TDAH, tratamiento y rendimiento escolar a largo plazo

La revista Journal of Attention Disorders ha publicado recientemente un artículo titulado Long-Term Outcomes of ADHD. Academic Achievement and Performance. Se trata de otra revisión sobre los efectos de distintos tipos de tratamientos en el rendimiento escolar de los alumnos con TDAH. Esto la hace interesante, pero, como se va a ver, hay otras razones por las que resulta importante comentarlo.

El contenido del trabajo

A grandes rasgos, se podría decir que se trata de una revisión sistemática en la que se localizaron 174 investigaciones sobre el rendimiento escolar de los alumnos con TDAH, evaluado a largo plazo (2 o más años), mediante tests estandarizados o mediante las calificaciones o los resultados en las pruebas escolares.

Entre el 75% y el 79% de los resultados recogidos indicaban que los alumnos con TDAH que no tenían ningún tratamiento evolucionaban peor que los de los alumnos sin TDAH.

En el caso de los alumnos con TDAH que recibían tratamiento, hay que tener en cuenta dos cosas: en primer lugar, que se comparó su rendimiento con el de otros alumnos con TDAH pero sin tratamiento o con ellos mismos antes de empezar a recibir el tratamiento (no con alumnos sin TDAH). En segundo lugar, es necesario saber que el número de estudios analizado fue bastante pequeño, por lo que me parece preferible exponer los datos numéricos en lugar de los porcentajes.

Tests estandarizados

• Tratamientos farmacológicos: se encuentran mejoras en 6 estudios, no se encuentran mejoras en 2 estudios.
• Tratamientos no farmacológicos: se encuentran mejoras en 6 estudios, no se encuentran mejoras en 2 estudios.
• Tratamientos combinados (multimodales): se encuentran mejoras en 5 estudios.

Resultados escolares (calificaciones, años de escolarización conseguidos, repeticiones de curso, expulsiones, uso de apoyos…)

• Tratamientos farmacológicos: se encuentran mejoras en 3 estudios, no se encuentran mejoras en 6 estudios.
• Tratamientos no farmacológicos: se encuentran mejoras en 2 estudios, no se encuentran mejoras en 2 estudios.
• Tratamientos combinados: se encuentran mejoras en 2 estudios, no se encuentran mejoras en 1 estudio.

La autoría

Resulta curioso conocer la filiación de los autores del artículo.

Eugene Arnold es un profesor emérito (retirado) de psiquiatría, de la Ohio University State. Sigue en activo trabajando tanto en intervención como en investigación, y una de sus especialidades es el TDAH.

Eugene Arnold (foto de http://www.livescience.com)

Paul Hodgkins trabaja en la compañía farmacéutica Shire y en Vertex Pharmaceuticals. Ha publicado numerosos artículos, bastantes de ellos sobre TDAH.

Jennifer Kahle es la propietaria de BPS, una empresa de consultoría especializada en la redacción de información médica. Curiosamente, aunque no es la primera autora, figura como contacto (corresponding author) en el artículo.

Manisha Madhoo trabaja en Shire como experta en estrategia y desarrollo clínico (sea lo que sea eso).

Geoff Kewley es un pediatra que trabaja en un centro especializado en trastornos del desarrollo y el aprendizaje.

De forma directa (empleados) o indirecta (subvenciones, patrocinios, contratos…) todos los autores han recibido dinero de Shire. Curiosamente, casi al mismo tiempo, se ha publicado otro artículo muy similar basado en el mismo estudio (Effect of treatment modality on long-term outcomes in ADHD: a systematic review) en el que participan tres de los autores del que estamos comentando. Ambos trabajos han sido financiados por Shire. Es decir, esta publicación parece parte de una estrategia de la empresa.

Críticas al trabajo

Mientras leía esta revisión yo mismo notaba que la forma de presentar los datos no es la habitual en revisiones sistemáticas o meta-análisis. El número o porcentaje de estudios que encuentran una mejora significativa puede ser engañoso ya que, sobre todo cuando se manejan números tan pequeños, podríamos estar comparando estudios con muestras muy diferentes, o que han utilizado distintas formas de evaluar esas mejoras.

Joshua Langmert y Stephen Becker han escrito una carta a la revista señalando algunos problemas de la revisión de Arnold y sus colaboradores. Concretamente señalan que:

• Se establecen dos comparaciones distintas: la primera es de alumnos con TDAH con tratamiento o sin  tratamiento comparados con alumnos normales. La segunda es de alumnos con TDAH con tratamiento comparados con alumnos con TDAH sin tratamiento. Los resultados de ambas comparaciones aparecen juntos en un mismo gráfico produciendo confusión al interpretar los resultados.
• Aunque se localizasen 174 investigaciones, la gran mayoría se refieren a la primera comparación y sólo unas pocas a la segunda.
• Se nos informa sobre la proporción de intervenciones que obtiene resultados significativos pero no sobre el tamaño del efecto de esos resultados.
• Bastantes de los casos que se consideran como TDAH sin tratamiento sí que están recibiendo una intervención ya que son grupos de control que siguen «el tratamiento habitual en su entorno (community-based treatment)». Normalmente este tratamiento habitual en el entorno es una intervención farmacológica.

 

Intervenciones escolares para el TDAH (2). Valoración cualitativa

Continúo con el comentario al libro Intervenciones no farmacológicas para el TDAH en entornos escolares. En la primera entrada de la serie traté de resumir la información cuantitativa sobre la eficacia de esas intervenciones y en esta veremos la información cualitativa. A pesar de lo largo que es el documento, animo a su lectura y, sobre todo, la del capítulo original. Yo he encontrado unas cuantas cosas importantes en él.

En el capítulo de la primera entrada se revisaron estudios en los que se mide cómo afecta una intervención a los resultados en un test o cuestionario. Aquí, en cambio, se buscaron y sintetizaron estudios en los que se ofrece información de tipo verbal: descripciones, entrevistas o encuestas.

Los procedimientos para sintetizar esta información me resultan poco familiares, pero, según lo que se describe en el capítulo 4, se basan en valorar la calidad de los trabajos revisados, distinguir los temas que trata cada uno de ellos, distinguir la información de primer orden (la que proporcionan, alumnos, padres y profesores) y la de segundo orden (las interpretaciones o conclusiones del investigador), resumir de forma estructurada y aplicar métodos meta-etnográficos. En estos métodos hay cuatro acciones principales: establecer equivalencias entre los términos que se utilizan en los distintos estudios para referirse al mismo concepto, determinar las relaciones entre estudios y crear una línea argumental.

