toda la clase, incluyendo a los alumnos con necesidades especiales cuando se programa.

El profesorado de educación infantil y primaria manifestó utilizar más tipos de adaptaciones que el de secundaria. En estas etapas afirmaron emplear más estrategias como establecer normas y hábitos, tener en cuenta al alumnado con NEE en la programación o utilizar estrategias para captar la atención del alumnado. En cambio, en secundaria manifestaron utilizar las agrupaciones por parejas más que en infantil o primaria.

En cuanto a la disponibilidad de recursos, el profesorado encuestado manifestó que no disponían de suficiente material y recursos para atender a sus alumnos con necesidades especiales (80%), que no tenían suficiente formación (72%), y que recibían poca ayuda de los orientadores (48%) y del profesorado de apoyo (39%).

La percepción de las adaptaciones

Ahora me remito al trabajo de 2003. En este caso, a los profesores no se les preguntaba qué adaptaciones aplicaban, sino si era posible aplicarlas, cuál era su eficacia (si las habían usado) y si era conveniente emplearlas. Tal como hace la autora, destaco las tres medidas mejor valoras y las tres peor valoradas en cada caso.

Medidas más aplicables:

  1. Evaluación formativa: evaluar contenidos previos, controlar el progreso del alumno y planificar en función de los objetivos.
  2. Establecer normas, reglas y rutinas.
  3. Motivar a los alumnos.

Medidas menos aplicables:

  1. Utilizar el ordenador en las actividades de clase.
  2. Preparar recursos específicos para facilitar el aprendizaje.
  3. Agrupar a alumnos de clases distintas.

Medidas más eficaces:

  1. Evaluación formativa.
  2. Agrupaciones flexibles dentro de la clase.
  3. Enseñanza adicional a algunos alumnos.

Medidas menos eficaces:

  1. Utilizar el ordenador.
  2. Enseñar al grupo-clase como un todo.
  3. Agrupar a algunos alumnos en parejas.

Medidas más convenientes:

  1. Motivar a los alumnos.
  2. Preparar contenidos y actividades para los alumnos más y menos capaces.
  3. Demostrarles cómo proceder en la realización de las tareas, controlar el progreso.
  4. Enseñar a algunos alumnos de forma individual (hubo empate entre 3 y 4).

Medidas menos convenientes:

  1. Agrupaciones en parejas.
  2. Enseñar al grupo como un todo.
  3. Formar grupos flexibles de alumnos de distintas clases.

 

 

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Guía para colegios (atención al TDAH y trastornos de aprendizaje)

Dejo a disposición de quien le pueda sacar provecho la Guía de Intervención Educativa para Alumnado con TDAH y TA, del colegio Santa María la Real. Es un material que conviene tener en cuenta por tres sencillas razones:

  1. Está realizada teniendo en cuenta la investigación disponible sobre la intervención educativa en TDAH.
  2. Tiene por detrás años de experiencia de bastantes profesores que están utilizando estos recursos y sugiriendo mejoras.
  3. Durante el curso 2013-2014 hemos hecho una pequeña comprobación de su eficacia. En la página 92 se pueden ver los resultados de esa valoración.

Recomendaría a cualquiera que tenga interés en trabajar en los colegios con alumnado con TDAH que la mire. Como no quiero confundir a nadie contaré yo mismo los problemas, puntos débiles e inconvenientes de esta propuesta, al menos los que yo percibo, y también trataré de justificar algunos.