La síntesis

La síntesis se realizó a partir de 33 estudios cualitativos en los que se informaba sobre la perspectiva acerca de los tratamientos de los alumnos con TDAH o de sus educadores. Entre los alumnos participantes predominaban los adolescentes. Normalmente, los estudios se referían a adolescentes con TDAH o a grupos de distintas edades con niños y adolescentes. Sólo 12 de los estudios trataban una intervención concreta, normalmente las adaptaciones en el entorno de aprendizaje.

Los temas tratados en los estudios fueron:

Individualización: los profesores perciben una tensión entre la necesidad de individualizar las intervenciones para el alumnado con TDAH y la atención al resto del alumnado.

• Ajuste a las características de cada alumno: los participantes, en general, se mostraron de acuerdo con que las intervenciones escolares para el TDAH deben ajustarse a las necesidades y características de cada alumno. Esto no quiere decir que en realidad se trabaje de esa manera.
• Intervenciones significativas: los alumnos con TDAH y algunos profesores destacan la importancia de que las intervenciones escolares sean significativas, es decir, que les hagan sentirse conectados o implicados con los objetivos académicos. Algunas formas de hacerlo han sido vinculando los objetivos escolares con los intereses del alumno o proponiendo pequeños retos.
• La atención a toda la clase: se trata de la tensión comentada en el primer punto, vista desde otra perspectica. Algunos profesores consideran haberla solucionado implicando a la clase en la atención del alumnado con TDAH (programa Firs Steps to Success) o extendiendo las intervenciones para el alumnado con TDAH a toda la clase.
• Aulas de apoyo: la mayoría de los profesores consideraron beneficioso que los alumnos con TDAH acudieran a aulas de apoyo para recibir atención especializada. Sin embargo, también se apreciaban algunos aspectos negativos de esta medida: dificultades sociales y de aceptación y desconexión del trabajo del aula ordinaria.
• Simplemente enseñar bien: algunos profesores consideran que más que estrategias o intervenciones individualizadas para el alumnado con TDAH, lo que se necesita es enseñar bien y ayudar a todos los alumnos. Varios perciben que la formación para atender al alumnado con TDAH más que especializarles les hace ser mejores profesores.

Estructura: podría haber una tensión entre la estructura, los hábitos y el control propio de la enseñanza de estrategias para el alumnado con TDAH y las posibilidades de elección, la flexibilidad y la responsabilidad.

• Prescripción y elección: en muchos estudios se considera que el alumnado con TDAH necesita una enseñanza estructurada o consistente, dando a eso el significado de una enseñanza de estilo prescriptivo con poca libertada de elección para el alumno. En la enseñanza prescriptiva están claros los límites, las normas, las sanciones y los objetivos. Sin embargo, algunos estudios consideran que los entornos de aprendizaje muy estructurados podrían no ser beneficiosos para todo el alumnado con TDAH.
• Rutina y flexibilidad: el profesorado tiende a considerar que las rutinas y los hábitos dan seguridad al alumnado y permiten paliar algunos problemas de atención. Pero, por otra parte, también reconoce que la variedad y la flexibilidad ayudan a que los alumnos se motiven.
• Control y responsabilidad: los profesores suelen manifestar que ejercen mucho control cuando trabajan con alumnado con TDAH, aunque eso puede tener algunas consecuencias negativas como que los  alumnos eviten al profesor o que atribuyan al profesor el mérito de que las cosas vayan bien.
• Supervisión: el alumnado con TDAH parece necesitar más supervisión y atención individual del profesor que otros alumnos. Parecen trabajar mejor en pequeños grupos, con un adulto cerca de ellos y la cercanía del profesor previene o atenúa las disrupciones. Sin embargo, en algunos estudios realizados en aulas de educación especial los alumnos con TDAH responden negativamente a la supervisión cercana, considerando que no necesitan tanta ayuda como se les ofrece y que los profesores les interrumpen con frecuencia.
• Determinates estructurales: el que más se menciona es el tamaño de la clase, puesto que los grupos pequeños permiten una atención más individualizada y mayor supervisión, aunque cuando esta atención es muy frecuente puede producir incomodidad en los alumnos. El tipo de financiación de las escuelas y el currículo que adoptan son otros determinantes estructurales mencionados en las investigaciones.

El tiempo: otra fuente de tensión es la necesidad de dedicar mayor tiempo al alumno con TDAH, en una situación con tiempo limitado en la que también hay que atender al resto del alumnado.

• Necesidad de más tiempo: los profesores señalan las carencias de tiempo para desarrollar los programas para atender al alumnado con TDAH. Un estudio señala algo que alguna vez he comentado yo mismo, que muchos profesores se comportan con impaciencia, probando la intervención unos días y abandonándola si no ven grandes resultados. Los profesores manifiestan una notable preferencia por las intervenciones o acomodaciones que les consumen poco tiempo. Sin embargo, algunos dedica un tiempo extra a atender personalmente al alumnado con TDAH, muchas veces durante los recreos o el tiempo de la comida, algo que se critica desde otras perspectivas porque reduce el tiempo que los alumnos con TDAH tienen para socializarse. Por otra parte, los alumnos con TDAH también tienen un problema de tiempo, ya que perciben que el ritmo al que se les presentan los contenidos escolares es demasiado rápido e insuficiente para integrarlos correctamente.
• Necesidad de refuerzo inmediato: en varios estudios se aprecia que el alumnado con TDAH necesita ser reforzado más rápidamente que otros niños. Incluso se pone en cuestión la eficiencia de los programas de economía de fichas.

El impacto de las intervenciones: la eficacia de las intervenciones para el TDAH se suele estudiar con datos cuantitativos (como se puede ver en la entrada anterior de esta serie). No obstante, la información cualitativa puede descubrir algunos aspectos interesantes.

• La percepción de la eficacia depende de los objetivos: en general, la mayoría de los estudios revisados recogieron comentarios positivos acerca de las intervenciones escolares. No obstante, se percibe que algunas intervenciones no mejoran el rendimiento escolar, aunque sí otras áreas. Por ejemplo, se han conseguido mejoras apreciables en la organización, sin que eso conduzca a la realización de una mayor cantidad de trabajo personal del alumno. Algunos programas desarrollados en aulas de apoyo conseguían mejoras pero que luego no se transferían a las aulas ordinarias.
• Opiniones diversas sobre la eficacia: desde el punto de vista de los alumnos hay diferentes opiniones acerca de la eficacia de las intervenciones. La edad de los alumnos parece ser un factor que influye mucho en esto, ya que los adolescentes y jóvenes parecen entender el propósito de lo que se hace y eso puede animarles a implicarse en la intervención, o también pueden ser más críticos. En esos casos consideran que los sistemas tradicionales (explicaciones del profesor, toma de apuntes, castigos por mal comportamiento) son poco eficaces, pero también critican los programas de refuerzo y, en un caso, prefieren que el profesor se centre en explicar bien los conceptos para que puedan entenderlos.
• Falta de generalización: en varios estudios se muestra preocupación porque los alumnos con TDAH aprenden durante las intervenciones una serie de habilidades que luego no aplican una vez que concluye la intervención.
• Necesidad de técnicas de estudio: en varias ocasiones se menciona que los alumnos, especialmente los adolescentes con TDAH necesitan ayuda para aprender técnicas de estudio y organización. Se considera que estas técnicas tienen un buen efecto sobre el aprendizaje, que los hacen menos dependientes del profesor y que los propios alumnos consideran beneficiosa una sesión semanal de estas técnicas. No obstante, nunca deberían ser consideradas un fin en sí mismas, sino que es importante que esté en relación con los contenidos del programa escolar.

La socialización: muchos de los participantes en los estudios revisados coincidieron al manifestar que en la socialización hay un problema que «está en el alumno con TDAH pero fuera de su control».

• El TDAH como un problema: el TDAH se percibe como un problema que tienen algunos alumnos y que afecta a la escuela. Bastantes profesores tienen un concepto biologicista del TDAH como algo que le pasa al alumno y que está fuera de su control. También existen los que consideran que el TDAH sí está bajo el control del alumno y que sus comportamientos son intencionales y buscan llamar la atención.
• Compensación: muchas de las intervenciones escolares tienen un carácter compensatorio, es decir, tratan de paliar un problema que se encontraría en el alumno y no consideran que pueda ser originado por el entorno.
• Autoconcepto: se encuentra en bastantes estudios la constatación de que el alumnado con TDAH tiene una baja autoestima, por diferentes motivos, y que muchas veces se avergüenzan por sus dificultades.
• Estigmatización: al considerarse que el TDAH es un problema que se encuentra en el alumno, es frecuente la estigmatización, que se incrementa si el alumno recibe atención especial fuera de la clase ordinaria. La etiqueta de TDAH puede ser negativa para la autoestima del alumno, pero también puede tener efectos positivos, como ser la vía para que se realicen modificaciones beneficiosas en el programa escolar. Pero, por otra parte, muchos alumnos con TDAH perciben esas modificaciones como algo que refuerza su estigma y les diferencia de los compañeros.
• Relación con los profesores: la relación positiva entre el profesor y el alumno con TDAH es la base para que las intervenciones escolares tengan buenos efectos. Los profesores cercanos, que se preocupan por el alumno con TDAH, que tratan de atraer su atención y que saben hacerse entender tienen muchas más posibilidades de éxito al trabajar con este alumnado.
• Relación con los compañeros: los alumnos con TDAH tienden a tener relaciones insatisfactorias con sus compañeros, y no es extraño que se vean excluidos. Los profesores consideran que es beneficioso para ellos participar en actividades con sus compañeros. Sin embargo, los alumnos con TDAH muchas veces se desentienden del trabajo grupal y son bastantes los que prefieren trabajar solos. Otra observación interesante es que parecen trabajar mejor en los grupos en los que hay amigos suyos. Bastantes de las intervenciones escolares para el alumnado con TDAH tienen como objetivo mejorar las habilidades sociales. La mayor dificultad que encuentran es la de la generalización, es decir la aplicación de las habilidades aprendidas en situaciones diferentes y cuando no hay supervisión. Por último conviene tener en cuenta la observación de que la estrategia de emparejar al alumno con TDAH con otro alumno responsable y trabajador puede producir una consecuencia negativa ya que estos compañeros tiende a irse haciendo reacios a estar con su compañero con TDAH, especialmente si tiene una marcada hiperactividad, es descuidado, disruptivo o agresivo.
• Las relaciones familia-escuela: la implicación de los padres y su buena relación con el colegio parecen ser importantes facilitadores de los programas de intervención escolares para el TDAH. Tanto padres como profesores comprenden mejor al niño o adolescente con TDAH cuando conocen los problemas que hay y los esfuerzos que se hacen en casa o en el colegio. Sin embargo, mucha de la comunicación que se establece entre familias y escuela es negativa, entre otras cosas, porque en muchas ocasiones los profesores se entrevistan con los padres cuando ha habido problemas con su hijo.
• La relación del profesor con sus compañeros: esta sección nos puede resultar un poco desconcertante porque hay que tener en cuenta que muchas de las investigaciones revisadas están realizadas en países como Estados Unidos, dondo es habitual la figura del profesor ayudante. Mientras que en educación infantil se valora esta figura como una ayuda para la atención al alumnado con TDAH, en la educación primaria los profesores prefieren no tener asistentes y que el alumno con TDAH sea atendido fuera del aula ordinaria.

Expectativas: las intervenciones no se desarrollan de forma aséptica y en el vacío. La experiencia y  la actitud de las personas que están implicadas en ellas influyen en su resultado.

• Actitud hacia la escuela y el aprendizaje: muchas veces, los alumnos con TDAH tienen una actitud negativa hacia la escuela y el aprendizaje por diferentes motivos.
• Actitud hacia en TDAH: las actitudes de los profesores son bastante variadas incluyendo la postura de que el TDAH es parte de un continuo con la normalidad y que sus dificultades no son diferentes de las que tienen otros alumnos. Otras veces se constata la creencia de que el TDAH no existe o de que se trata de un problema que no reviste gravedad. También hay profesores que rechazan el trabajo con alumnado con TDAH. Hay algunas experiencias en las que se detecta un cambio en la actitud del profesorado como consecuencia de una formación que les permite un mayor conocimiento del trastorno. Los alumnos con TDAH se pueden sentir incómodos o avergonzados con su diagnóstico. Suelen reconocer que suponen una incomodidad en la clase y están agradecidos a los profesores pacientes y que perseveran con ellos.
• Resistencia e indiferencia: muchas veces, los alumnos con TDAH se resisten o se muestran indiferentes hacia las intervenciones puestas en marcha para su mejora. Los profesores también se muestran resistentes con intervenciones que les resulten poco familiares o sin pruebas de eficacia.
• Falta de guía y conocimiento: muchos profesores se sienten incómodos por trabajar en escuelas que no tienen unas directrices claras sobre la atención al TDAH. Ellos sienten tener bastante desconocimiento sobre el tema, pero perciben que los especialistas no les orientan adecuadamente. La formación y la reflexión sobre el propio estilo educativo pueden producir mejoras en este ámbito y las intervenciones mejoran cuando hay un buen conocimiento sobre el TDAH. En el caso de los alumnos con TDAH, ese conocimiento también parece ser positivo puesto que les permite informar a otros y abogar por sí mismos. El resto de los alumnos puede mostrar una mayor aceptación y comprensión si se les explica en qué consiste el TDAH.