  • Se trata de un documento interno: se ha elaborado para el trabajo en un centro muy concreto: el Colegio Santa María la Real de Sarriguren, y contiene bastantes menciones que quien trabaje allí entiende, pero que pueden resultar incomprensibles para el que no conozca el centro. Lo cierto es que yo pretendía refinar el texto, añadir algo más de información a partir de nuevas investigaciones y experiencias, incluir materiales para facilitar la puesta en marcha de las estrategias, y publicar un libro que pudiese servir para cualquier colegio. Tal vez lo intente más adelante, aunque no creo que haya ninguna editorial que se arriesgue a publicar algo que ya está circulando libremente por internet (pero si alguien tiene interés en el proyecto que se ponga en contacto conmigo).
  • No es un programa de intervención basado en evidencias. Puedo decir que está más fundamentado en pruebas e investigaciones que bastantes de las guías de TDAH que se están sirviendo de referencia en los colegios, pero la investigación pedagógica sobre el TDAH no da para mucho, y el objetivo no era crear un súper-manual de intervención, sino ajustar al colegio a la normativa y recomendaciones que hay en Navarra sobre atención a alumnado con TDAH y dificultades de aprendizaje. Algunas de esas recomendaciones no están basadas en pruebas, pero son las que nos hace el departamento de educación.
  • Está incompleto: como decía en el primer punto, faltan, sobre todo, los materiales para desarrollar algunas de las estrategias. Tenemos algunos listos (y se pueden encontrar en este mismo blog) y estamos trabajando en otros, pero no hemos podido editarlos y organizarlos de una forma satisfactoria para su publicación. Al fin y al cabo, somos profesores, no escritores ni diseñadores.
  • Está incompleto (segunda parte): ni una sola estrategia referida al ámbito emocional… Estamos trabajando en esto.
Presentando los primeros resultados en el V Congreso de TDAH
Presentando los primeros resultados en el V Congreso de TDAH

¿Por qué lo colgamos en Internet?

No sé si habrá gente que se pregunte, después de todo lo que acabo de contar por qué demonios ponemos esto en internet a disposición de todo el mundo. Yo mismo me lo pregunto. Lo cierto es que lo presentamos en el V Congreso Nacional de TDAH, y bastante gente se interesó. Además se presentaron las propuestas de atención al alumnado con TDAH del departamento de educación (Departament d’Ensenyament) de Cataluña, que se parecían mucho a la nuestra, de modo que no parece que hayamos cometido ningún error monumental. Pero lo que me preocupó fue la conversación con una persona que me comentó que en su colegio tardarían más de tres años en tener listo un sistema como éste, y que probablemente nosotros tardaríamos unos dos años en publicarlo. Sencillamente me invitó a calcular el número de alumnos que no podrían beneficiarse de las medidas en un colegio, en una ciudad, en una provincia…

El resultado es que aquí está este programa, y pido perdón por las incorrecciones, los localismos, y las lagunas que hay en él. Sencillamente no es una obra de referencia. Se trata sólo de una herramienta de trabajo. Eso sí, gustosamente aclararé dudas sobre el documento.

Encuentros·Resultados escolares

Estaremos en el V congreso de TDAH

Este viernes 16 comienza en Barcelona el 5º congreso nacional de TDAH, y allí estaremos todo el equipo del blog, aprendiendo, informándonos y presentando la comunicación “Valoración de una intervención escolar para alumnado con TDAH o bajo rendimiento escolar” sobre el programa del Colegio Santa María la Real para atención a alumnado con TDAH y trastornos de aprendizaje. La comunicación será el sábado 17, a las 9:40 en la sala 113.

Para todos los interesados en la atención escolar al alumnado con TDAH, destaco las siguientes intervenciones:

· Viernes 19:30 – Factores psicopatológicos implicados en el fracaso escolar y académico: Proyecto Generalitat de Catalunya – Obra Social La Caixa.

· Sábado 10:15 – Publicación e implementación de protocolos de detección e intervención educativa en las distintas comunidades autónomas.

· Sábado 12:15 – Enseñar a aprender: Cómo potenciar los aprendizajes. Experiencias con éxito.

· Sábado 15:30 – ¿Por qué les cuesta tanto aprender?

· Sábado 17:30 – Coaching educativo en la escuela

 

Estudio·Intervención sin evidencias·Resultados escolares

Redactar un buen examen tipo test

El test de elección múltiple es una forma de evaluación muy utilizada. Como todas, tiene sus ventajas y también sus inconvenientes. Una forma de disminuir estos es construir pruebas claras que evalúen los conocimientos del alumno y no su capacidad para desentrañar la redacción de los ítems o las instrucciones de la prueba.