Lo que influye en los resultados de las intervenciones escolares

Hay algunas variables que parecen facilitar el desarrollo y el buen resultado de las intervenciones escolares. Se trata de: las relaciones positivas, la consistencia del profesor, la enseñanza de habilidades sociales y de estudio, intervenciones relevantes y con un objetivo claro, niveles de supervisión adecuados, promover el uso de lo aprendido una vez terminada la intervención, trabajo con compañeros y ratios bajas de alumnos por profesor.

Las variables que causan dificultades son: el tamaño de la clase ordinaria, la actitud negativa o la estigmatización del TDAH o de las intervenciones para el TDAH, las presiones de tiempo, la inflexibilidad en las intervenciones, la resistencia a las intervenciones, la falta de conocimiento sobre el TDAH, la falta de estrategias de enseñanza, bajo autoconcepto y que los alumnos no comprendan el propósito de las intervenciones.

Los moderadores, o variables que influyen en la intervención escolar serían: el ajuste adecuado de los tratamientos farmacológicos y la edad de los alumnos.

Entrenamiento de la funcion ejecutiva mediante programas informáticos. ¿Es eficaz?

Existen varios programas informáticos diseñados para (supuestamente) mejorar la función ejecutiva de sus usuarios mediante ejercicios presentados de forma lúdica. Se trata de programas como

• CPAT (Computerized Progressive Attentional Training).
• Unobrain.
• AttenGo.
• Captain’s Log.
• Cogmed (anteriormente conocido como Robomemo).

Estos no son los únicos. Existen programas que combinan ejercicios de este tipo con el registro de parámetros de la actividad física y cerebral (es decir, el neurofeedback, que hemos tratado varias veces en este blog) y también existen programas que entrenan la función ejecutiva, pero con un objetivo lúdico, al estilo del Brain Training de Nintendo, o destinados a adultos con deterioro cognitivo, como Gradior.

Imagen de http://www.medicaldaily.com

La posible eficacia de algunos de estos programas (por ejemplo CPAT o Cogmed) ha sido investigada y otros son propuestas más intuitivas. Es bastante común que al explicar sus posibles beneficios se recurra al concepto de plasticidad cerebral, un fenómeno que está documentado, pero del que quizá se está abusando en la actualidad.

Una revisión

En 2014 se publicó en The ADHD Report un meta-análisis firmado por Sarah Orban, Mark Rapport, Lauren Friedman y Michael Kofler, con un título un tanto provocador, que en una traducción un poco libre sería: entrenamiento cognitivo y de la función ejecutiva para niños con TDAH: ¿justifican los resultados el coste y el bombo que se le está dando?

Los autores recogieron información sobre todos los estudios con las siguientes características:

• Se utiliza un programa informático diseñado para mejorar funciones ejecutivas o la atención.
• Los participantes son niños o adolescentes con TDAH.
• Se dispone de datos suficientes para calcular el tamaño del efecto de la intervención.

Se encontraron 25 investigaciones que cumplían esas características y en las que habían participado 913 niños o adolescentes con TDAH.

Resultados

17 de los 25 estudios ofrecían resultados de transferencia cercana (mejoras en las habilidades que se han entrenado en el programa medidas inmediatamente después de concluirlo) fueron:

• Memoria de corto plazo: una mejora moderada (d = 0,63), (la d de Cohen es una medida estandarizada del tamaño del efecto).
• Atención: resultado nulo (d = 0,05).
• Funciones ejecutivas: resultado nulo (d = 0,06).
• Flexibilidad en el cambio de tareas: sólo se valoró en un estudio en el que se apreció una mejora moderada (d =0,70) aunque no estadísticamente significativa.

Sólo tres estudios investigaron si las mejoras observadas se mantenían una vez concluido el entrenamiento. Según sus resultados, las mejoras encontrandas en la memoria de trabajo permanecen entre 3 y 6 meses después de finalizar la intervención.

La transferencia lejana (cambios en habilidades o comportamientos que estarían basados en las funciones ejecutivas entrenadas) fue valorada en 21 estudios. Sólo se apreció una mejora significativa que eran las valoraciones de comportamiento, cuando los padres o profesores sabían que los niños estaban recibiendo un tratamiento especial (d = 0,48), dicho técnicamente, cuando las valoraciones no eran ciegas.

Si las valoraciones eran ciegas (padres o profesores no sabían si el alumno recibía el tratamiento experimental o no) las mejoras en el comportamiento eran inapreciables y no significativas (d = 0,12). Los resultados fueron similares en tests de habilidades cognitivas (d = 0,14) o en rendimiento académico (d = 0,15).

Conclusiones

Los autores advierten de que se están promocionando muchos programas de entrenamiento cognitivo o de la función ejecutiva aludiendo a mejoras en la memoria operativa o de trabajo cuando, en realidad, lo que trabajan es la memoria a corto plazo. Estos programas parecen producir mejoras en el rendimiento en tareas de memoria de corto plazo y estas mejoras parecen mantenerse por lo menos 6 meses después de finalizar la intervención.

En principio, los programas de entrenamiento cognitivo o de la función ejecutiva no produjeron otras mejoras en los niños o adolescentes con TDAH aunque, por la comparación entre los resultados de las valoraciones ciegas y las valoraciones no ciegas, se puede intuir que es fácil convencerse de que se obtienen beneficios cuando se recibe un entrenamiento de este tipo, lo que podríamos considerar un efecto placebo.

Curiosamente, a pesar de los resultados obtenidos (los programas investigados no aportan especiales mejoras al alumnado con TDAH), los autores de esta revisión consideran que es un campo de estudio prometedor y confían en que aparezca una segunda generación de programas que sí logren mejoras sustanciales. Para el diseño de esos programas recuerdan lo que se acaba de decir: que un error muy común entre los existentes en la actualidad es anunciar que entrenan la memoria de trabajo (capacidad de recordar la información mientras se hacen operaciones mentales con ella) cuando en realidad sólo están entrenando la primera parte, que es la capacidad de recordar información o memoria de corto plazo, con la que, en general, los alumnos con TDAH no tienen problemas.

En resumen, a pesar del marketing y de la sofisticación que tienen los programas para el entrenamiento cognitivo o de la función ejecutiva destinados al alumnado con TDAH, una valoración general de su eficacia indica que no producen resultados apreciables, salvo una cierta mejora en la memoria de corto plazo, que no produce efectos en las áreas en las que los alumnos con TDAH suelen tener problemas (comportamiento y rendimiento escolar).

Creo que los autores de la revisión no llegan a responder a la pregunta que lanzan en el título. Mi respuesta es que, con estos datos, no se justifica ni el coste ni el bombo que se está dando a los programas informáticos de entrenamiento neurocognitivo o de la función ejecutiva.

La intervención temprana en el TDAH: relación con lectura, matemáticas y comportamiento

Esta vez comento una investigación con un método bastante complejo, de manera que hay que ser muy cautos para no obtener conclusiones inadecuadas. Básicamente se trata de que se proporcionó intervención temprana a 135 alumnos de educación infantil con TDAH durante dos años y se siguió su evolución en lectura, matemáticas y comportamiento. El objetivo era identificar qué variables de los propios alumnos, de sus familias o del tratamiento permitían predecir la evolución del rendimiento y del comportamiento de estos alumnos.

El peligro de este tipo de estudios es interpretar sus resultados como causas y efectos. Veamos un ejemplo muy claro: los predictores del comportamiento oposicionista fueron el número de horas de contacto de la familia con un consultor o especialista y el número de recetas de fármacos. Además, la mayor asistencia a sesiones formativas para padres se relacionó con una mejora más limitada en los síntomas de oposicionismo. Si hacemos una interpretación causa-efecto de estos resultados concluiremos que los tratamientos utilizados, tanto el médico como el educativo, afectaron negativamente al comportamiento de los niños participantes. Por eso es importante recordar que es un estudio en el que se establecen relaciones y que estas pueden tener distintas interpretaciones. Por ejemplo, parece sensato pensar que las familias de los niños con mayores problemas de comportamiento fueron las que más ayuda buscaron, asistiendo con más regularidad a las sesiones educativas y acudiendo a los servicios de salud. Es decir, la relación podría interpretarse al revés y decir que la intensidad de los problemas es un predictor de la intensidad del tratamiento.

El estudio

Tras esta sarta de advertencias volvamos al estudio, titulado Early Intervention for Young Children With Attention
Deficit Hyperactivity Disorder: Prediction of Academic and Behavioral Outcomes. Sus autores son un potente equipo formado por DuPaul, Kern y Caskie, de la Universidad Lehigh, y por Volpe, de la Universidad Northeastern.

Los posibles predictores considerados fueron: edad, género, grupo étnico, habilidad intelectual, severidad de los síntomas del TDAH, soporte familiar, estrés de los padres, tratamiento farmacológico, asistencia de los padres a las sesiones formativas y contacto de los padres con los consultores (asistencia a sesiones + visitas familiares + asistencia telefónica).

La lectura, el desarrollo matemático y el comportamiento se evaluaban cada seis meses, en total cinco veces a lo largo del estudio.

Los resultados

En lectura, la mejor habilidad cognitiva, la mayor edad antes del tratamiento, ser de grupos étnicos no blancos, ser chico y tener menos apoyos familiares, se relacionaron con mayores mejoras en la habilidad lectora.

En matemáticas, la mayor edad, la mayor habilidad intelectual y los menores apoyos familiares se relacionaron con las mejoras obtenidas.

Y en comportamiento, como se adelantó, el número de oras de atención por parte de los consultores, el uso de medicamentos para tratar el TDAH (los emplearon el 10% de los participantes) y la mayor intensidad de los síntomas de hiperactividad e impulsividad se relacionaron con mayores niveles de comportamiento oposicionista o desafiante. Además, la mayor asistencia de los padres a las sesiones formativas se relacionó con menores mejoras a lo largo del tiempo.

Interpretando los resultados

Sabemos que las chicas tienden a obtener mejores resultados en lectura que los chicos y que los alumnos con buena capacidad cognitiva, apoyos familiares y que pertenecen al grupo étnico dominante o mayoritario tienden a obtener mejores resultados.

Sin embargo, el estudio que estamos resultando presenta varios resultados que aparentemente contradicen esos principios: las mejoras en rendimiento parecen ser mejores en los alumnos con menores apoyos familiares, y son los chicos y los alumnos de minorías étnicas los que experimentan mayores mejoras en lectura. También en comportamiento se obtienen resultados contrarios a la intuición que ya se han señalado.

Estos resultados anómalos podrían ser un efecto de la autoselección de las familias: son las que tienen mayores problemas las que acuden con mayor asiduidad al tratamiento y lo completan, mientras que los padres de hijos con pocos problemas escolares o de comportamiento tenderían a abandonar el tratamiento.

Esta es una de las explicaciones que proponen los autores, aunque ellos mismos reconocen que se observan tendencias diferentes en lo escolar y en el comportamiento.

¿Es útil leer a los alumnos las preguntas del examen?

Una de las adaptaciones más sencillas de la evaluación es la lectura en voz alta de las preguntas del examen. Es algo que no requiere preparación ni habilidades especiales y no es una medida llamativa puesto que muchos profesores la emplean habitualmente en sus exámenes.

La lectura de las preguntas se puede hacer de distintas formas:

• Para toda la clase o, privadamente, para algunos alumnos.
• Lectura hecha por el profesor o por algún alumno. En algunos países, la lectura de algunos exámenes oficiales está grabada. En la atención a alumnos con dificultades visuales son usuales sistemas para lectura por ordenador o con otros dispositivos técnicos.
• Se leen todas las preguntas antes de comenzar a responder o se van leyendo de una a lo largo del tiempo de examen.
• Se lee todo el examen o se leen algunas partes (las instrucciones, o las preguntas pero no las respuestas). También puede omitirse la lectura de fórmulas y expresiones matemáticas o de ejercicios con los que se trata de evaluar la corrección, comprensión o fluidez de la lectura.

Fotografía de Alison Wood

Dos meta-análisis

Resulta curiosísimo en que 2014 se publicaran dos meta-análisis sobre el mismo tema, con títulos muy parecidos y en el mismo número de la revista Educational Measurement: Issues and Practice. Estos trabajos fueron: the effects of read-aloud accommodations for students with and without disabilities: a meta-analysis y a meta-analysis of research on the read aloud accommodation.

Estos trabajos no se centran en el TDAH, pero proporcionan una información interesante. Las investigaciones sobre el efecto que produce leer los exámenes en voz alta, en conjunto indican que:

1. La lectura en voz alta de las preguntas mejora los resultados en los exámenes escritos, tanto a los alumnos con necesidades especiales como a los alumnos sin ellas.
2. Como era esperable, la mejora que se produce leyendo el examen es mayor en las pruebas de lectura que en las de matemáticas.
3. Los resultados son mejores si la lectura en voz alta la realiza una persona que si es hecha por un ordenador o está grabada.
4. La medida es eficaz tanto en primaria como en secundaria o bachillerato. Uno de los meta-análisis no aprecia diferencias significativas entre etapas y el otro encuentra que el efecto es ligeramente mayor en primaria que en secundaria.
5. El efecto de la lectura en voz alta es mayor si se combina con tiempo extra para realizar el examen.