Existen varios trabajos que han propuesto directrices para mejorar la construcción de pruebas de evaluación  tipo test. Las indicaciones que se dan a continuación están basadas en los dos siguientes:

De wikimedia commons

Contenido

  • Procure que cada pregunta o ítem se refiera a un contenido de aprendizaje importante, no a cuestiones triviales.
  • Si quiere evitar evaluar el mero recuerdo, no emplee literalmente el lenguaje del libro de texto o de las explicaciones: diga lo mismo con otras palabras, empleando siempre un vocabulario sencillo para los alumnos.
  • Evite que el contenido de una pregunta dependa de otra pregunta, especialmente que dependa de lo que se ha respondido en otra pregunta o en el mismo ítem.
  • Evite preguntas basadas en opiniones.
  • Evite preguntas trampa.

Forma de los ítems

  • Se pueden redactar como preguntas, completar frases, elegir la mejor respuesta, verdadero o falso.
  • Sólo debe ser correcta una de las alternativas.
  • Coloque las alternativas en vertical, no en horizontal.

Redacción del enunciado

  • Evite que haya una cantidad de texto excesiva en el ítem.
  • Redacte el enunciado de forma afirmativa, evitando términos negativos tales como NO o EXCEPTO. Si usa términos negativos, hágalo con sumo cuidado y asegúrese que aparecen en mayúsculas o negrita.
  • Procure que la mayor parte del contenido aparezca en el enunciado, y que las opciones de respuesta sean complementos de ese enunciado. Si es posible, la idea principal debería estar en el enunciado.

Redacción de las opciones

  • Tres opciones pueden ser suficientes para una correcta evaluación.
  • Asegúrese de que las opciones tienen concordancia con el enunciado.
  • Asegúrese de que sólo una de las opciones es correcta.
  • Si es posible coloque las opciones en orden, por ejemplo si incluyen cantidades o tienen un orden lógico.
  • Haga que las opciones sean independientes entre sí y no se solapen.
  • Haga que las opciones sean homogéneas en cuanto a su longitud y estructura gramatical.
  • Haga que las opciones sean homogéneas en cuanto a contenido (que todas traten sobre el mismo tema, o todas sobre temas distintos, pero que no haya una que destaque porque no concuerda con las otras).
  • Evite usar como opciones “ninguna de las anteriores” o “todas las anteriores”.
  • Escriba las opciones de forma afirmativa.
  • Evite dar pistas sobre la respuesta correcta (opciones absurdas, determinantes como “siempre”, “nunca” o “absolutamente”, inconsistencias gramaticales que indiquen que una opción es incorrecta.
  • Haga que todos los distractores sean creíbles para alguien que desconoce la respuesta y descartables para el que sí la sabe.
Encuentros·Estudio·Intervención con evidencias limitadas·Materiales·Resultados escolares

Estudio con flashcards

Incluyo aquí una comunicación que Sofía Zevallos ha presentado conmigo en las Jornadas Virtuales de TDAH organizadas por el grupo Albor Cohs.

El título de la comunicación es “Uso de flashcards para mejorar el aprendizaje de alumnos con TDAH”, y está basada en dos trabajos de fin de máster realizados en el MIEP de la Universidad de Navarra en el curso 2012-2013.

Ejemplo de tarjeta utilizada

Lo que se describe es una experiencia en la que se preparó un refuerzo para el estudio de Lengua y Conocimiento del Medio para alumnos de los últimos cursos de Primaria con TDAH y con otros problemas (aunque la comunicación se centra en los que tenían TDAH) que estaban obteniendo resultados bajos en esas asignaturas.

Se puede encontrar más información sobre las flash-cards como método de estudio para alumnos con TDAH en una entrada anterior titulada Estudiar con Flashcards.