Comentario

La lectura de las preguntas es una intervención muy aceptable por el profesorado, sencilla de realizar y que no requiere habilidades o una preparación especial. Además, la investigación muestra que produce mejores resultados en los alumnos sin dificultades y, especialmente, en los alumnos con necesidades educativas. Son razones como para plantearse que se adopte de forma general como parte de los exámenes, especialmente de aquellos en los que la correcta comprensión de las preguntas o de la forma de respuesta sean importantes para que el alumno pueda mostrar sus conocimientos (otra cuestión es cuando lo que se evalúa es la lectura y la comprensión lectora ya que en este caso, la lectura del profesor desvirtuaría la evaluación).

Por otra parte, carecemos de datos acerca de qué forma de lectura (individual, en gran grupo, pregunta por pregunta o de toda la prueba) es la más eficaz, una cuestión en la que habrá que seguir investigando y utilizando el sentido común mientras esperamos los datos.

Adaptaciones de aula para alumnos con TDAH

Vuelvo a escribir sobre estas adaptaciones, a las que también se llama acomodaciones, adaptaciones metodológicas o adaptaciones no significativas. El motivo es que he encontrado una pequeña lista de adaptaciones con un origen interesante, ya que asegura estar basada en un estudio etnográfico de diez distritos escolares en el que más de 500 profesores respondieron a la siguiente pregunta:

¿Qué opinan los profesores que ayuda a los alumnos con déficit de atención a tener éxito en el colegio?

Annick Vincent nos ofrece una lista con las propuestas en las que hubo mayor acuerdo, pero no fue ella la autora del estudio. La información proviene de Bonita Blazer. Creo que, concretamente, de su artículo Developing 504 School Accommodations. A su vez, ese artículo parece estar emparentado con un libro que tiene el mismo título, publicado en 1990 por Bonita Blazer y Mary Ann Ager.

El número 504 que aparece en el título no se refiere a que haya 504 adaptaciones distintas (a nosotros ya nos costó un triunfo encontrar 300 posibilidades), sino a la sección 504 de la Ley de Rehabilitación de 1973, que obligaba a las escuelas públicas a proporcionar esas adaptaciones al alumnado con déficit de atención o con hiperactividad.

Las adaptaciones

Aunque la lista de Vincent tiene una presentación más atractiva, no sigue fielmente la propuesta original, así que traduzco aquí la lista de acomodaciones de Blazer. Pongo entre paréntesis mis comentarios y aportaciones, para que se distinga bien el original de las modificaciones.

ADAPTACIONES DE TIPO FÍSICO

Proporcionar un entorno estructurado

• Poner un horario en la pizarra.
• Exponer las reglas de clase.
• Sentar al alumno en un lugar preferente: cerca del profesor, con compañeros trabajadores y lejos de distracciones.
• Organizar el lugar de trabajo.
• Utilizar códigos de colores (para los libros, cuadernos y archivadores).

Proporcionar un lugar privado de trabajo

• Disponer un lugar tranquilo para el estudio.
• Tener un puesto (mesa y silla) extra.
• Tener un lugar donde poder trabajar de pie.
• Tener un lugar para el «tiempo fuera».

Establecer lugares de trabajo:

• Rincón de lectura.
• Rincón para escuchar.
• Rincón para actividades manipulativas.

ADAPTACIONES DE LA ENSEÑANZA

Repetir y hacer más sencillas las instrucciones

• Hacer que las instrucciones orales sean directas y simples.
• Dar ejemplos.
• Pedir, cuando sea posible, al alumno que repita lo que se le ha indicado.
• Establecer contacto ocular.
• Hacer demostraciones (dar ejemplos de cómo se hacen los ejercicios o tareas).

Proporcionar instrucciones escritas

• En la pizarra.
• En las fichas de trabajo.
• Copiadas en el cuaderno por el alumno y firmadas por el profesor.

Personalizar la tarea para casa

• Reducir la cantidad de trabajo.
• Dividir los trabajos a medio o largo plazo en una serie de tareas pequeñas y manejables.
• Permitir un tiempo limitado de demora en la entrega sin penalizar al alumno durante el mismo.
• Ofertar tareas alternativas.
• Hacer que el alumno tenga en casa un juego extra de libros de texto.

Utilizar ayudas tecnológicas

• Grabadoras (recuerden que esto se publica en 1990 y se refiere a las grabadoras de cinta).
• Grabar las lecciones y las tareas.
• Ordenadores.
• Material manipulativo multisensorial.

Modificaciones en la evaluación

• Área libre de distracciones (para realizar las pruebas de evaluación).
• Tiempo extra.

ADAPTACIONES PARA EL COMPORTAMIENTO

Uso del refuerzo positivo

• Refuerzo positivo oral o escrito.
• Incentivos y sistemas de recompensa.
• Dar tareas que puedan ser terminadas.
• Señales privadas.
• Situaciones de juego de rol.
• Tiempo individual semanal.
• Oportunidades para reunirse.

Ser consistente

• Con las recompensas y las consecuencias.
• Con las normas.

Promover el liderazgo y la responsabilidad

• Asignar tareas que puedan ser bien realizadas.
• «Alumno de la semana o del mes».
• Dar responsabilidades.

Objetivos específicos y refuerzo con incentivos

• Establecer objetivos concretos y un horario.
• Sistema de recompensa.
• Tarjeta de incentivos por comportamiento o trabajo.
• Contratos con los alumnos.

Comunicación con los padres y otros profesores

• Cartas.
• Reuniones.
• Llamadas de teléfono.
• Implicar a otros empleados del centro.

 Comentario

La lista es bastante parecida a la que se podría encontrar en muchas guías actuales de intervención escolar en TDAH. ¿Qué es lo que tiene de especial esta propuesta? Pues que tiene nada menos que 25 años. Eso da para pensar muchas cosas.

 

Un intervención útil para universitarios con TDAH

Mindy Scheithauer

Próximamente se publicará en Journal of Attention Disorders un artículo de Mindy Scheithauer y Mary Kelley que describe un valora una intervención basada en el autorregistro y con la que se obtuvieron resultados positivos en alumnado con TDAH. El artículo está basado en la tesis doctoral de Scheithauer, titulada Academic Self-Monitoring in College Students. Se trata de un documento importante ya que valora una intervención educativa. Además lo hace con alumnado universitario con TDAH, que es una población en la que se ha hecho poca investigación. Y otra cosa que también es muy importante es que se trata de un estudio con grupo de control aleatorio, lo que aumenta su rigor.

Los participantes

En este estudio comenzaron 53 alumnos universitarios que habían recibido un diagnóstico previo de TDAH y que seguían un tratamiento médico por ese problema. De ellos, 12 fueron descartados por no acudir a alguna de las sesiones de trabajo, de modo que el grupo experimental tuvo 22 participantes y el de control 19.

La intervención

Todos los participantes recibieron una sesión de formación sobre técnicas de estudio en la que se les explicó:

1. La técnica de estudio SQ4R, que consiste en echar un vistazo al texto que se va a estudiar, escribir algunas preguntas sobre el tema, leer el texto y responder a a las preguntas, recitar las resupuestas, reflexionar sobre las relaciones o conexiones entre las ideas del texto y repasar (anticipándome a la jugada ya expliqué esta técnica en el libro Estudiar y Hacer la Tarea)
2. Estrategias generales de estudio: organización, estudio sin distracciones y auto-evaluación.

Además, a los participantes del grupo experimental se les explicó un procedimiento de autorregistro. El registro se hacía en una tabla excel compartida mediante dropbox. Todos los participantes registraban su asistencia a clase y el uso del tratamiento médico. Además para cada uno había items individualizados, preparados a partir de sus problemas concretos. Algunos ejemplos concretos que dan los autores son:

• He dedicado 30 minutos a realizar tareas de Matemáticas o a estudiarlas.
• He repasado los apuntes de las clases de hoy.
• He introducido las nuevas fechas de exámenes y trabajos en el calendario de mi teléfono.
• Me fui a la cama hacia las 11:30.

La respuesta a los items era de sí o no, y la propia tabla incluía un gráfico en el que los participantes podían ver sus progresos. Si no enviaban diariamente el registro se les recordaba por correo electrónico.

Resultados y comentario

Los participantes que recibieron la intervención de autorregistro obtuvieron mejoras significativas en los síntomas del TDAH (valorados por ellos mismos), en hábitos académicos adecuados, logro de metas personales y calificación media.

Una de las cuestiones interesantes de este estudio es si las mejoras se debieron al uso del sistema de autorregistro o a la interacción entre el autorregistro y el tratamiento farmacológico que seguían los alumnos, es decir, si esas mejoras se podrían atribuir a una mayor continuidad y consistencia en el uso de la medicación. Al parecer, los alumnos que utilizaron el autorregistro no mejoraron en el seguimiento del tratamiento médico, aunque los autores reconocen que la herramienta utilizada para evaluar ese seguimiento es poco fiable.

Check and Connect

La primera vez que vi el nombre «Check & Connect» pensé que sería algún juego, como el tres en raya, pero resulta que se trata de un programa de la Universidad de Minessotta para mejorar la implicación de los alumnos en la escuela. No se trata de un programa desarrollado para alumnado con TDAH, aunque lo traigo al blog porque se ha realizado una pequeña experiencia sobre su eficacia.

El programa

Como acabo de decir, el objetivo de Check & Connect es mejorar la implicación de los alumnos, lo que se traduce en aumentar la asistencia, la realización de tareas y disminuir los problemas de comportamiento. Está destinado a atender a alumnado con dificultades escolares, como inmigrantes recientes, alumnos con problemas de aprendizaje, alumnos de familias con bajo nivel socioeconómico o de minorías étnicas.

Check & Connect se considera una intervención muy bien fundamentada. La agencia What Works Clearinghouse, que valora los programas escolares con criterios muy exigentes, considera que el programa tiene efectos positivos en la prevención del abandono escolar y efectos potencialmente positivos en el progreso escolar.

Check & Connect es un programa basado en la tutoría, con dos componentes, que son los que aparecen en su nombre. «Check» se refiere al seguimiento sistemático del alumno controlando indicadores como ausencias, retrasos, problemas de comportamiento y calificaciones. La parte de «Connect» trata sobre la atención individual al alumno con intervenciones para ayudarle a resolver problemas y adquirir habilidades.

Los dos componentes de la intervención son desarrollados por un tutor, mentor o, en la moda actual, «coach» que se asigna al estudiante. Dependiendo de cómo se haya implantado el programa, el mentor será un profesor del colegio, una persona contratada específicamente para esa labor o un voluntario. En cualquier caso, habrá tenido que realizar una formación.

Una forma muy común de aplicar el programa es que el alumno y su mentor acuerden unos objetivos y se reúnan diariamente al comienzo de la jornada escolar para revisar los objetivos y plantear las estrategias que se pueden emplear para alcanzarlos.

Los objetivos del alumno están plasmados en una hoja de registro diario (aprovecho para recordar que ésta es una de las herramientas favoritas del blog a la que hemos dedicado varias entradas). Al final de la jornada escolar, el alumno, con su hoja de registro cumplimentada por los profesores, vuelve a juntarse con su mentor para evaluar el día.

Los alumnos reciben incentivos por cumplir sus objetivos y se informa a sus familias sobre sus progresos diarios.

Uso de Check and Connect con alumnado con TDAH

La experiencia a la que me refería es el trabajo de grado de Beverly D. Waddell, titulado Exploring the Use of the Check & Connect Program as a Behavioral  Intervention for Students with Attention-Deficit Hyperactivity Disorder.

En esta experiencia se aplicó el programa con cuatro alumnos de 2º de primaria con TDAH, obteniéndose resultados positivos con tres de los participantes.

Los objetivos trabajados fueron: trabajar durante las sesiones de clase, seguir las instrucciones del profesor y terminar los ejercicios de clase. El documento enlazado ofrece ejemplos de las hojas de registro utilizadas.

Adaptaciones escolares. ¿Cómo las perciben los profesores?

En la base de datos de investigación educativa (ERIC) del departamento de educación de Estados Unidos encontré un curioso documento que analizaba la percepción que tenía un grupo de profesores de Alicante acerca de la aplicabilidad y la efectividad de distintas medidas o adaptaciones escolares. Era un informe de 2002, de una profesora de la Universidad de Alicante: Cristina Cardona.

Cristina Cardona

Buscando más información sobre este estudio, encontré que en 2003 se publicó en Revista de Investigación Educativa un artículo titulado Inclusión y cambios en el aula vía adaptaciones instructivas. Se trataba básicamente del mismo estudio, pero añadiendo datos de más profesores hasta llegar a 93. Pero la cosa no se quedaba ahí, rebuscando un poco más encontré que en 2013 se ha publicado un artículo de Esther Chiner y María Cristina Cardona titulado Teachers’ use of inclusive practices in Spain, que realiza un análisis similar, pero más reciente y con 336 profesores. Me centraré en este último por ser más reciente y por tener una muestra mayor.

El estudio y sus resultados

Los profesores realizaban un cuestionario sobre prácticas inclusivas. Las estrategias que afirmaron utilizar más fueron:

1. Supervisar y mantener un registro del progreso de los alumnos.
2. Comprobar el nivel de dificultad de los objetivos del currículo.
3. Tener en cuenta los resultados de las evaluaciones para preparar la nuevas lecciones.
4. Motivar a los alumnos.
5. Establecer normas y hábitos.
6. Utilizar estrategias para captar su atención mientras se enseña.
7. Comprobar el dominio de conocimientos previos.
8. Enseñar a los alumnos cómo aprender.

Y las que mencionaron como menos utilizadas fueron las siguientes:

1. Hacer que algunos alumnos trabajen por parejas.
2. Hacer que todos los alumnos trabajen por parejas.
3. Utilizar materiales alternativos.
4. Preparar distintos tipos de actividades para realizar simultáneamente.
5. Dedicar tiempo a revisar conceptos y procedimientos difíciles.
6. Enseñar procedimientos de aprendizaje estratégicos.
7. Tener en cuenta a toda la clase, incluyendo a los alumnos con necesidades especiales cuando se programa.

El profesorado de educación infantil y primaria manifestó utilizar más tipos de adaptaciones que el de secundaria. En estas etapas afirmaron emplear más estrategias como establecer normas y hábitos, tener en cuenta al alumnado con NEE en la programación o utilizar estrategias para captar la atención del alumnado. En cambio, en secundaria manifestaron utilizar las agrupaciones por parejas más que en infantil o primaria.

En cuanto a la disponibilidad de recursos, el profesorado encuestado manifestó que no disponían de suficiente material y recursos para atender a sus alumnos con necesidades especiales (80%), que no tenían suficiente formación (72%), y que recibían poca ayuda de los orientadores (48%) y del profesorado de apoyo (39%).

La percepción de las adaptaciones

Ahora me remito al trabajo de 2003. En este caso, a los profesores no se les preguntaba qué adaptaciones aplicaban, sino si era posible aplicarlas, cuál era su eficacia (si las habían usado) y si era conveniente emplearlas. Tal como hace la autora, destaco las tres medidas mejor valoras y las tres peor valoradas en cada caso.

Medidas más aplicables:

1. Evaluación formativa: evaluar contenidos previos, controlar el progreso del alumno y planificar en función de los objetivos.
2. Establecer normas, reglas y rutinas.
3. Motivar a los alumnos.

Medidas menos aplicables:

1. Utilizar el ordenador en las actividades de clase.
2. Preparar recursos específicos para facilitar el aprendizaje.
3. Agrupar a alumnos de clases distintas.

Medidas más eficaces:

1. Evaluación formativa.
2. Agrupaciones flexibles dentro de la clase.
3. Enseñanza adicional a algunos alumnos.

Medidas menos eficaces:

1. Utilizar el ordenador.
2. Enseñar al grupo-clase como un todo.
3. Agrupar a algunos alumnos en parejas.

Medidas más convenientes:

1. Motivar a los alumnos.
2. Preparar contenidos y actividades para los alumnos más y menos capaces.
3. Demostrarles cómo proceder en la realización de las tareas, controlar el progreso.
4. Enseñar a algunos alumnos de forma individual (hubo empate entre 3 y 4).

Medidas menos convenientes:

1. Agrupaciones en parejas.
2. Enseñar al grupo como un todo.
3. Formar grupos flexibles de alumnos de distintas clases.

 

 

Guía para colegios (atención al TDAH y trastornos de aprendizaje)

Dejo a disposición de quien le pueda sacar provecho la Guía de Intervención Educativa para Alumnado con TDAH y TA, del colegio Santa María la Real. Es un material que conviene tener en cuenta por tres sencillas razones:

1. Está realizada teniendo en cuenta la investigación disponible sobre la intervención educativa en TDAH.
2. Tiene por detrás años de experiencia de bastantes profesores que están utilizando estos recursos y sugiriendo mejoras.
3. Durante el curso 2013-2014 hemos hecho una pequeña comprobación de su eficacia. En la página 92 se pueden ver los resultados de esa valoración.

Ver este documento en Scribd

Recomendaría a cualquiera que tenga interés en trabajar en los colegios con alumnado con TDAH que la mire. Como no quiero confundir a nadie contaré yo mismo los problemas, puntos débiles e inconvenientes de esta propuesta, al menos los que yo percibo, y también trataré de justificar algunos.

• Se trata de un documento interno: se ha elaborado para el trabajo en un centro muy concreto: el Colegio Santa María la Real de Sarriguren, y contiene bastantes menciones que quien trabaje allí entiende, pero que pueden resultar incomprensibles para el que no conozca el centro. Lo cierto es que yo pretendía refinar el texto, añadir algo más de información a partir de nuevas investigaciones y experiencias, incluir materiales para facilitar la puesta en marcha de las estrategias, y publicar un libro que pudiese servir para cualquier colegio. Tal vez lo intente más adelante, aunque no creo que haya ninguna editorial que se arriesgue a publicar algo que ya está circulando libremente por internet (pero si alguien tiene interés en el proyecto que se ponga en contacto conmigo).
• No es un programa de intervención basado en evidencias. Puedo decir que está más fundamentado en pruebas e investigaciones que bastantes de las guías de TDAH que se están sirviendo de referencia en los colegios, pero la investigación pedagógica sobre el TDAH no da para mucho, y el objetivo no era crear un súper-manual de intervención, sino ajustar al colegio a la normativa y recomendaciones que hay en Navarra sobre atención a alumnado con TDAH y dificultades de aprendizaje. Algunas de esas recomendaciones no están basadas en pruebas, pero son las que nos hace el departamento de educación.
• Está incompleto: como decía en el primer punto, faltan, sobre todo, los materiales para desarrollar algunas de las estrategias. Tenemos algunos listos (y se pueden encontrar en este mismo blog) y estamos trabajando en otros, pero no hemos podido editarlos y organizarlos de una forma satisfactoria para su publicación. Al fin y al cabo, somos profesores, no escritores ni diseñadores.
• Está incompleto (segunda parte): ni una sola estrategia referida al ámbito emocional… Estamos trabajando en esto.

Presentando los primeros resultados en el V Congreso de TDAH

¿Por qué lo colgamos en Internet?

No sé si habrá gente que se pregunte, después de todo lo que acabo de contar por qué demonios ponemos esto en internet a disposición de todo el mundo. Yo mismo me lo pregunto. Lo cierto es que lo presentamos en el V Congreso Nacional de TDAH, y bastante gente se interesó. Además se presentaron las propuestas de atención al alumnado con TDAH del departamento de educación (Departament d’Ensenyament) de Cataluña, que se parecían mucho a la nuestra, de modo que no parece que hayamos cometido ningún error monumental. Pero lo que me preocupó fue la conversación con una persona que me comentó que en su colegio tardarían más de tres años en tener listo un sistema como éste, y que probablemente nosotros tardaríamos unos dos años en publicarlo. Sencillamente me invitó a calcular el número de alumnos que no podrían beneficiarse de las medidas en un colegio, en una ciudad, en una provincia…

El resultado es que aquí está este programa, y pido perdón por las incorrecciones, los localismos, y las lagunas que hay en él. Sencillamente no es una obra de referencia. Se trata sólo de una herramienta de trabajo. Eso sí, gustosamente aclararé dudas sobre el documento.